TEACHER TRAINING AND PERFORMANCE FROM THE PERSPECTIVE OF INCLUSIVE EDUCATION
FORMACIÓN YA CTUACIÓN DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202508201555
Antonia Ozenira da Silva1
Dayse Teixeira Almeida2
Iolete de Fátima Oliveira Martins3
Norbelina Vieira Fontenele4
Simone Neves Queiroz de Freitas5
Íris Maria Ribeiro Rocha6
RESUMO
Este estudo analisa como os professores enfrentam os desafios da inclusão, refletindo sobre o papel da formação e das instituições escolares nesse processo. Além disso, o artigo busca identificar as principais barreiras e propor ações para promover uma educação inclusiva eficaz. A metodologia adotada é qualitativa e bibliográfica, com análise documental e revisão de fontes teóricas e empíricas sobre formação docente e adaptações curriculares. A análise se concentra na percepção dos professores sobre as práticas inclusivas aliadas ao Projeto Político-Pedagógico (PPP). Os resultados mostram que a educação inclusiva não abrange somente os alunos com deficiência e que apesar das legislações e políticas educacionais que favorecem a inclusão, ainda existem barreiras físicas e atitudinais. Por fim, o estudo conclui que a educação inclusiva depende não apenas de adaptações curriculares e políticas públicas, mas também da formação contínua dos professores, que devem ser apoiados por uma gestão escolar e um PPP que garanta recursos e estratégias adequadas. A autonomia e o trabalho colaborativo são fundamentais para a construção de uma escola inclusiva que priorize as potencialidades dos alunos, por meio de práticas pedagógicas diferenciadas. Assim, o estudo sugere que futuros trabalhos aprofundem as questões relativas ao papel do professor e do ambiente educacional para garantir uma educação de qualidade para todos.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Formação Docente, Projeto Político Pedagógico, Práticas Pedagógicas.
ABSTRACT
This study analyzes how teachers face the challenges of inclusion, reflecting on the role of teacher training and educational institutions in this process. Additionally, the article aims to identify the main barriers and propose actions to promote effective inclusive education. The adopted methodology is qualitative and bibliographical, with documentary analysis and a review of theoretical and empirical sources on teacher training and curricular adaptations. The analysis focuses on teachers’ perceptions of inclusive practices linked to the Political-Pedagogical Project (PPP). The results show that inclusive education is not limited to students with disabilities and that, despite educational laws and policies that favor inclusion, there are still physical and attitudinal barriers. Finally, the study concludes that inclusive education depends not only on curricular adaptations and public policies but also on the continuous training of teachers, who should be supported by school management and a PPP that ensures adequate resources and strategies. Autonomy and collaborative work are key to building an inclusive school that prioritizes students’ potential through differentiated pedagogical practices. Therefore, the study suggests that future research explores the issues related to the role of teachers and the educational environment to ensure quality education for all.
Keywords: Inclusive Education; Teacher Training; Pedagogical Practices. Political-Pedagogical Project.
RESUMEN
Este estudio analiza cómo los docentes enfrentan los desafíos de la inclusión, reflexionando sobre el papel de la formación docente y de las instituciones educativas en este proceso. Además, el artículo busca identificar las principales barreras y proponer acciones para promover una educación inclusiva eficaz. La metodología adoptada es cualitativa y bibliográfica, con análisis documental y revisión de fuentes teóricas y empíricas sobre la formación docente y adaptaciones curriculares. El análisis se centra en la percepción de los docentes sobre las prácticas inclusivas vinculadas al Proyecto Político-Pedagógico (PPP). Los resultados muestran que la educación inclusiva no abarca únicamente a los estudiantes con discapacidad y que, a pesar de las leyes y políticas educativas que favorecen la inclusión, aún existen barreras físicas y actitudinales. Finalmente, el estudio concluye que la educación inclusiva depende no solo de adaptaciones curriculares y políticas públicas, sino también de la formación continua de los docentes, que deben ser apoyados por una gestión escolar y un PPP que garantice recursos y estrategias adecuadas. La autonomía y el trabajo colaborativo son fundamentales para la construcción de una escuela inclusiva que priorice las potencialidades de los alumnos, a través de prácticas pedagógicas diferenciadas. Por lo tanto, el estudio sugiere que futuras investigaciones profundicen en las cuestiones relacionadas con el papel del docente y el entorno educativo para garantizar una educación de calidad para todos.
Palabras clave: Educación Inclusiva; Formación Docente; Prácticas Pedagógicas.
1. INTRODUÇÃO
A educação é um direito fundamental para todos; do mesmo modo, a educação inclusiva visa garantir uma formação de qualidade e igualitária para todos os cidadãos, sem distinção entre aqueles que enfrentam desafios específicos ou não. Isso promove a igualdade de oportunidades e a participação e inclusão dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, este estudo justifica-se pela necessidade de garantir o direito fundamental à educação inclusiva para todos os alunos. É imperativo superar as barreiras que impedem a inclusão e promover uma educação de qualidade que atenda às necessidades diversificadas de todos os alunos.
Nesse mesmo sentido, o objeto de investigação é a formação e atuação docente na perspectiva da educação inclusiva, com foco nas estratégias e práticas pedagógicas que promovem a inclusão e a aprendizagem de todos os alunos. A relevância da temática abordada consiste na contribuição para a melhoria da qualidade da educação inclusiva, promovendo a igualdade de oportunidades e a inclusão de todos os alunos, independentemente de suas necessidades ou habilidades específicas no ambiente educacional
2. MOTIVAÇÃO
Nessa compreensão, a inspiração para realizar este estudo surgiu da necessidade de promover a educação inclusiva e superar as barreiras que impedem a inclusão de alunos com deficiência, bem como de pessoas que integram grupos considerados minoritários ou distintos. Essas diferenças norteiam, inclusive, questões raciais e sociais.
3. OBJETIVOS
O objetivo geral deste estudo é analisar a formação e atuação docente na perspectiva da educação inclusiva. Com isso, busca-se alcançar os seguintes objetivos específicos:
- identificar as principais barreiras e desafios enfrentados pelos professores na implementação da educação inclusiva;
- refletir sobre o papel dos profissionais e das instituições escolares no desenvolvimento da aprendizagem das crianças na educação inclusiva;
- propor ações e estratégias para superar os desafios e promover a educação inclusiva em diferentes contextos educacionais.
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
De acordo com Thurler (2001), isolamento e individualismo têm sido culturalmente dominantes na educação, corroborados pela fragmentação das áreas do conhecimento. Esta práxis da pós-modernidade, arraigada nos discursos docentes, legou a herança do isolamento do trabalho do professor em sala de aula, intensificando-se quando se trata da educação inclusiva, ainda que a orientação oficial para formação de professores seja no sentido da colaboração (BRASIL, 2002), indicação extensiva aos profissionais da inclusão.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), no Brasil, no ano de 1996, traz em sua redação muito do que se discutiu na elaboração da Declaração de Salamanca, onde foi assumido o compromisso com a “Educação para todos”, e o reconhecimento da educação para crianças, jovens e adultos, com necessidades educacionais especiais, no sistema regular de ensino (BRASIL, 1996).
Para tanto, ao relacionar-se o contexto da diversidade, de uma sociedade para todos. Se pararmos para pensar, nem irmãos dos mesmos pais, ou até mesmo gêmeos univitelinos, são idênticos. Logo, a diferença é, portanto, inerente ao ser humano. Resgatar e entender esse percurso é importante para traçarmos algumas relações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes público-alvo da Educação Especial, que são os com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Esses estudantes foram por muito tempo excluídos e marginalizados e somente com a filosofia da inclusão e da Educação Inclusiva é que se faz possível permitir o acesso a esses públicos, antes excluídos. Ainda hoje, infelizmente, há barreiras tanto físicas quanto atitudinais e procedimentais que não tornam todos os ambientes inclusivos.
Como afirma Ross (2002, p. 225), que o projeto político-pedagógico, na construção de uma escola responsavelmente inclusiva, instrumentaliza os sujeitos para “identificar esses milhares de excluídos recuperando-lhes a identidade, a subjetividade e contribuindo para que superem sua clandestinidade”.
Assim, diante do contexto acima, fica evidente que a efetivação de uma escola com princípios inclusivos e que ponha em prática a autonomia tem, deste momento em diante, subsídio dado pelas políticas educacionais inclusivas. Porém, os sujeitos que estão cotidianamente na escola é que darão vida a estes ideais. Eles presenciam conflitos e dificuldades de uma reestruturação. Enfrentam, dialogam, se modificam e vão construindo, arduamente, sua própria escola inclusiva.
Na escola inclusiva, as ideias, conceitos e teorias vão se modificando cotidianamente, embora sempre tenham quadros de referência implícitos e nem sempre conhecidos. São leis internas que podem ser observadas em todas as esferas: pedagógica, filosófica, organizacional e política. Estas leis internas são, como trata Moscovici (2003) – que não abordou especificamente a escola – como uma espécie de “atmosfera compartilhada”, que integra a cultura escolar. Portanto, as particularidades da escola vão se constituindo através das representações sociais dos sujeitos ali presentes.
Diante do contexto, a pesquisa da acadêmica Mariana (2016), mostra que as representações sociais dos professores sobre a inclusão e como estas se refletem em sua prática pedagógica. Isso envolve examinar suas percepções, atitudes e ações em relação à diversidade de alunos e à promoção de ambientes inclusivos. Além disso, investiga-se o papel do PPP como um documento orientador das ações da escola e como ele incorpora ou não os princípios da inclusão.
Como assinala Carvalho (2004, p. 77), o fato de haver uma escolarização de todos em escolas regulares tem consequências importantes na organização do ensino: estas escolas deverão, em consequência, adaptar-se aos novos alunos que nelas entram, e não ao contrário, e isso precisa de adaptações.
O autor Heredero (2002), destaca a importância das adaptações curriculares como uma das principais formas de promover a inclusão educacional. As adaptações curriculares referem-se a modificações feitas no currículo escolar para atender às necessidades individuais dos alunos, especialmente daqueles com deficiências ou dificuldades de aprendizagem. O artigo provavelmente explora diferentes tipos de adaptações curriculares, suas vantagens e desafios, e oferece sugestões práticas para implementá-las com sucesso em ambientes educacionais inclusivos.
E quando se fala em ambiente educacional pensa-se em autonomia e participação nos conduzem a dois aspectos relevantes nesta discussão: a gestão e a formação de professores. Michels (2006) apontou que inclusão escolar, gestão e formação de professores constituem os três eixos centrais na articulação das políticas educacionais da atualidade. Porém, na análise da autora, há interesse de desresponsabilização dos órgãos centrais com relação às escolas, conferindo a elas não somente autonomia, mas que arquem de maneira mais solitária com suas novas demandas.
O professor e sua necessária formação aparecem como elementos decisivos no encaminhamento dessa versão de gestão. Ou seja, o professor assume o papel de gestor da educação e a sua formação deve reafirmar tal função. Para isso, o governo propõe uma formação de professores aligeirada e utilitarista, tendo por base a prática do professor (MICHELS, 2006, p. 421).
Com isto, nos remetemos a Veiga (1991) pelas intenções claramente orientadas para a manutenção de atividades regulatórias e, consequentemente, da face conservadora da escola, em que se aumentam as atribuições do professor em companhia de uma menor carga teórica. Identificamos nos escritos de Veiga (1995) uma complementaridade a estes tópicos, clarificados e apontados por Michels (2006). Veiga (1995) olha para os mesmos três eixos, adicionando-se a qualidade.
A autora sugere princípios – no âmbito das ações dentro da escola, e não a nível macro – que dão a oportunidade à comunidade escolar de pensar, segundo sua realidade e demanda, o lugar da formação de professores e da gestão por meio do projeto político-pedagógico. Tais princípios nos orientarão na constituição de uma imagem de escola em favor da emancipação.
O que aqui consideramos inclusão escolar, Veiga (1995) chama de igualdade, dizendo respeito ao direito de acesso e permanência – pressupondo aprendizagem – dos escolares. Consideramos que este valor fundamental se constitui no campo onde se estabelecem, fixam-se e de onde emanam os demais princípios. Segundo Maranhe (2014), com base em Fontes et al. (2006), ele diz respeito a “educar para a diversidade, o que significa promover não somente a coexistência respeitosa com a diferença, mas, sobretudo, a incorporação da diversidade como valor societário positivo” (p. 5). É necessário que cada escola busque compreender o que significa esta incorporação, pois ela funda uma nova maneira de lidar com o outro
Portanto, o cenário que temos hoje é muito mais inclusivo do que o que tínhamos há alguns anos pela primeira vez essas pessoas estão sendo vistas, tendo voz e lutando por seus direitos. Nessa perspectiva, para que a educação e a escola sejam inclusivas, é preciso repensar não somente nas estratégias, na prática, mas também na adequação do ambiente para receber esse alunado. Vale ressaltar também a importância do trabalho colaborativo, em cooperação e que priorize as potencialidades e habilidades dos alunos, e não a deficiência ou a dificuldade de aprendizagem.
5. METODOLOGIA
Este estudo foi desenvolvido com uma abordagem qualitativa e bibliográfica, com análise documental de fontes teóricas e empíricas pertinentes à temática. Para a obtenção dos dados, foram revisados textos, artigos acadêmicos e vídeos que abordam a formação de professores, gestão escolar e adaptações curriculares para a inclusão. Foram utilizadas como referência as pesquisas de Veiga (1991, 1995), Ross (2002), Carvalho (2004), Michels (2006), Maranhe (2014) e Mariana (2016).
A análise priorizou identificar as concepções dos professores sobre a educação inclusiva, os desafios enfrentados em sua prática pedagógica e as adaptações curriculares presentes ou não no Projeto Político-Pedagógico (PPP) das instituições. Com base nessa triangulação de dados, buscou-se compreender como o trabalho colaborativo pode efetivar mudanças no contexto educacional, amparadas por políticas públicas verdadeiramente inclusivas.
6. ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÕES
Os dados coletados e analisados nesta pesquisa demonstraram que os professores enfrentam muitos desafios relacionados às práticas pedagógicas inclusivas. Entre esses desafios, as barreiras físicas, atitudinais e estruturais configuram-se como elementos que dificultam a inclusão efetiva dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais e revelam a dura realidade do ensino em nosso país.
Outro obstáculo que afeta o processo de inclusão é a necessidade de formação contínua para os professores que surge como um obstáculo significativo para a aplicação das práticas pedagógicas inclusivas e é determinante para o sucesso da inclusão, uma vez que o conhecimento sobre as características de cada deficiência ou dificuldade de aprendizagem pode ajudar a evitar equívocos.
Destaca-se Prais (2017, p. 56-57) no entendimento de que a carência de formação docente “para a atuação com a diversidade de alunos no contexto educacional é um dos fatores que limitam o direito de todos à educação, pois, dessa forma, mesmo estando em sala de aula, o aluno não aprende[…] Essa deficiência tem origem na formação inicial que, aliada à escassez de recursos materiais e humanos, dificulta a implementação de adaptações curriculares e estratégias de ensino que atendam à diversidade de necessidades dos alunos.
Além do mais, a análise dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das escolas revelou que, embora muitas instituições se denominem inclusivas, suas práticas pedagógicas não condizem com a realidade. As instituições definem seus planos de ação pertinentes para que possam atender os alunos com deficiência e outros grupos em situação de vulnerabilidade, mas na prática isso não ocorre. Esse descompasso entre a teoria e a prática demonstra falta de estudo sobre as atribuições do PPP enquanto ferramenta de transformação e inclusão.
Existe uma barreira que muitas vezes nem é percebida no trabalho docente, a solidão pedagógica ou o isolamento, apesar da orientação para práticas colaborativas, muitos educadores continuam a trabalhar de forma isolada. A gestão escolar desempenha um papel crucial nesse cenário, e a falta de um trabalho colaborativo estruturado entre professores, coordenadores e gestores prejudica a construção de um ambiente realmente inclusivo.
Essas discussões consolidam o papel da formação docente, da gestão escolar e do ambiente físico das escolas no processo de inclusão A formação contínua dos professores, com ênfase na inclusão, deve ser priorizada, e os PPPs precisam ser documentos viv tornando-se ferramentas ativas de implementação de políticas inclusivas.
Por fim, a adaptação curricular, conforme sugerido por Heredero (2002), é uma medida essencial, mas que sozinha não dá conta. A inclusão de fato, não se limita à adaptação dos currículos, mas envolve um conjunto de ações compromissadas de toda comunidade educativa com o intuito de criar um ambiente que respeite e promova a diversidade, favorecendo o desenvolvimento integral dos alunos.
Essa análise reforça a importância do trabalho colaborativo, da formação contínua e da revisão dos PPPs como pilares fundamentais para a construção de uma educação inclusiva real e eficaz. A educação inclusiva vai além da adaptação física e curricular, exigindo uma mudança de paradigma nas práticas pedagógicas e uma reflexão constante sobre o papel da escola na sociedade.
7. CONCLUSÃO
De acordo com o estudo, percebe-se que o papel do professor não muda com tempo e espaço, mas ganha novos desafios a partir do momento que a educação se transforma, e isso inclui uma reestruturação no sistema educacional, transformando-o em um sistema inclusivo. Antes isolado, o professor é desafiado a procurar espaço de apoio que começa no meio físico e vai até parcerias e leis que asseguram seu trabalho de inclusão.
Incluir vai além de proporcionar socialização, mas buscar desenvolvimento da aprendizagem dentro do que pode ser proposto de maneira individual a cada educando, independentemente de ser deficiente ou não. Isso porque o contexto de diversidade deve estar relacionado ao conceito de uma sociedade para todos.
Desde o meio familiar essa inclusão deve ser trabalhada, pois inerente ao ser humano, a diferença deve ser vista pelo ponto de vista positivo e é isso que busca a educação inclusiva. Tem-se que resgatar e entender percursos até então desconhecidos. Para isso, é importante que o professor seja resguardado por um projeto político pedagógico que instrumentalize todos os recursos possíveis para que o trabalho aconteça.
Diante do estudo, fica evidente que a efetivação de uma escola com princípios inclusivos e que ponha em prática a autonomia, tem que ter como suporte políticas educacionais inclusivas, que só se efetivarão na prática mediante atuação dos sujeitos envolvidos no cotidiano da escola, pois são eles que remediam conflitos, dificuldades e reestruturam a prática educacional de acordo com sua realidade. As particularidades de cada escola vão se modificando cotidianamente, através de suas representações sociais, embora tenham quadros de referências implícitos.
A adaptação é necessária, porém, fica claro nas discussões que mais que adaptação, o que sustenta o modelo inclusivo é o papel do professor respaldado por formação que ainda deixa a desejar e espaços que também merecem atenção, no que diz respeito a reestruturação.
Em síntese, a educação para a diversidade só acontece quando coexistem leis que a assegurem, pessoas que busquem compreender o significado de toda incorporação, quando o papel do professor é respeitado em sua totalidade pedagógica e existam estratégias que devem ser repensadas em prol de um trabalho colaborativo que priorize potencialidades e habilidades dos alunos e não a deficiência ou a dificuldade de aprendizagem.
Futuros trabalhos como esse podem ser de suma importância para avivar discussões sobre como alguns papéis dentro do contexto inclusivo são colocados em segundo plano e por isso ainda estamos longe da educação inclusiva que almejamos.
REFERÊNCIAS
HEREDERO, E. Las adaptaciones curriculares individuales (ACI). Madrid: CEPE, 2002.
MARANHE, E. A. Direitos Humanos: a diversidade humana no contexto educacional. São Paulo, Acervo Digital da Unesp/Redefor II/NEaD/Unesp, 2014.
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ROSS, P. R. Estado e educação: implicações do liberalismo sobre a constituição da educação especial e inclusiva. Revista Educar. Curitiba: Editora da UFPR. n. 19, p. 217 227. 2002.
SCAVONI, Mariana Paula Pereira. Representações sociais de professores sobre inclusão e o projeto político pedagógico: a escola em movimento / Mariana Paula Pereira Scavoni. – Marília, 2016.
THURLER, Mônica Gather. Inovar o interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
VEIGA, I. P. A. Escola, currículo e ensino. In: VEIGA, I. P. A. CARDOSO, M. H.F. (Org.). Escola fundamental: currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991.p. 77-95. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
1Docente da Educação Básica – Pós-Graduada em Gestão de Pessoas. Mestranda em Educação Inclusiva (PROFEI-UEMA) – ozenira.uema.t4@gmail.com
2Docente na Educação Básica. Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Mestranda em Educação Inclusiva (PROFEI-UEMA) – daysinha.almeida@gmail.com
3Docente na Educação Básica. Pós-graduada em Educação Especial Inclusiva e Neuroaprendizagem e Mestranda em Educação Inclusiva (PROFEI-UEMA) – Ioletedefatima@gmail.com
4Docente na Educação Básica. Pós-graduada em Braille e Tecnologia Assistiva e Mestranda em Educação Inclusiva-PROFEI/UEMA – norbefontenele@gmail.com
5Professora e Intérpretes de Libras. Graduada em Pedagogia e Letras Libras, neuropsicopedagoga clínica e institucional, ABA, mestranda em educação especial e inclusiva. simoneneurolibras@gmail.com
6Dra. em Ciências Sociais – porto.iris@gmail.com