REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202512151225
Elisandra Boscato Giuriatti1, Martinha Luiza Rolim de Moura Borges2, Emili Magda Grigolo de Oliveira3, Mônica Maria de Sousa Machado Nunes4, Maria dos Remédios de Brito Silva5, Emanuelle Montes Lopes Santos6, João Hélio Arruda de Freitas7, Andréa Cristina Santos de Sá8
RESUMO
O artigo analisa as articulações entre infraestrutura de conectividade, formação docente e políticas públicas na promoção da inclusão digital na educação básica brasileira. Parte-se do entendimento de que o direito à educação, nos marcos da BNCC e da Política Nacional de Educação Digital, incorpora o acesso qualificado às tecnologias digitais como condição para a participação social e para a aprendizagem em contextos atravessados pela cultura digital. Metodologicamente, trata-se de pesquisa bibliográfica e documental de abordagem qualitativa, que mobiliza marcos normativos nacionais, relatórios de diagnóstico sobre conectividade escolar e estudos recentes sobre formação docente e uso pedagógico de tecnologias emergentes. A análise evidencia que a expansão do acesso à internet nas escolas convive com fortes desigualdades quanto à velocidade, estabilidade da conexão, disponibilidade de equipamentos e suporte técnico, especialmente em redes de municípios pequenos, áreas rurais e territórios periféricos. Mostra ainda que políticas de inclusão digital centradas apenas na distribuição de infraestrutura tendem a produzir inclusão estatística, sem impactos consistentes nas práticas pedagógicas. Os resultados indicam que programas de formação vinculados ao projeto pedagógico da escola, articulados a parâmetros mínimos de conectividade e a estratégias de gestão democrática da tecnologia, apresentam maior potencial de promover uma inclusão digital substantiva. Conclui-se que a integração entre infraestrutura, formação docente e políticas de conectividade, orientada por princípios de equidade e participação, é condição para que tecnologias emergentes contribuam efetivamente para qualificar a educação básica.
Palavras-chave: Inclusão Digital; Educação Básica; Formação Docente; Políticas De Conectividade; Tecnologias Emergentes.
ABSTRACT
This article analyzes the articulation among connectivity infrastructure, teacher education and public policies in promoting digital inclusion in Brazilian basic education. It is based on the understanding that the right to education, as stated in the National Common Curricular Base and in the National Digital Education Policy, incorporates qualified access to digital technologies as a condition for social participation and learning in contexts shaped by digital culture. Methodologically, it is a bibliographical and documental study with a qualitative approach, drawing on national regulatory frameworks, diagnostic reports on school connectivity and recent studies on teacher education and the pedagogical use of emerging technologies. The analysis shows that the expansion of internet access in schools coexists with strong inequalities regarding connection speed and stability, availability of equipment and technical support, especially in small municipalities, rural areas and peripheral territories. It also reveals that digital inclusion policies focused solely on infrastructure distribution tend to produce statistical inclusion, without consistent impacts on pedagogical practices. The findings indicate that teacher education programs linked to school pedagogical projects, combined with minimum connectivity standards and democratic technology management strategies, have greater potential to foster substantive digital inclusion. It is concluded that the integration of infrastructure, teacher education and connectivity policies, guided by principles of equity and participation, is a necessary condition for emerging technologies to effectively contribute to the improvement of basic education.
Keywords: Digital Inclusion; Basic Education; Teacher Education; Connectivity Policies; Emerging Technologies.
RESUMEN
El artículo analiza las articulaciones entre la infraestructura de conectividad, la formación docente y las políticas públicas en la promoción de la inclusión digital en la educación básica brasileña. Se parte del entendimiento de que el derecho a la educación, en los marcos de la Base Nacional Común Curricular y de la Política Nacional de Educación Digital, incorpora el acceso calificado a las tecnologías digitales como condición para la participación social y para el aprendizaje en contextos atravesados por la cultura digital. Metodológicamente, se trata de una investigación bibliográfica y documental de enfoque cualitativo, que moviliza marcos normativos nacionales, informes de diagnóstico sobre conectividad escolar y estudios recientes sobre formación docente y uso pedagógico de tecnologías emergentes. El análisis evidencia que la expansión del acceso a internet en las escuelas convive con fuertes desigualdades en cuanto a velocidad y estabilidad de la conexión, disponibilidad de equipos y soporte técnico, especialmente en redes de municipios pequeños, zonas rurales y territorios periféricos. También muestra que las políticas de inclusión digital centradas solo en la distribución de infraestructura tienden a producir una inclusión estadística, sin impactos consistentes en las prácticas pedagógicas. Los resultados indican que los programas de formación vinculados al proyecto pedagógico de la escuela, articulados con parámetros mínimos de conectividad y estrategias de gestión democrática de la tecnología, presentan mayor potencial para promover una inclusión digital sustantiva. Se concluye que la integración entre infraestructura, formación docente y políticas de conectividad, orientada por principios de equidad y participación, es condición para que las tecnologías emergentes contribuyan efectivamente a la mejora de la educación básica.
Palabras clave: Inclusión Digital; Educación Básica; Formación Docente; Políticas De Conectividad; Tecnologías Emergentes.
INTRODUÇÃO
A expansão das tecnologias digitais e da conectividade em rede recolocou a escola básica no centro do debate sobre direitos educacionais e justiça social. No Brasil, a incorporação da cultura digital aos currículos foi formalizada na Base Nacional Comum Curricular, que define a “cultura digital” como competência geral e prevê que estudantes analisem, produzam e compartilhem informações em ambientes digitais de forma crítica, ética e responsável (Brasil, 2018). Ao mesmo tempo, a aprovação da Política Nacional de Educação Digital (PNED), pela Lei n. 14.533/2023, reconhece que o acesso a dispositivos, conexão e letramento digital é condição estrutural para a participação cidadã, atribuindo ao Estado o dever de articular inclusão digital, educação digital escolar, capacitação e pesquisa em tecnologias da informação e comunicação (Brasil, 2023). Esse movimento normativo reposiciona a conectividade como infraestrutura pública essencial, mas o modo como ela chega às escolas e se converte em oportunidades de aprendizagem permanece profundamente desigual.
A literatura sobre inclusão digital alerta que a democratização do acesso às tecnologias não se resume a instalar máquinas e prover sinal de internet, pois envolve condições materiais, competências de uso e capacidade de produzir e circular conhecimentos em rede (Lévy, 2010; Buckingham, 2010). Do ponto de vista pedagógico, inclusão digital significa criar oportunidades para que todos os estudantes possam apropriar-se criticamente das mídias e linguagens digitais, e não apenas consumir conteúdos ou reproduzir comandos padronizados (Buckingham, 2010; Moran, 2013). NIC.br e o Comitê Gestor da Internet mostram que, embora a proporção de escolas públicas com algum tipo de conexão tenha crescido na última década, a velocidade contratada, a estabilidade da rede e a existência de wi-fi nas salas de aula ainda estão aquém dos parâmetros recomendados para o uso pedagógico pleno (NIC.br, 2022; Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2024). Em outras palavras, grande parte das escolas “entra” na estatística de conectadas, mas não dispõe de infraestrutura capaz de sustentar práticas pedagógicas inovadoras com tecnologia.
Nesse cenário, a discussão sobre inclusão digital na educação básica desloca-se do simples binômio “ter ou não ter internet” para um conjunto mais complexo de variáveis: qualidade da conexão, disponibilidade de equipamentos, suporte técnico, modelos de gestão da tecnologia e, sobretudo, formação docente. Pesquisas sobre políticas de inclusão digital e formação de professores apontam que a presença de computadores, tablets ou ambientes virtuais não garante, por si só, a incorporação de práticas pedagógicas colaborativas, investigativas e centradas na autoria discente (Moran, 2013; Kenski, 2012; Silva et al., 2025). A PNED enfatiza essa articulação ao relacionar o eixo da inclusão digital ao da educação digital escolar e da capacitação, indicando que o acesso à infraestrutura deve caminhar junto com a qualificação de professores, gestores e demais profissionais da educação (Brasil, 2023).
Ao reconhecer que a inclusão digital é um direito, a PNED reposiciona o debate sobre conectividade escolar, aproximando-o de agendas históricas de equidade educacional. A BNCC, por sua vez, vincula o trabalho com tecnologias digitais à formação integral, destacando que estudantes precisam desenvolver competências para compreender as implicações éticas, políticas e culturais da circulação de dados e informações em ambientes digitais (Brasil, 2018). Essa dupla ancoragem normativa tensiona a escola básica a reconfigurar currículos, tempos e espaços, para que a tecnologia deixe de ser um recurso periférico, restrito a laboratórios ou projetos isolados, tornando-se componente orgânico do projeto pedagógico. Contudo, como argumenta Selwyn (2016), políticas que tratam tecnologias como solução neutra tendem a invisibilizar relações de poder, desigualdades territoriais e condições concretas de trabalho docente, produzindo uma narrativa otimista que não se confirma no cotidiano das escolas.
Outro elemento que complexifica a discussão é a emergência de novas matrizes de referência para competências digitais docentes. A Matriz de Saberes Digitais Docentes, publicada pelo Ministério da Educação, propõe um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que professores devem desenvolver para planejar, selecionar, produzir e avaliar atividades apoiadas por tecnologias, enfatizando dimensões pedagógicas, éticas e técnicas (Brasil, 2024). Em escala internacional, a UNESCO já indicava, em seus padrões de competência em TIC para professores, que a formação docente precisa articular três eixos: uso básico de tecnologias, reorientação das práticas pedagógicas e produção de inovação curricular (UNESCO, 2009). Esses documentos reforçam a ideia de que a formação digital do professor não pode ser reduzida a cursos instrumentais de uso de plataformas, devendo dialogar com concepções de conhecimento, currículo e avaliação.
Ao mesmo tempo, diagnósticos sobre conectividade na educação pública brasileira indicam que a infraestrutura disponível é heterogênea entre redes, regiões e tipos de escola, o que afeta diretamente as possibilidades de implementação das políticas (NIC.br, 2022; GICE, 2021). Há redes que dispõem de fibra óptica, wi-fi em todas as salas de aula e suporte técnico permanente, enquanto outras ainda lidam com instabilidade no fornecimento de energia elétrica ou com conexões de baixa velocidade que inviabilizam o uso simultâneo por várias turmas. Essa desigualdade territorial coloca em evidência a necessidade de articular programas de expansão da infraestrutura a estratégias de financiamento estável, acompanhamento técnico e definição de parâmetros de qualidade, como o mínimo de 1 Mbps por estudante recomendado pelo Grupo Interinstitucional de Conectividade na Educação (GICE, 2021).
Diante desse quadro, a inclusão digital na educação básica pode ser compreendida como fenômeno socioeducacional que emerge da articulação entre infraestrutura física e lógica, formação docente continuada e políticas de conectividade que garantam acesso equitativo e sustentável às tecnologias emergentes. Trata-se, portanto, de um problema que envolve simultaneamente dimensões macroestruturais, como marcos legais e programas nacionais, e dimensões micropolíticas, ligadas à cultura escolar, à gestão da escola e às condições concretas de trabalho docente (Valente, 1999; Kenski, 2012; Selwyn, 2016).
Este artigo tem como objetivo analisar as articulações entre infraestrutura, formação docente e políticas de conectividade na promoção da inclusão digital na educação básica brasileira, à luz de marcos normativos recentes e de estudos nacionais e internacionais sobre tecnologias na educação. Especificamente, busca-se: discutir concepções de inclusão digital e cultura digital na escola; examinar os principais instrumentos de política pública relacionados à conectividade e à formação digital docente; problematizar as desigualdades de acesso às tecnologias emergentes entre redes e territórios; e apontar desafios e perspectivas para o fortalecimento de práticas pedagógicas mediadas por tecnologias em direção a uma inclusão digital substantiva.
Do ponto de vista metodológico, o texto configura-se como pesquisa bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa, que toma como corpus documentos normativos nacionais, relatórios de diagnóstico sobre conectividade escolar e produções acadêmicas recentes sobre formação docente e inclusão digital (Gil, 2008; Minayo, 2012). A seleção do material priorizou obras e estudos publicados entre 1999 e 2025, com foco na educação básica e em políticas orientadas à ampliação do acesso às tecnologias e à formação digital de professores. A análise buscou identificar convergências e tensões entre esses materiais, de modo a evidenciar como infraestrutura, formação e políticas se inter-relacionam na construção (ou não) de condições efetivas para a inclusão digital.
Ao articular essas diferentes fontes, o artigo procura contribuir para o debate sobre tecnologias emergentes na educação evitando leituras deterministas que atribuem às ferramentas digitais um papel automático de inovação. Em vez disso, assume-se a perspectiva de que as tecnologias são atravessadas por valores, interesses e disputas, e que sua apropriação na escola depende de escolhas curriculares, organizacionais e políticas (Selwyn, 2016; Buckingham, 2010). A inclusão digital, nesse sentido, não é apenas resultado de programas de distribuição de equipamentos ou de aumento da velocidade de banda larga, mas um processo em que infraestrutura, formação docente e políticas de conectividade precisam ser planejadas de forma integrada e orientadas por princípios de equidade, participação e qualidade social da educação.
DESENVOLVIMENTO
Inclusão digital, cultura digital e direito à educação
A noção de inclusão digital tem sido amplamente mobilizada em políticas públicas e pesquisas, muitas vezes associada à democratização do acesso a computadores e à internet. Entretanto, essa ideia precisa ser problematizada quando transposta para o campo educacional. Para Lévy (2010), a chamada cibercultura não se reduz ao uso de dispositivos, mas envolve formas de percepção, linguagem e sociabilidade que reconfiguram modos de produzir conhecimento e de participar da vida coletiva. Buckingham (2010) acrescenta que, na escola, falar em inclusão digital exige considerar a educação midiática como um direito, isto é, garantir condições para que crianças e jovens compreendam criticamente como são produzidas as mensagens, como funcionam plataformas e algoritmos, e como podem intervir nesse ecossistema. Nessa perspectiva, a inclusão digital não significa apenas acesso físico às tecnologias, mas participação ativa e crítica na cultura digital.
Os marcos normativos brasileiros ecoam esse entendimento ao relacionar inclusão digital e direito à educação. A BNCC, ao incorporar a cultura digital como uma das dez competências gerais, estabelece que os estudantes devem saber utilizar diferentes tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, para comunicar-se, acessar e produzir informações, resolver problemas e exercer protagonismo na vida pessoal e social (Brasil, 2018). Essa formulação implica que a escola não pode limitar-se a ensinar o uso básico de ferramentas, devendo promover experiências de aprendizagem em que estudantes possam investigar, criar e colaborar em ambientes digitais. A PNED, por sua vez, explicita que a inclusão digital deve priorizar populações mais vulneráveis, articulando infraestrutura, formação e produção de conteúdos e serviços digitais (Brasil, 2023).
Para que essas intenções se concretizem, é necessário enfrentar o risco de uma inclusão digital superficial, em que o acesso às tecnologias ocorre de maneira episódica, sem alterar o modo como o ensino é organizado. Moran (2013) alerta que integrar tecnologias significa repensar objetivos, metodologias e formas de avaliação, e não apenas acrescentar equipamentos às práticas já existentes. Kenski (2012) reforça que a educação digital exige novas formas de mediação, capazes de articular tempos síncronos e assíncronos, espaços presenciais e virtuais, e múltiplas linguagens. A inclusão digital na educação básica, portanto, só se realiza plenamente quando infraestrutura, formação docente e projeto pedagógico se reconfiguram em diálogo com a cultura digital.
Políticas de conectividade e marcos normativos para a educação básica
Nos últimos anos, o Brasil tem avançado na construção de um arcabouço normativo para orientar ações de conectividade e educação digital nas escolas. A PNED organiza-se em quatro eixos – inclusão digital, educação digital escolar, capacitação e especialização digital, e pesquisa e desenvolvimento em TIC – e prevê a articulação entre programas e ações de diferentes entes federados, com prioridade para populações mais vulneráveis (Brasil, 2023). O eixo da educação digital escolar destaca a necessidade de integrar letramento digital, ensino de computação, programação, robótica e outras competências digitais aos currículos da educação básica, em consonância com a BNCC. Ao incluir a educação digital na Lei de Diretrizes e Bases, a PNED explicita que o trabalho com tecnologias emergentes não é atividade periférica, mas componente curricular que deve ser garantido em todas as etapas e modalidades da educação básica.
A BNCC, por sua vez, além de instituir a cultura digital como competência geral, distribui habilidades relacionadas ao uso crítico de tecnologias ao longo das diferentes áreas do conhecimento e etapas escolares (Brasil, 2018). Nos anos iniciais, as orientações enfatizam o contato com linguagens digitais, o reconhecimento de diferentes mídias e a produção de textos multimodais simples; nos anos finais e no ensino médio, ampliam-se as expectativas para compreender algoritmos, tratar dados e analisar impactos das tecnologias na vida social. Essa transversalidade sugere que a inclusão digital não se restringe a disciplinas específicas, devendo ser assumida por toda a escola. Contudo, estudos apontam que a efetiva incorporação dessas orientações ainda é desigual entre redes e escolas, especialmente quando se consideram as condições de conectividade e a formação oferecida aos professores (Silva et al., 2025; Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2024).
Além desses marcos, documentos como a Matriz de Saberes Digitais Docentes e o Guia de Educação Digital e Midiática buscam apoiar redes e escolas na tradução das diretrizes em ações formativas e práticas pedagógicas (Brasil, 2024; Brasil, 2025). A Matriz organiza competências em dimensões como planejamento, mediação, avaliação, ética e cidadania digital, e gestão de ambientes e recursos, propondo níveis de desenvolvimento que vão da familiarização ao uso inovador das tecnologias (Brasil, 2024). O Guia de Educação Digital e Midiática, por sua vez, apresenta princípios, sugestões de atividades e exemplos de projetos que articulam mídias, linguagens e tecnologias à construção de aprendizagens significativas, com foco na formação cidadã (Brasil, 2025). Esses instrumentos fornecem referências importantes, mas sua apropriação depende de políticas de formação continuada e de condições institucionais para que professores possam planejar e experimentar coletivamente novas práticas.
Infraestrutura de conectividade e desigualdades territoriais
A discussão sobre inclusão digital na educação básica exige atenção às condições concretas de infraestrutura das escolas. Estudos conduzidos por NIC.br indicam que, embora tenha havido crescimento expressivo no número de escolas com acesso à internet, persistem grandes diferenças na qualidade da conexão, na disponibilidade de wi-fi em salas de aula e no número de dispositivos disponíveis por estudante (NIC.br, 2022). Em muitos casos, a conexão é suficiente para atividades administrativas, mas não para o uso simultâneo por turmas inteiras em atividades que demandam maior banda, como videoaulas, videoconferências ou uso de recursos multimídia.
O Grupo Interinstitucional de Conectividade na Educação propôs, em seu Guia Conectividade na Educação, um parâmetro mínimo de 1 Mbps por estudante no turno de maior frequência para viabilizar a maior parte das atividades pedagógicas mediadas pela internet (GICE, 2021). Esse padrão foi incorporado em documentos de referência do Ministério da Educação e tem orientado o planejamento de programas de expansão da conectividade. No entanto, diagnósticos recentes mostram que a velocidade média disponível nas escolas ainda é inferior a esse patamar em grande parte das redes, especialmente em municípios pequenos, áreas rurais e regiões historicamente menos atendidas pelas infraestruturas de telecomunicações (NIC.br, 2022; Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2024).
A desigualdade territorial também aparece na forma como equipamentos são distribuídos e mantidos. Em algumas redes, há laboratórios bem equipados, dispositivos móveis compartilhados entre turmas e ambientes virtuais institucionalizados; em outras, poucos computadores funcionam, muitas vezes concentrados na secretaria, deixando o uso pedagógico em segundo plano. Para Valente (1999), essa situação revela uma concepção de tecnologia como elemento externo ao currículo, acionado apenas em momentos específicos, o que limita sua integração a projetos de aprendizagem mais amplos. Kenski (2012) ressalta que, quando a infraestrutura é precária ou instável, professores tendem a evitar planejar atividades que dependam de conexão, com receio de frustrações e interrupções, o que reforça um ciclo em que a tecnologia permanece periférica.
Formação docente, competências digitais e currículo
A disponibilidade de infraestrutura, embora imprescindível, não garante por si mesma inclusão digital. Diversas pesquisas indicam que a qualidade da formação docente é fator decisivo para que as tecnologias sejam apropriadas de forma crítica e criativa (Moran, 2013; Kenski, 2012; Silva et al., 2025). A UNESCO, ao propor padrões de competência em TIC para professores, destaca que a formação deve ir além da dimensão técnica, contemplando a capacidade de selecionar recursos adequados, reorganizar atividades de ensino, promover colaboração entre alunos e avaliar aprendizagens em ambientes digitais (UNESCO, 2009).
No contexto brasileiro, a Matriz de Saberes Digitais Docentes retoma essas orientações e as adapta à realidade da educação básica, apontando que professores precisam dominar tanto aspectos operacionais das tecnologias quanto princípios de cidadania digital, proteção de dados, ética e acessibilidade (Brasil, 2024). Isso implica, por exemplo, discutir com os estudantes as condições de privacidade em plataformas digitais, a circulação de desinformação e discursos de ódio, e os modos como algoritmos podem reproduzir desigualdades. Buckingham (2010) argumenta que a educação midiática deve tratar os estudantes como produtores de significado, capazes de analisar criticamente as mensagens com as quais interagem e de criar conteúdos que expressem suas perspectivas.
A articulação entre formação docente e currículo é, portanto, central. Moran (2013) sustenta que a formação precisa ocorrer em estreita conexão com os projetos pedagógicos das escolas, favorecendo que os professores experimentem, em sua própria trajetória formativa, metodologias ativas, projetos colaborativos e uso crítico de mídias e plataformas. Quando a formação é oferecida de forma pontual, descontextualizada das condições reais da escola, prevalece um modelo de cursos expositivos sobre ferramentas específicas, com poucas possibilidades de acompanhamento e reflexão sobre a prática. Silva et al. (2025), ao analisar políticas de inclusão digital e formação de professores, observam que as experiências formativas mais potentes são aquelas que articulam encontros presenciais e atividades online, combinam momentos de estudo teórico e trabalho prático em sala de aula e contam com apoio de tutores ou professores formadores.
Nesse processo, a cultura escolar exerce papel decisivo. Selwyn (2016) lembra que as tecnologias são apropriadas em ambientes atravessados por rotinas, valores e relações de poder, de modo que a simples introdução de equipamentos não altera automaticamente as lógicas de organização do ensino. Em escolas nas quais o currículo é rigidamente fragmentado, a avaliação se concentra em provas tradicionais e há pouco espaço para projetos interdisciplinares, o potencial das tecnologias para promover investigação, colaboração e autoria tende a ser limitado. Por isso, a formação docente em competências digitais precisa dialogar com discussões mais amplas sobre projeto pedagógico, gestão democrática e avaliação, sob pena de reforçar uma visão instrumental das tecnologias.
Articulações entre infraestrutura, formação e práticas pedagógicas
Os estudos sobre políticas de inclusão digital na educação básica mostram que os resultados mais consistentes surgem quando infraestrutura, formação docente e propostas pedagógicas são planejadas de forma integrada (Silva et al., 2025; Moran, 2013). Em análise de experiências brasileiras, Silva et al. (2025) apontam que programas que articularam distribuição de equipamentos, oferta de cursos e acompanhamento in loco conseguiram ampliar o repertório de práticas digitais dos professores e promover mudanças na organização das aulas. Por outro lado, iniciativas centradas exclusivamente na compra de equipamentos, sem investimento em formação e suporte, resultaram em laboratórios ociosos e uso restrito das tecnologias.
Moran (2013) argumenta que a integração das tecnologias depende de um “projeto de mudança” compartilhado pela comunidade escolar, que envolva gestão, coordenação pedagógica e docentes. Isso implica, por exemplo, definir coletivamente prioridades para o uso das tecnologias, estabelecer critérios para escolha de recursos digitais, reorganizar tempos e espaços para favorecer projetos e trabalhos colaborativos, e criar mecanismos de acompanhamento e avaliação das experiências. Valente (1999) acrescenta que a presença de ambientes computacionais pode favorecer a aprendizagem por meio de projetos, simulações e atividades de exploração, desde que os professores se sintam seguros para experimentar e tenham apoio para lidar com imprevistos.
A infraestrutura de conectividade, nesse contexto, atua como condição de possibilidade, mas não como garantia. A recomendação de 1 Mbps por estudante como parâmetro mínimo de velocidade ajuda a dimensionar a contratação de serviços, mas ganha sentido pedagógico apenas quando professoras e professores conseguem desenhar situações didáticas em que a internet é efetivamente utilizada para pesquisa, produção colaborativa, comunicação com outras comunidades e resolução de problemas reais (GICE, 2021; NIC.br, 2022). Sem isso, o risco é que a conectividade se restrinja ao uso administrativo ou a atividades pontuais, como exibição de vídeos, sem alterar a lógica transmissiva de ensino.
Desafios e perspectivas para uma inclusão digital substantiva
Apesar dos avanços normativos e dos investimentos em conectividade, persistem desafios significativos para consolidar uma inclusão digital substantiva na educação básica. Em primeiro lugar, há a necessidade de enfrentar assimetrias regionais de infraestrutura, que se manifestam na menor velocidade da conexão, em interrupções frequentes e na falta de equipamentos em muitas escolas de regiões rurais e periféricas (NIC.br, 2022; Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2024). Essas desigualdades afetam diretamente a capacidade das redes de implementar as orientações da BNCC e da PNED, tornando desigual o acesso de estudantes a experiências ricas de aprendizagem mediadas por tecnologias emergentes.
Em segundo lugar, os programas de formação continuada ainda são, em muitos casos, episódicos, pouco integrados aos projetos das escolas e marcados por alta rotatividade de participantes. A Matriz de Saberes Digitais Docentes e o Guia de Educação Digital e Midiática oferecem referências importantes, mas precisam ser traduzidos em políticas que assegurem tempo de trabalho coletivo nas escolas, reconhecimento da formação como parte da jornada de trabalho e mecanismos de acompanhamento longitudinal (Brasil, 2024; Brasil, 2025). Sem essas condições, a formação em competências digitais tende a ser percebida como mais uma exigência sobrecarregando rotinas já intensas, o que limita sua potência transformadora.
Um terceiro desafio diz respeito à perspectiva crítica sobre tecnologias. Selwyn (2016) enfatiza que debates sobre educação digital frequentemente desconsideram questões como vigilância de dados, concentração de poder em grandes plataformas, mercantilização da atenção e impactos ambientais da infraestrutura digital. Na escola básica, isso se traduz na necessidade de discutir com os estudantes quem controla os dados que produzem, como funcionam algoritmos de recomendação, por que determinadas informações aparecem com mais destaque do que outras e quais são as implicações éticas dessas dinâmicas. Buckingham (2010) e Lévy (2010) reforçam que a cultura digital abre possibilidades de participação ampliada, mas também intensifica desigualdades quando o acesso se dá de forma passiva ou acrítica.
Por fim, é preciso considerar que políticas de inclusão digital se desenvolvem em contextos de restrições orçamentárias, disputas de prioridades e mudanças frequentes nas equipes gestoras. Documentos como a PNED, a BNCC e os relatórios de conectividade oferecem diretrizes e diagnósticos, mas a concretização dessas orientações nas escolas dependerá de decisões de financiamento, de arranjos federativos cooperativos e da capacidade das redes de construir estratégias de longo prazo (Brasil, 2018; Brasil, 2023; NIC.br, 2022). A articulação entre União, estados e municípios, bem como o diálogo com instituições de pesquisa, organizações da sociedade civil e comunidades escolares, será decisiva para que programas de conectividade e formação digital ganhem continuidade e consistência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise realizada permite afirmar que a inclusão digital na educação básica brasileira não pode ser compreendida como resultado de ações isoladas de expansão de infraestrutura ou de oferta pontual de cursos de formação docente. Ao contrário, trata-se de um processo que depende da articulação entre marcos normativos, investimentos em conectividade, políticas de formação continuada e projetos pedagógicos capazes de integrar criticamente as tecnologias emergentes ao cotidiano da escola. A BNCC e a PNED instituem um horizonte ambicioso ao vincular cultura digital, educação midiática, computação e cidadania digital ao direito à educação, mas a distância entre essas formulações e as condições concretas das escolas ainda é significativa (Brasil, 2018; Brasil, 2023).
Do ponto de vista da infraestrutura, os estudos mostram avanços na proporção de escolas com acesso à internet, porém evidenciam que a qualidade desse acesso – em termos de velocidade, estabilidade, cobertura wi-fi e disponibilidade de equipamentos – ainda não atende, em muitos contextos, aos parâmetros necessários para o uso pedagógico pleno (NIC.br, 2022; Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2024). O parâmetro de 1 Mbps por estudante, proposto pelo GICE, oferece um referencial simples para o planejamento das redes, mas sua adoção demanda políticas de financiamento consistentes, diálogo com provedores e monitoramento contínuo da qualidade da conexão (GICE, 2021). Sem isso, corremos o risco de consolidar uma inclusão digital meramente estatística, na qual escolas aparecem como “conectadas” em cadastros oficiais, mas permanecem limitadas em suas possibilidades de uso pedagógico.
Em relação à formação docente, o estudo indica que documentos como a Matriz de Saberes Digitais Docentes e os padrões de competência da UNESCO convergem ao destacar a necessidade de articular dimensões técnicas, pedagógicas e éticas no trabalho com tecnologias (UNESCO, 2009; Brasil, 2024). Experiências analisadas por Moran (2013), Kenski (2012) e Silva et al. (2025) sugerem que programas mais eficazes de formação são aqueles que se vinculam diretamente aos projetos pedagógicos das escolas, valorizam o planejamento coletivo, combinam momentos presenciais e atividades em ambientes digitais, e incluem acompanhamento às práticas de sala de aula. Formação desconectada do cotidiano escolar tende a reproduzir um modelo transmissivo, centrado em demonstrações de ferramentas, com pouca repercussão duradoura nas práticas.
Do ponto de vista curricular e pedagógico, os autores analisados convergem na crítica a abordagens tecnicistas que reduzem a inclusão digital à aprendizagem de funcionalidades de plataformas ou à simples “digitalização” de materiais didáticos. A perspectiva de cultura digital, tal como elaborada por Buckingham (2010) e Lévy (2010), e incorporada de modo incipiente nos documentos brasileiros, aponta para a necessidade de que estudantes sejam reconhecidos como sujeitos ativos, capazes de produzir, remixar e distribuir conteúdos, participar de redes e intervir criticamente em ambientes digitais. Para que isso ocorra, é preciso que as tecnologias sejam integradas a metodologias que valorizem projetos, investigação, colaboração e autoria, e não apenas a reprodução de exercícios em telas.
As reflexões de Selwyn (2016) lembram ainda que a educação digital não se dá em um vazio político. Plataformas, dispositivos e infraestruturas são produzidos e regulados em contextos de interesses econômicos e disputas de poder, de modo que a inclusão digital pode, paradoxalmente, reforçar desigualdades se não for orientada por princípios de equidade, transparência e participação. A escola básica, ao incorporar tecnologias emergentes, precisa discutir com estudantes e comunidades temas como proteção de dados, vigilância algorítmica, desinformação e discursos de ódio, integrando a educação digital a uma formação cidadã crítica.
Em síntese, os resultados deste estudo indicam que avançar rumo a uma inclusão digital substantiva na educação básica requer: consolidar e financiar políticas de conectividade que assegurem padrões mínimos de qualidade para todas as escolas; investir em programas de formação docente coerentes com as demandas da cultura digital e integrados aos projetos pedagógicos; fortalecer a gestão democrática das tecnologias nas escolas, com participação de professores, estudantes e famílias; e promover uma abordagem curricular em que mídias e tecnologias atuem como mediadoras de experiências de aprendizagem significativas, e não apenas como recursos auxiliares.
Finalmente, cabe reconhecer que a pesquisa aqui apresentada é de natureza teórica e documental, baseada em análise de políticas e literatura especializada. Há necessidade de estudos empíricos que acompanhem, em diferentes redes e contextos, como as escolas se apropriam das tecnologias emergentes e das políticas de conectividade, quais obstáculos enfrentam e que estratégias inventam para transformá-las em ferramentas de inclusão digital e social. Essas investigações podem oferecer subsídios para aperfeiçoar programas existentes, formular novas políticas e, sobretudo, fortalecer o protagonismo de professores e estudantes na construção de uma escola pública conectada, crítica e socialmente referenciada.
REFERÊNCIAS
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1Pedagoga. Pós-graduada. Especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University
2Licenciada em educação infantil e séries iniciais. Pós-graduada em educação infantil, séries iniciais e gestão escolar. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação
3Bacharel em Ciências da Computação. Especialista em Gestão Pública. Mestrando em Administração
4Graduada em Biblioteconomia e Documentação, Especialista em Gestão Pública, Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação
5Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí – UFPI. Especialista em Intervenção ABA para Autismo e Deficiência Intelectual – Instituição: Centro Universitário Celso Lisboa. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University
6Pedagoga. Pós-graduanda em Psicopedagogia: Institucional, Clínica e Hospitalar. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação
7Graduado em Pedagogia UNIFAVENI. Especialização Currículo e Prática. Docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pela Universidade Federal do Piauí. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail jhaf73@hotmail.com
8Licenciada em Geografia. Pós-graduada em Educação e Meio Ambiente e em Alfabetização e Cultura. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação