REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8249665
Mailson Moreira dos Santos Gama¹
Maísa Moreira dos Santos Gama²
RESUMO
O presente artigo demonstra a importância da inclusão de estudante com deficiência intelectual (DI) na escola. A partir de uma revisão sistemática de literatura compreendeu-se que o aluno com deficiência intelectual apresenta dificuldades em construir o conhecimento e desenvolver aptidões individuais, assim, necessitando de estratégias metodológicas inclusivas para potencializar as habilidades e competências destes alunos. Por fim, argumenta-se que é fundamental o envolvimento da gestão escolar, docentes e da rede familiar para garantir e promover a equidade e ensino de qualidade para estudantes com DI nas classes de ensino regular.
Palavras-chave: Educação inclusiva. Deficiência intelectual. Inclusão escolar.
ABSTRACT
This article demonstrates the importance of including students with intellectual disabilities (ID) in school. From a systematic literature review, it was understood that students with intellectual disabilities have difficulties in building knowledge and developing individual skills, thus, requiring inclusive methodological strategies to enhance the skills and abilities of these students. Finally, it is argued that the involvement of school management, teachers and the family network is essential to guarantee and promote equity and quality teaching for students with ID in regular education classes.
Keywords: Inclusive education. Intellectual disability. School inclusion.
1 INTRODUÇÃO
A escola, enquanto ambiente de formação do cidadão, tornou-se um espaço pautado nas discussões que perpassam o acesso de estudantes com deficiência na sala de aula regulares. No Brasil, inúmeras foram as reformulações de políticas de direitos humanos que garantiram a permanência de pessoas com deficiência na escola e ainda hoje, a modalidade da educação especial apresenta avanços pequenos. Desde da década de noventa, pautada nos princípios da Declaração de Salamanca (1994), a inclusão escolar submergiu na legislação brasileira e impulsionou a criação de leis e políticas públicas com relação à educação inclusiva.
De tal modo, em 1996, foi criada a Lei n. 9394/96, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que estabelece as bases da Educação Nacional e dedica-se ao V capítulo referente à Educação Especial. Anos depois, o texto sofreria alteração pelas leis de n. 12796/2013, n. 13234/2015, n. 13632/2018. Em síntese, são leis que tratam especificamente sobre inclusão da pessoa com deficiência e institui a educação especial como modalidade escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-dotação.
Neste artigo será dada ênfase aos estudantes com deficiência intelectual. A partir de uma revisão bibliográfica sistemática objetiva-se demonstrar a importância da inclusão de estudantes com DI, como também apontar alguns aspectos para a inclusão de estudantes em escolas comuns. A Organização Mundial da Saúde (OMS) caracteriza a deficiência intelectual como um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade.
Através de uma revisão sistemática sistemática, foi possível reunir e analisar de forma organizada os documentos disponíveis sobre a inclusão de alunos com deficiências, bem como identificar as melhores práticas e abordagens para atender às suas necessidades específicas. Essa abordagem baseada em evidências é essencial para embasar a tomada de decisões educacionais, fornecendo informações claras e fundamentadas para educadores, gestores e profissionais da área.
O conceito de inclusão é amplo e polissêmico. Alguns pesquisadores da educação, resumem inclusão como abranger, compreender, inserir, introduzir ou fazer parte (LUFT, 2002). Nesta pesquisa, o conceito de inclusão está pautado na ideia de que é um movimento que pode ser definido como a prática da inclusão de todos independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural, em escolas e salas de aula onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas (MANTOAN, 2003). Logo, a inclusão é um fenômeno para todos.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa bibliográfica empregou uma metodologia abrangente e rigorosa para investigar a inclusão de alunos com deficiência intelectual na educação. Segundo Antônio Carlos Gil (2009), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos e a principal vantagem desse tipo de pesquisa reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama maior de fenômenos do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Tais etapas metodológicas se dividem em V etapas principais:
Figura 1: Organograma das etapas de desenvolvimento desta pesquisa.
ETAPA I. Estratégia de Busca: Para identificar uma ampla gama de estudos relevantes, foi desenvolvida uma estratégia de busca minuciosa. Utilizando múltiplas bases de dados acadêmicos, incluindo a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), o SciELO (Scientific Electronic Library Online) e o Portal de Periódicos da CAPES, explorando diferentes perspectivas e abordagens relacionadas à inclusão de estudantes com deficiência intelectual na educação . A seleção cuidadosa das palavras-chave e termos de busca em cada base de dados foi essencial para otimizar os resultados da busca.
ETAPA II. Critérios de Seleção: A fim de garantir a qualidade e o parentesco dos estudos selecionados, estabelecemos critérios de inclusão. Priorizamos a inclusão de estudos empíricos, controlados em língua portuguesa, publicados entre os anos de 2008 e 2023. Além disso, selecionamos artigos que abordavam diretamente estratégias, práticas pedagógicas, desafios e impactos associados à inclusão de alunos com deficiência intelectual na educação. A delimitação do período de publicação e o foco nos estudos que abordam aspectos específicos da inclusão auxiliam na obtenção de informações atuais e relevantes.
ETAPA III. Processo de Seleção: A seleção dos estudos foi conduzida em duas etapas. Primeiro, realizamos uma triagem inicial dos títulos e resumos dos artigos identificados. Posteriormente, os artigos selecionados foram autorizados a uma leitura completa por dois revisores independentes. Em caso de divergências, uma terceira revisão foi realizada para garantir a objetividade e a qualidade na seleção dos estudos.
ETAPA IV. Análise dos Resultados: Para compreender as múltiplas dimensões da inclusão de alunos com deficiência intelectual na educação, optamos por uma abordagem analítica conjunta. Utilizamos diferentes modelos de análise, incluindo análise de conteúdo, descritiva, de discurso e documental. Essa abordagem holística permitiu uma compreensão abrangente dos resultados dos estudos selecionados, considerando suas nuances e perspectivas variadas.
ETAPA V. Interpretação e Redação: Após a análise e interpretação dos resultados, avançamos para a etapa de redação do artigo. Durante essa fase, integramos as análises realizadas, considerando as aprovadas pelos autores dos estudos. As constatações das etapas anteriores foram cuidadosamente estruturadas para formar uma base sólida do artigo final.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nas últimas décadas, o conceito de Deficiência Intelectual tem sido revisitado, principalmente em relação a terminologia, que antes era vista como “retardo mental” as pessoas que apresentavam esta especificidade. De acordo com Machado e Almeida (2010), a mudança do termo para “Deficiência Intelectual” fez com que as pessoas se sentissem mais valorizadas quanto à sua deficiência, tornando-se um termo menos ofensivo. Além disso, a DI não é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Em relação ao diagnóstico, por profissionais de saúde mental, baseado nos sistemas internacionais de classificação dos níveis de deficiência, é preciso uma avaliação complexa para identificar se a pessoa realmente apresenta esse tipo de deficiência e qual o nível dela (CINTRA, 2021). Entretanto, a grande maioria dos casos de deficiência intelectual não tem suas causas identificadas, mas os casos mais comuns de serem encontrados e identificados estão ligados a fatores genéticos ou adquiridos ao longo da vida.
Nas produções acadêmicas podemos encontrar muitas variações da definição de DI, mas a maioria delas classifica este sinal neurológico em 4 graus de gravidade (leve, moderado, grave e profundo) com base no QI (PEREIRA, 2014). Em sua tese de doutorado, Rodrigo Roncato Pereira define esses 4 graus:
- A DI leve é muitas vezes diagnosticada tardiamente ou nem sequer é diagnosticada, já que na maioria das vezes ela se apresenta de forma não-sindrômica ou associada a elementos dimórficos menores, que passam despercebidos durante uma avaliação médica;
- A DI moderada está associada com dificuldades significativas de aprendizagem. Ela se caracteriza pela aquisição de competências simples, permitindo a comunicação social, um certo grau de autossuficiência e uma vida semi-independente. As noções básicas de leitura e escrita são raramente adquiridas;
- Já a DI grave é acompanhada por uma completa dependência para a realização das tarefas e ações cotidianas;
- Enquanto que a DI profunda é caracterizada por uma redução severa do potencial de comunicação e de mobilidade.
Outra definição pertinente é do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), documento esse, criado pela American Psychiatric Association (APA) para definir como é feito o diagnóstico de transtornos mentais. O DSM-5 não classifica a deficiência intelectual em níveis de gravidade com base no quociente de inteligência (QI), mas conforme o funcionamento/comportamento adaptativo, descritas nos domínios conceitual, social e prático, com indicadores do nível de apoio requerido pela pessoa em cada situação.
O fato é que o aluno com deficiência intelectual apresenta dificuldades em construir o conhecimento e também em mostrar suas capacidades. Essas dificuldades são agravadas quando a escola se apresenta em modelo tradicional de ensino onde o aluno somente recebe informações sem interagir e sem ser estimulado. Essas escolas acabam por enfatizar a deficiência inibindo o desenvolvimento da aprendizagem do educando (GOMES et al. 2007).
Sendo assim, o processo de inclusão exige da escola novos recursos de ensino e aprendizagem, concebidos a partir de uma mudança de atitudes dos professores e da própria instituição, reduzindo todo o conservadorismo de suas práticas, em direção de uma educação verdadeiramente interessada em atender às necessidades de todos os alunos (MANTOAN, 1997). Como bem apresenta e assegura a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008).
A escola deve promover a equidade, um ensino de qualidade, incluindo o estudante com deficiência nas classes de ensino regular. Nesse processo, o papel do educador e de toda a gestão escolar deverá ser incluir a família no ambiente escolar, pois de nada servirá o educador ser capacitado para desenvolver o aluno com deficiência sem que todos que são externos à escola colaborem com o processo; todos devem estar integrados, trabalhando para garantir a inclusão de sucesso desse aluno, para que ele possa desenvolver suas funções de acordo com suas capacidades e para que haja transformação (FANTACINI; SOBRINHO; SOUSA, 2017).
Assegurados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o sistema do ensino deve assegurar ao aluno com deficiência currículos, métodos, recursos educativos para atender suas necessidades; professores capacitados para integração do aluno em sala de aula e professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado (LDB, 1996). Além disso, quando necessário o estudante deverá frequentar o atendimento educacional especializado.
Entretanto, para que o aluno com deficiência seja incluído no âmbito escolar, é necessário que algumas reflexões sejam realizadas, tais como: adequações e adaptações em relação ao currículo, sistema de avaliação, participação da família, qualificação da equipe, formação dos professores, além de uma nova visão sobre a deficiência (ALMEIDA, 2018). As adequações curriculares são as estratégias de planejamento inclusivos e atuação docentes, e nesse sentido, são de suma importância para remover as barreiras de aprendizagem (ALMEIDA, 2018).
Quanto à atuação pedagógica voltada para o deficiente intelectual, o professor deverá partir de uma aprendizagem organizada, buscando motivar a aprendizagem e designando atividades nas quais podem ser trabalhadas as relações interpessoais induzindo o aluno com deficiência intelectual a se sentir integrado e apto a comunicar-se com aqueles que o rodeiam. De tal modo, o mesmo estará se tornando autônomo para enfrentar as situações cotidianas. Além de contribuir para que o aluno adquira destreza, desenvolva sua capacidade afetiva, corporal e também sua linguagem (ALMEIDA, 2018).
Promover a aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual, requer um trabalho sistemático acima de diferentes estratégias e adequações de materiais (GALICIANI; CUSTÓDIO; SILVA, 2017). O jogo é uma maneira lúdica de adquirir novos conhecimentos, permite ao estudante participar coletivamente e ativamente de sua aprendizagem, ajuda a desenvolver a comunicação, a expressão, a criatividade e a autonomia. O professor é essencial na mediação das aprendizagens por meio de jogos, pois ele, junto aos alunos com deficiência visual, elaborará regras, estimulará a troca de informações e chegada de conclusões pelos participantes, bem como poderá, desde o início, confeccionar o jogo (BARCELLI, 2018).
O computador auxiliará o aluno com deficiência intelectual ao propiciar o uso de editores de texto e imagem, da Internet como meio de pesquisa e interação pelas redes sociais, o acesso à informação e comunicação, bem como poderá obter softwares específicos que estimulem a capacidade de criação, descoberta e construção colaborativa do conhecimento. Logo, o computador torna-se uma ferramenta muito eficaz no desenvolvimento de atividades que potencializam a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual (BARCELLI, 2018).
Um trabalho que tenha uma referência visual marcante (cartazes, murais etc.), com fotos e letras grandes e coloridas, favorecem a aprendizagem de crianças com deficiência intelectual, pois possibilita a visualização imediata, lúdica e chamativa do conhecimento estudado e aprendido, facilitando a compreensão do conteúdo e a memorização(BARCELLI, 2018).É necessário trabalhar, também, o cognitivo pela identificação de objetos preferidos e pessoas próximas por meio de imagens (BARCELLI, 2018).
O professor também deve aplicar atividades com objetos de tamanhos, formas, cores diferentes para desenvolver noções de tamanho e permanência; fortalecer a motricidade fina (manusear, sustentar e transferir objetos nas mãos, guardar objetos e classificá-los por meio de recipientes de diversos tamanhos e cores, brincar com objetos de encaixe de diferentes tamanhos e espessuras etc.) e ampla (sentar com e sem apoio das mãos, engatinhar, passar por baixo, por cima, por dentro e por fora de obstáculos, se sustentar em pé e agachar sem auxílio, subir e descer de locais e objetos sem auxílio etc.) (BARCELLI, 2018).
Em síntese, no processo de inclusão se faz necessário diversas metodologias e ações diferenciadas, juntamente à articulação com diferentes áreas de conhecimento que possibilitem a identificação de novos embasamentos científicos referentes ao desenvolvimento humano e de aprendizagem (SOUZA; GOMES, 2015). Como também observar como o aluno reage e age a cada nova atividade; propor trabalhos que desenvolvam as habilidades sociais, de comunicação, cuidados pessoais, autonomia; trabalho em campo pesquisas, atividades com práticas e vivências estimulando o conhecimento e novas ações; dramatização com músicas, teatros e leituras entre outras (APRÍGIO; SILVÉRIO, 2017).
Além disso, outro aspecto importante no processo de inclusão do aluno com deficiência é a avaliação, pois a partir da análise dos resultados, focando seu desempenho nas diversas áreas curriculares, no processo que utiliza para aprender, se mantém ou generaliza as aprendizagens, poderá ser definido um plano de atuação que possa além de tornar possível sua participação, possibilitar seu desenvolvimento (REIS; ROSS, 2008). O atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na perspectiva da educação inclusiva requer que a avaliação da aprendizagem tenha como princípios básicos e norteadores (REIS; ROSS, 2008),
a. a avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os professores, coordenador pedagógico, diretor, professor especializado e família. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e /ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e a participação social, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino;
b. a avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família.
Assim entendida, uma avaliação inclusiva é caracterizada por agir essencialmente como instrumento regulador dos processos de ensino e de aprendizagem. Quanto ao ensino, uma avaliação inclusiva tem o objetivo de facilitar para o professor, a adoção de decisões fundamentadas de adaptação do ensino, tanto no seu planejamento, quanto no seu desenvolvimento. Em relação à aprendizagem, uma avaliação inclusiva tem como objetivo que os alunos sejam capazes de responder com autonomia e responsabilidade sobre os seus processos de aprendizagem (REIS; ROSS, 2008).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O papel da educação inclusiva é incluir todos com necessidades educacionais específicas nas salas de aulas regulares, ainda que sejam inúmeros os desafios que carecem ser superados. Em relação aos estudantes com Deficiência Intelectual torna-se necessárias adequações curriculares de acordo com suas especificidades e práticas pedagógicas que priorizem a diversidade e a busca de equidade, proporcionando assim, uma educação de qualidade e inclusiva para todos.
Esta pesquisa oferece reflexões de suma importância no campo da educação, com base nas discussões bibliográficas foi possível construir argumentos que iluminam a discussão acerca da inclusão do estudante com deficiência no ensino regular e apresentou estratégias pedagógicas que promovem e trabalham o potencial do aluno com DI. A partir do diálogo entre a família, escola e rede escolar como um todo é viável a elaboração de ações pedagógicas que valorizem potenciais e aptidões individuais do estudante com deficiência intelectual.
Por fim, como bem resumiu Silva et al. (2022) o ideal é compreender as dificuldades de aprendizagem do aluno com DI e não o excluir, pensando em alternativas que o levem a participar deste processo educacional. Nesse sentido, a avaliação psicológica e a atuação do profissional psicólogo podem agregar no contexto educacional e inclusivo, pois é uma ferramenta fundamental para ter o conhecimento prévio do aluno, servindo para auxiliar os profissionais a identificar potencialidades e pontos de melhorias no desenvolvimento escolar desses alunos.
REFERÊNCIAS
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¹Licenciatura plena em História pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), especialista em Educação Inclusiva e Especial: Atendimento Educacional Especializado e discente do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade do Estado da Bahia (PPGH-UNEB), bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB. E-mail: mailsongama50@gmail.com.
²Licenciada em Pedagogia pela Universidade Pitágoras Unopar (UNOPAR), especialista em Neurociência na Educação Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera (UNOPAR) e Educadora Parental pelo Instituto Eduque Bem. Atualmente em formação em Coaching em Inteligência emocional (Mindset Academy). E-mail:maisamoreiradossantosgama@gmail.com.