INCLUSÃO SOCIAL E A ESCOLA: POSSIBILIDADES REAIS OU ILUSÕES?

SOCIAL INCLUSION IN SCHOOLS: REAL POSSIBILITIES OR MERE ILLUSIONS?

INCLUSIÓN SOCIAL Y LA ESCUELA: ¿POSIBILIDADES REALES O ILUSIONES?

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202602281047

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Viviane Medeiros Pasqualeto¹
Cíntia Inês Boll²

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Abstract

This study aims to identify challenges and possibilities related to the social inclusion of people with disabilities in the educational context, highlighting factors that enhance or hinder their opportunities for participation in the school environment. This research is part of a broader study developed within the scope of a doctoral thesis and adopts a qualitative, descriptive, and reflective approach, based on a bibliographic review of classical and contemporary authors on inclusion, such as Mantoan, Sassaki, Bourdieu, and Bauman, as well as national and international official documents. The analysis indicates that, despite legal advances and the increase in enrollment of students with disabilities in mainstream schools, architectural, attitudinal, and training-related barriers persist, limiting the effective implementation of inclusive practices. The findings also emphasize the overload and emotional unpreparedness of teachers, who are often held responsible for school failure, and highlight the need for public policies that value continuing education and institutional support. It is concluded that genuine inclusion requires structural and cultural changes in order to transform schools into spaces of belonging, equity, and respect for diversity.

Keywords: Inclusive education; Social inclusion; People with disabilities; Educational policies; Teacher training.

Resumo

O presente estudo tem como objetivo identificar desafios e possibilidades da inclusão social de pessoas com deficiência no contexto educacional, destacando fatores que potencializem ou fragilizem as oportunidades de sua participação no ambiente escolar. Este estudo integra uma pesquisa mais ampla desenvolvida no âmbito de uma tese de doutorado, de natureza qualitativa, com caráter descritivo e reflexivo, fundamentada em revisão bibliográfica de autores clássicos e contemporâneos sobre inclusão, como Mantoan, Sassaki, Bourdieu e Bauman, além de documentos oficiais nacionais e internacionais. A análise evidenciou que, embora haja avanços legais e aumento no número de matrículas de alunos com deficiência nas escolas regulares, ainda persistem barreiras arquitetônicas, atitudinais e formativas que dificultam a efetiva prática inclusiva. Destaca-se a sobrecarga e o despreparo emocional dos professores, frequentemente responsabilizados pelo insucesso escolar, e a necessidade de políticas públicas que valorizem a formação continuada e o apoio institucional. Conclui-se que a verdadeira inclusão requer mudanças estruturais e culturais, de modo a transformar a escola em um espaço de pertencimento, equidade e respeito à diversidade.

Palavras-chave: Inclusão social; Educação inclusiva; Pessoas com deficiência; Formação de professores; Equidade em saúde.

Resumen 

Este estudio tiene como objetivo identificar los desafíos y las posibilidades de la inclusión social de las personas con discapacidad en el contexto educativo, destacando los factores que potencian o fragilizan sus oportunidades de participación en el entorno escolar. La investigación forma parte de un estudio más amplio desarrollado en el marco de una tesis doctoral y se caracteriza por un enfoque cualitativo, descriptivo y reflexivo, fundamentado en una revisión bibliográfica de autores clásicos y contemporáneos sobre inclusión, como Mantoan, Sassaki, Bourdieu y Bauman, así como en documentos oficiales nacionales e internacionales. El análisis evidencia que, a pesar de los avances legales y del aumento en la matrícula de estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares, persisten barreras arquitectónicas, actitudinales y formativas que dificultan la implementación efectiva de prácticas inclusivas. Asimismo, se destaca la sobrecarga y la falta de preparación emocional de los docentes, frecuentemente responsabilizados por el fracaso escolar, y la necesidad de políticas públicas que valoren la formación continua y el apoyo institucional. Se concluye que la verdadera inclusión requiere cambios estructurales y culturales para transformar la escuela en un espacio de pertenencia, equidad y respeto a la diversidad.

Palabras clave: Educación inclusiva; Inclusión social; Personas con discapacidad; Políticas educativas; Formación docente.

1. Introdução

Dentre os dezessete objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS) da Agenda 2030¹ estão 4.Educação de Qualidade e 10.Redução das Desigualdades, que respectivamente objetivam assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos e reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles, promovendo a inclusão social, econômica e política de TODOS, independentemente da idade, gênero, deficiência, raça, etnia, origem, religião, condição econômica ou outra (ONU,2015), tais ODS estão diretamente ligados ao tema inclusão social, amplamente estudado e discutido nos últimos anos.

Mantoan (2006) define inclusão social como uma ação que combate a exclusão social geralmente ligada a pessoas de classe social, nível educacional, com deficiência, idosas ou minorias raciais entre outras que não têm acesso a várias oportunidades. Sassaki (2006) conceitua inclusão social como processo de adaptação da sociedade em seus sistemas sociais gerais para possibilitar a vivência de funções sociais diversas de pessoas com necessidades especiais. Dessa forma, a inclusão social é um fenômeno em constante evolução, ocasionando mudanças nas mais diversas áreas, de graduações distintas, tanto no que se refere à abrangência, como à importância e à realidade².

De acordo com Ministério da Saúde (BRASIL, 2019), pessoas com deficiência possuem impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, cuja interação com outras barreiras obstruem sua participação plena e efetiva na sociedade. O Censo Demográfico de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mapeou 45.606.048 pessoas com alguma deficiência. Em 2018, o IBGE realizou releitura analítica dos mesmos dados, seguindo as recomendações do Grupo de Washington (GW)³, que computam como com deficiência apenas as pessoas cujas respostas eram muita dificuldade ou não consegue de modo algum, reduzindo assim para 12.748.663 pessoas com deficiência no Brasil.

Historicamente, a sociedade transitou por diversos estágios referentes às práticas sociais, em épocas distintas, conforme segmento social. A exclusão social foi o estágio inicial, no qual pessoas em condições atípicas eram excluídas. Especificamente no que se refere às pessoas com deficiência, Rossetto et al (2006) acrescenta que elas eram abandonadas ou até mesmo eliminadas durante a Antiguidade. Após esse período marcado pela prática exclusiva, iniciou a fase de atendimento segregado dentro das instituições que eram organizadas como asilos e possuíam estrutura militar, nas quais tais crianças eram mais controladas que ensinadas. Essa tendência de segregação controladora atingiu seu ponto alto durante o século XX, especificamente na década de 60 com o surgimento de inúmeras instituições especializadas: escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associações desportivas especiais (KARAGIANNIS;STAINBACK; STAINBACK, 1999 e SASSAKI, 2006).

No final da década de 60 surgiu o movimento de integração social, na tentativa de eliminar as ações seculares de exclusão social de pessoas com deficiências. A nova tendência procurava inserir as pessoas com deficiência nos sistemas sociais gerais – educação, trabalho, família e lazer –, desde que estivessem capacitadas a superar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais existentes nesses locais (SASSAKI, 2006; MANTOAN, 2006). De acordo com o Sassaki, nenhuma forma de integração social propicia a satisfação plena dos direitos das pessoas com deficiência, uma vez que, em tal modelo, a sociedade recebe-as, desde que sejam capazes de moldar-se aos requisitos. Além disso, devem acompanhar os procedimentos tradicionais, contornar os obstáculos físicos, lidar com atitudes discriminatórias e desempenhar funções sociais individuais sem que haja movimento por parte da sociedade, ficando essa de “braços cruzados”.

Ao findar os anos de 1980 e iniciar a década de 90, surgiu o movimento de inclusão social, com a percepção de que as práticas integrativas eram insuficientes para eliminar a discriminação e para promover a plena participação com igualdade de oportunidades. Tal movimento continuou e continua se desenvolvendo fortemente em todos os países (SASSAKI, 2006) e ainda é motivo de luta nos tempos atuais por todas as partes do mundo. A seguir, um quadro (Quadro 3) com um esquema de Sassaki (2006) sobre as fases da educação para pessoas com deficiência, que elucida brevemente as fases da educação para pessoas com deficiência.

Na escola inclusiva há o respeito ao ritmo de cada aluno e os professores não têm o conteúdo fechado antes de conhecerem seus estudantes, contribuindo para adequação da escola aos alunos, ao contrário da integração que exigia adaptação do estudante ao padrão exigido previamente, reforçando a competição pela perfeição no âmbito escolar (OLIVA, 2016). A inclusão social é fenômeno que propicia o surgimento de uma nova sociedade através de leves e profundas modificações nos ambientes físicos e na mentalidade de TODAS as pessoas, inclusive das pessoas com deficiência.

Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) afirmam que a inclusão beneficia a todos, uma vez que possibilita às pessoas com deficiências preparação para vida em comunidade; aos professores, melhores habilidades profissionais e à sociedade, a melhoria da paz social devido ao exercício de igualdade para todas as pessoas. 

A inclusão social constitui um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades a todos (SASSAKI, 1997); porém a educação contemporânea vivencia uma crise, embora historicamente tenha sido concebida como espaço de debate no diálogo entre o direito, a igualdade e o direito à diferença (CURY, 2002), se esbarra ao fato do direito à educação ainda ter consistência apesar de decretos e de leis, a exclusão mantém-se perpetuada pelos atos de violência simbólica vivenciada no âmbito escolar (BORDIEU, 2013). 

Diante desse contexto, apesar de avanços legais e sociais, a educação inclusiva ainda enfrenta desafios significativos, como barreiras físicas, atitudes discriminatórias e violência simbólica no ambiente escolar (Bourdieu, 2013). O presente estudo, portanto, tem como objetivo analisar os desafios e possibilidades da inclusão social de pessoas com deficiência no contexto educacional, identificando fatores que favorecem ou dificultam a efetivação da igualdade de oportunidades e a participação plena no ambiente escolar.

2. Metodologia

O presente estudo caracteriza-se como pesquisa documental e bibliográfica, de natureza qualitativa, com o objetivo de analisar o fenômeno da inclusão social de alunos com deficiência na educação básica brasileira. Para tanto, foram consultadas fontes primárias e secundárias, incluindo legislações nacionais (Constituição Federal, Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei 13.146/2015, Plano Nacional de Educação), dados estatísticos oficiais (IBGE, Ministério da Educação, Anuário Brasileiro da Educação Básica, INEP) e relatórios internacionais (ONU, UNICEF, UNESCO). Adicionalmente, foram examinadas produções acadêmicas e científicas relevantes, contemplando pesquisas nacionais e internacionais sobre inclusão escolar, integração e exclusão de alunos com deficiência, bem como sobre barreiras atitudinais, estruturais e pedagógicas enfrentadas nesse processo. Entre os autores consultados, destacamse Mantoan (2006), Sassaki (2006), Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), Oliveira, Fogli e Silva Filho (2008), Bezerra (2017), Acaro e Lucion (2021), entre outros.

A análise dos dados envolveu:

1. Levantamento histórico e conceitual: identificação das fases históricas da educação de pessoas com deficiência (exclusão, segregação, integração e inclusão) e discussão dos conceitos de inclusão social e educação inclusiva.
2. Levantamento estatístico: compilação de dados sobre matrículas, acessibilidade e infraestrutura das escolas brasileiras, considerando informações do Censo Escolar, Anuário Brasileiro da Educação Básica e microdados do INEP.
3. Análise qualitativa: interpretação crítica das práticas pedagógicas e barreiras enfrentadas por alunos com deficiência e professores, a partir de literatura especializada e relatórios oficiais, enfatizando aspectos emocionais, estruturais e metodológicos do processo inclusivo.

Dessa forma, a metodologia adotada permitiu mapear o panorama da inclusão escolar no Brasil, identificar desafios persistentes e relacionar práticas pedagógicas e políticas públicas com os objetivos de desenvolvimento sustentável, especialmente Educação de Qualidade (ODS 4) e Redução das Desigualdades (ODS 10).

3. Resultados

A análise dos dados e da literatura evidencia que, embora o número de matrículas de alunos com deficiência na educação básica brasileira tenha crescido significativamente na última década, a efetiva inclusão social e escolar ainda enfrenta diversos desafios. As informações levantadas indicam que, apesar das políticas públicas e das legislações que garantem o direito à educação inclusiva, barreiras físicas, atitudinais e metodológicas persistem, dificultando a participação plena desses alunos no ambiente escolar. Os resultados apresentados a seguir buscam evidenciar tanto os avanços quanto às lacunas existentes, contemplando aspectos históricos, estruturais e pedagógicos, bem como a percepção de professores e gestores sobre a implementação da inclusão em diferentes contextos escolares.

O lugar do aluno com deficiência na escola regular: inclusão social, integração ou exclusão?

Realidade em diversas partes do mundo, inclusão social vem sendo aplicada em cada sistema social. Dessa forma, há inclusão na educação, no lazer, no transporte, no trabalho etc. (SASSAKI, 2006). Com relação especificamente à inclusão de crianças com deficiência na escola existem diversos princípios éticos que regem o percurso dessas no processo de inclusão escolar. Nessa perspectiva, Oliveira, Fogli e Silva Filho (2008) salientam que as pessoas com deficiências têm o direito de viverem normalmente, como qualquer outro ser humano, interagindo e se comunicando de forma independente e autônoma.

A Convenção da Guatemala traz referências à igualdade de direitos e liberdades fundamentais entre as pessoas, com ou sem deficiência, entre eles o direito de não serem submetidos à discriminação com base na deficiência. A inclusão de pessoas com deficiência beneficia a sociedade como um todo, afirma relatório Situação Mundial da Infância, do Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF), dentre várias orientações, o relatório elucida o benefício à sociedade quando alunos com deficiência participam ativamente, pois a educação inclusiva amplia os horizontes de todas os educandos, ao mesmo tempo que gera oportunidades para que os alunos com deficiência realizem suas metas e ambições, como todos os demais sem deficiência (UNICEF, 2013). A educação inclusiva garante a valorização e o respeito a todos estudantes, viabilizando o desfrute de uma real sensação de pertencimento; porém, muitas barreiras interferem nesse fenômeno – barreiras físicas e atitudinais ainda causam a exclusão de muitas pessoas, que sofrem repetidos mecanismos de exclusão seja por seu gênero, por sua moradia, sua condição econômica, orientação sexual, religião e também por sua deficiência (UNESCO, 2020).

No que se refere à educação, a Constituição Federal (Art. 205) garante a todos o direito à educação e o acesso à escola, não podendo haver exclusão de nenhuma pessoa em razão de origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela. O art. 6, inciso I, da mesma Constituição acrescenta o direito de igualdade de condições de acesso e permanência na escola. O estatuto da pessoa com deficiência (2015) garante o acesso à educação como direito fundamental da criança com deficiência, colocando-a a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão escolar. Dentre os diversos artigos dessa lei brasileira de inclusão (Lei 13146, de 6 de julho de 2015) há o direito à matrícula na rede regular de ensino, a proibição de cobrança de taxa extra, a elevação da pena aos gestores que negam a matrícula ou a rematrícula, o atendimento educacional especializado e a acessibilidade. 

O Plano Nacional de Educação (PNE) determina a inclusão na escola de todos os estudantes brasileiros com idades entre 4 e 17 anos, preferencialmente em classes comuns. Em 2014 foram 886.815 matrículas nas escolas brasileiras, de alunos com deficiência, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento. Em 2018 o número de matrículas se aproximou a 1,2 milhão, sendo na rede pública o maior índice de estudantes com deficiência nas classes comuns, cerca de 97,3% dos alunos com deficiência matriculados no ensino público estudavam em classes regulares no ano de 2018, enquanto na rede privada esse percentual foi de 51,8% (Ministério da Educação, 2019). Em 2020 o número de alunos com deficiência matriculados no Brasil chegou a 1,3 milhão, com maior índice no ensino fundamental – 69,6% do total de matrículas (Ministério da Educação, 2021). Embora o número de alunos com deficiência venha crescendo, esse dado estatístico não é garantia de que o fenômeno da inclusão social esteja acontecendo verdadeiramente nas escolas brasileiras, tendo em vista o grande número de barreiras ainda existentes, sejam elas arquitetônicas ou atitudinais, ocasionando aos alunos com deficiência uma realidade por vezes mais próxima da exclusão no seu dia-a-dia acadêmico. Como exemplo de barreiras atitudinais existentes, Santos e Martinez (2016) referem a existência de uma segregação velada nas práticas escolares atuais, relacionadas à valorização da cultura do desempenho, sua natureza quantitativa e meritocrática no que se refere à avaliação dos estudantes, revelando a face seletiva e excludente da escola. Segunda as autoras, estudantes com deficiência e outros alunos com condições desfavorecidas caracterizam um grupo de risco não por sua vulnerabilidade e sim por ameaçarem o sucesso almejado pela escola.

Fiorini e Manzini (2016) citam dificuldades encontradas no processo de inclusão de alunos com deficiência, diretamente relacionadas ao manejo dos educadores observados em seu estudo: dificuldades na organização dos alunos durante a explicação e na garantia da ausência de dispersões; a seleção do recurso mais adequado ao aluno com deficiência; a dificuldade de manejar os demais colegas no intuito de motivá-los a auxiliar o colega com deficiência; conteúdos competitivos; invariabilidade do ato de ensinar; ausência de interligação entre uma aula e outra; além da própria marginalização do aluno com deficiência provocada pela atividade sugerida pelo docente, deixando o aluno com deficiência literalmente na lateral dos demais colegas numa condição de expectador apenas. 

Barreiras comunicativas também foram lembradas por Santos et al (2011), ao citarem alunos com deficiência e inadequado desenvolvimento de linguagem, com ausência da oralidade e consequentemente prejuízos na socialização e na aprendizagem inclusive da própria escrita e da leitura. Ainda sobre as dificuldades práticas no processo de inclusão escolar, Bezerra (2017) refere que a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular, apesar de aparentar uma ação legal e democrática, mascara ações seletivas, classificatórias e excludentes, fortalecendo as desigualdades entre os agentes escolares. O autor faz uso de expressões emprestadas do sociólogo francês Pierre Bourdieu referindo-se à ampliação do desfavorecimento dos mais desfavorecidos e do favorecimento dos mais favorecidos, no que tange às ações excludentes abaixo do véu da bandeira aparentemente democrática da inclusão.

Em pleno século XXI, há empecilhos que freiam o acesso das pessoas com deficiência aos ambientes, à escola e ao mercado de trabalho, pois são vistos como “os inúteis para o mundo” (expressão de Castel, 1998, referente aos sem trabalho) e, dessa forma, são ainda rejeitados e negligenciados pela esmagadora maioria de pessoas que se julgam “normais” e capazes. Bauman (2004) aponta reflexões a respeito da dificuldade de considerar o diferente, afirmando a tendência do ser humano de amar apenas o semelhante, quem merece de certa forma ser amado. 

Eles o merecem se são tão parecidos comigo de tantas maneiras importantes que neles posso amar a mim mesmo; e se são tão mais perfeitos do que eu posso amar neles o ideal de mim mesmo… Mas, se ele é um estranho para mim e se não pode me atrair por qualquer valor próprio ou significação que possa ter adquirido para minha vida emocional, será difícil amá-lo (BAUMAN, 2004, p. 97).

A descrição de Bauman (2004) remete a uma tendência de se amar os iguais e a dificuldade de se amar os diferentes. Consoante a essa descrição, Vash (1988) refere que o ser humano evita organismos danificados, apresentando frequentemente preconceito contra ou desvalorizando as pessoas que são diferentes. 

De acordo com Serra (2008), a família possui uma importante e decisiva função no sucesso da inclusão, uma vez que antes de incluída no âmbito escolar, a criança com deficiência necessita estar plenamente incluída em seu ambiente familiar. Conforme descreve Fávero: 

É preciso ultrapassar a porta da escola, mudar a ideia de que essas crianças precisam de proteção excessiva, e até vencer a nossa fragilidade em sermos mãe e pais do aluno “diferente” da turma. Mas o acesso à educação é também o maior legado que se pode deixar aos nossos filhos, e os que têm deficiência não são diferentes nesse direito, porque buscam a mesma coisa: ser mais um menino entre os meninos. E eles são. Cabe a todos garantir-lhes a oportunidade necessária (FÁVERO, 2007, p.55).

Apesar das várias garantias legais e do ingresso crescente do aluno com deficiência à educação acadêmica, a vivência de educação inclusiva de qualidade na escola regular é ainda um dos maiores desafios para o indivíduo com deficiência, sua família e seus professores. Mantoan (2006) refere que ainda não estamos praticando a real inclusão, seja por políticas públicas de educação, seja por pressões corporativas, desconhecimento dos pais ou despreparo dos professores.

Nessa perspectiva, a escola que opta por caminhar na estrada da inclusão social verdadeira, oferece um espaço acolhedor e preparado para receber todos seus alunos, com ou sem deficiência; sensibiliza e motiva seu professor a ensinar e aprender com todas as situações e alunos; age com transparência e criatividade para superar os obstáculos que surjam; promove um ambiente livre de preconceito e discriminação. As palavras de Souza Santos (2003, p.458) complementam, de forma geral, elucidam a caminhada verdadeiramente inclusiva: “Temos direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”.

Dessa forma, a inclusão social e o respeito aos direitos reservados a todos fornecem à sociedade a capacidade de entender e reconhecer o outro, oportunizando o privilégio de conviver, compartilhar, crescer através e com a diversidade, proporcionando às próximas gerações, mudanças profundas no comportamento e na atitude das pessoas, enriquecendo as interações e a aprendizagem entre os seres humanos.

Os bastidores do processo de ensinagem no fenômeno inclusão social – o  lado de quem ensina

A igualdade de acesso não basta, pois não assegura o direito à permanência e à aprendizagem de todos os alunos na escola. A equidade, exercício de garantia do direito à educação, está nas pautas das discussões sobre a inclusão escolar, porém ainda não é vivenciada na rotina do aprender nas salas de aula. Esse cenário elenca inúmeros desafios à quem ensina, cuja profissão vem sofrendo cada vez mais impactos políticos em seus rumos, “com o viés meritocrático sustentando a culpabilização individual”, principalmente de professores e alunos pelo fracasso escolar, pelo não aprender e pela evasão dia após dia (VENÂNCIO, FARIA e CAMARGO, 2020).

Falta de formação específica e o despreparo do professor têm sido frequentemente sugeridos como empecilhos à inclusão escolar (Briant & Oliver, 2012; Gomes & Souza, 2012; Musis & Carvalho, 2010; Oliveira-Menegotto et al., 2010; Tavares et al., 2016). O despreparo do professor para a inclusão, em geral, refere-se à falta de formação acadêmica; sugerindo-se assim a possibilidade de minimizar barreiras em relação ao ensinar inclusivo através de cursos de formação, de capacitação e de educação continuada (Briant & Oliver, 2012; Dias, Rosa, & Andrade, 2015; Gomes & Souza, 2012; Silveira, Enumo, & Rosa, 2012; Tavares et al., 2016). Outra possibilidade sugerida à inclusão escolar, é a constituição de grupos e equipes de trabalho, através desses os professores e gestores escolares atuariam de forma colaborativa, oferecendo suporte e auxílio mútuos no decorrer do processo de inclusão (Briant & Oliver, 2012; Crochík, Pedrossian, Anache, Meneses, & Lima, 2011; Dias, Rosa, & Andrade, 2015; Oliveira-Menegotto et al., 2010; Toledo & Vitaliano, 2012).

Os autores salientam a percepção de ênfase nos aspectos metodológicos e práticos da inclusão e menor evidência é designada às características pessoais do professor – suas experiências, suas crenças, suas opiniões, seus ânimos em relação à inclusão e seus recursos emocionais internos para realizarem essa atividade (Crochík et al., 2011; Dias, Rosa, & Andrade, 2015; Oliveira-Menegotto et al., 2010; Silveira et al., 2012). Esses aspectos poderiam ser desenvolvidos por meio da criação de espaços de escuta e de apoio na escola, que permitiriam aos professores refletir sobre as práticas e vivências e trocar experiências acerca da inclusão (Briant & Oliver, 2012; Gomes & Souza, 2012; Silveira et al., 2012). 

Faria e Camargo (2018) referem que de forma geral, não se observa uma aflição espessa com as demandas emocionais dos professores nos bastidores da inclusão escolar, sendo essas  muitas vezes preteridas em detrimento dos fatores cognitivos, levando a uma formação docente direcionada  à compreensão intelectual dos termos e das situações de inclusivas sem considerar a importância das emoções desse profissional tanto no que se refere ao seu trabalho quanto ao seu aluno com necessidades educacionais especiais.

Arcaro e Lucion (2021), a partir de sua pesquisa qualitativa com professores atuantes em classes do ensino regular com alunos com deficiências, trouxeram à luz percepções e sentimentos diante do dia a dia docente no processo de inclusão escolar. As autoras reforçam que o objetivo de sua pesquisa – a dimensão emocional dos professores – vem sendo pouco acolhido, recebendo atenção secundária, uma vez que atrás dos processos democráticos, da legislação, das orientações e cursos de capacitação relacionados à inclusão escolar há um ser humano – o professor – com seus sentimentos e suas angústias. Os professores ocupam-se de obrigações, adversidades e dificuldades frente ao processo inclusivo de forma solitária e individual, exigindo alta demanda de esforços e ocasionando angústia tendo em vista a frequente associação do fracasso escolar a supostas incapacidades dos professores. As autoras salientam também que o professor sente necessidade de aprimorar conhecimentos; porém, não tem condições de aprofundar estudos e pesquisas devido a sua extenuante jornada de trabalho. 

 Sentimentos e emoções como insegurança, medo frustração, impotência e ansiedade foram apontados pelos professores participantes da pesquisa realizada por Acaro e Lucian (2021), bem como a busca de alternativas para o processo de ensinar aos alunos com deficiências, com atividades e metodologias diversificadas, de forma solitária, apontando a necessidade de romper com essa prática individual em busca uma ação articulada e colaborativa entre os docentes e gestores, visando a flexibilização do currículo, convidando todos a questionarem sua prática, permitindo um local de trocas, de expressão e valorização das emoções do professor, ressignificando sua prática e caminhando para mudança coletiva e para efetiva inclusão escolar.

Atualidades da inclusão escolar do aluno com deficiência no Brasil

Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados foram as metas do Plano Nacional de Educação de 2020 (ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2021).

No período de dez anos, as matrículas na Educação Básica quase duplicaram, passando de 702,6 mil, em 2010, para 1,3 milhão, em 2020. A maior parte delas ocorreu no Ensino Fundamental (78,3%). Ao mesmo tempo, a porcentagem de alunos matriculados em classes comuns aumentou de 68,9%, em 2010, para 88,1%, em 2020. Porém, a análise das condições das escolas que possuem estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades ou superdotação mostra que há muito o que avançar: apenas 56,1% possuem banheiro adequado, por exemplo. (ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2021, p. 48).

O quesito acessibilidade arquitetônica nas escolas não alcançou crescimento na mesma proporção que as matrículas. Conforme o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 26,9% das escolas de educação básica ainda não têm nenhum recurso de apoio a acessibilidade de pessoas com deficiência, como elevadores, rampas, corrimão, banheiros adaptados, pisos táteis, sinal visual, sinal tátil e sinal sonoro, entre outros. Mesmo entre as escolas que possuem alunos com deficiência matriculados, 19,4% também não têm nenhum desses recursos.

O Anuário Brasileiro de Educação Básica (2021), objetivando evidenciar as diversas desigualdades sociais apresentadas no país, fez uma comparação entre a infraestrutura de escolas das zonas urbana e rural, observando diferenças importantes nas condições apresentadas pelas escolas das duas localidades.

4. Considerações Finais

A análise realizada neste estudo evidencia que, embora o Brasil tenha avançado significativamente no que se refere à matrícula de alunos com deficiência na educação básica, a efetiva inclusão social e escolar permanece como um desafio complexo e multifacetado. O crescimento numérico de alunos inseridos nas classes comuns não se traduz automaticamente em inclusão plena, uma vez que barreiras físicas, atitudinais, pedagógicas e estruturais ainda limitam o acesso, a participação e a aprendizagem desses estudantes. Esse cenário revela que a inclusão é muito mais do que um direito garantido por legislações e políticas públicas; trata-se de um processo contínuo de transformação social, que exige atenção constante, sensibilidade e ação conjunta de toda a comunidade escolar.

Historicamente, a sociedade tem evoluído das práticas de exclusão e segregação para formas de integração e, mais recentemente, para a inclusão social. No entanto, os resultados apontam que a inclusão verdadeira não ocorre apenas quando a escola recebe o aluno com deficiência, mas quando toda a estrutura educacional – física, pedagógica e cultural – se adapta e se organiza para acolher a diversidade, reconhecendo o valor de cada indivíduo e promovendo equidade. O papel do professor, nesse contexto, é central, não apenas como mediador do conhecimento, mas como agente capaz de transformar práticas, rever conceitos e integrar experiências emocionais, afetivas e cognitivas na rotina escolar.

Além disso, este estudo reforça que a inclusão escolar é um processo bilateral: envolve não apenas o aluno, mas também a família, a escola e a sociedade em geral. Para que o fenômeno da inclusão se consolide de fato, é necessário investir em formação docente contínua, infraestrutura acessível, metodologias pedagógicas flexíveis e, sobretudo, na construção de uma cultura de valorização da diversidade, na qual diferenças sejam compreendidas como riqueza e não como obstáculos.

Em última instância, a educação inclusiva não se limita ao cumprimento de normas legais, mas configura-se como um instrumento de transformação social capaz de promover igualdade de oportunidades, fortalecer o senso de pertencimento e construir uma sociedade mais justa, humana e consciente da importância de conviver e aprender com a diversidade. O desafio, portanto, não é apenas inserir o aluno na escola, mas garantir que ele seja visto, ouvido e respeitado em sua singularidade, permitindo que cada criança e jovem participe plenamente da vida acadêmica, social e cultural, contribuindo para um futuro coletivo mais inclusivo e solidário.

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¹A Agenda 2030 é um plano de ação para acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e o clima e garantir que as pessoas, em todos os lugares, possam desfrutar de paz e de prosperidade (ONU, 2015).
²Acreditamos que a inclusão social seja um fenômeno destinado a todas as pessoas, mas nesse texto em particular, direcionaremos nossa fala às pessoas com deficiência.
³O Grupo de Washington sobre Estatísticas de Deficiências (GW) promove e coordena a cooperação internacional na área de estatísticas de saúde com foco no desenvolvimento de medidas de deficiência adequadas para censos e pesquisas nacionais (Washington Group, 2011).

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¹Orcid: https://orcid.org/0009-0004-5600-0007
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, fga.vivianempasqualeto@gmail.com
²Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1089-3271
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, cintiaboll@gmail.com