REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202512231706
Helen Patrícia Carneiro Reis1, José Carlos Guimarães Junior2, Jefferson Fellipe Jahnke3, Hilke Carlayle de Medeiros Costa4, Kaio Cezar Cavalcante de Lima Santos5, Roger de Souza Lucas6, Pablo Rodrigo de Oliveira Silva7, Cinthia Rodrigues de Souza8
RESUMO
No contexto atual da educação, marcado pela intensificação do uso das tecnologias digitais, a formação docente para o século XXI tornou-se uma prioridade essencial. Este artigo analisa as competências digitais que os professores necessitam desenvolver para atuar de forma eficaz nas salas de aula contemporâneas, considerando as transformações socioeducativas e os desafios impostos pela era digital. Com base em uma revisão sistemática da literatura recente, destaca-se a importância da integração entre habilidades técnicas, pedagógicas e socioemocionais, que possibilitam o uso crítico e reflexivo das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, discute-se a necessidade de políticas educacionais que promovam a formação continuada e a atualização permanente dos docentes, para que estes possam responder às demandas emergentes, como a personalização do ensino, a inclusão digital e a promoção da cidadania digital. O artigo também enfatiza o papel das instituições formadoras na articulação entre teoria e prática, com a adoção de metodologias ativas que estimulem o protagonismo dos futuros professores no desenvolvimento de competências digitais. Por fim, são apresentadas recomendações para o fortalecimento das políticas públicas e para a implementação de estratégias que assegurem a qualidade e a equidade na formação docente digital, visando contribuir para a melhoria da educação em um mundo cada vez mais conectado.
Palavras-chave: formação docente, competências digitais, educação do século XXI, tecnologia educacional, desenvolvimento profissional.
ABSTRACT
In the current educational context, marked by the intensification of digital technology use, teacher training for the 21st century has become an essential priority. This article analyzes the digital competencies that teachers need to develop to effectively operate in contemporary classrooms, considering socio-educational transformations and challenges imposed by the digital era. Based on a systematic review of recent literature, it highlights the importance of integrating technical, pedagogical, and socio-emotional skills, enabling critical and reflective use of digital technologies in the teaching-learning process. Furthermore, it discusses the need for educational policies that promote continuing education and ongoing updating of teachers to meet emerging demands, such as personalized teaching, digital inclusion, and the promotion of digital citizenship. The article also emphasizes the role of training institutions in articulating theory and practice, adopting active methodologies that encourage future teachers’ protagonism in developing digital competencies. Finally, recommendations are presented for strengthening public policies and implementing strategies that ensure quality and equity in digital teacher training, aiming to contribute to the improvement of education in an increasingly connected world.
Keywords: teacher training, digital competencies, 21st-century education, educational technology, professional development.
1. INTRODUÇÃO
O avanço tecnológico nas últimas décadas provocou profundas mudanças em diversas áreas da sociedade, entre elas a educação. A emergência de novas ferramentas digitais e a disseminação da internet transformaram o modo como o conhecimento é produzido, compartilhado e consumido, exigindo que os professores desenvolvam competências que transcendam o domínio tradicional do conteúdo. Conforme apontam pesquisadores como Moran (2015), a formação docente para o século XXI deve preparar educadores não apenas para o uso instrumental das tecnologias, mas para a construção de ambientes de aprendizagem inovadores, colaborativos e críticos.
O cenário educacional contemporâneo, marcado pela diversidade cultural e pela rápida evolução tecnológica, demanda que o professor do século XXI assuma múltiplos papéis: mediador, facilitador, tutor e agente transformador. Para tanto, a integração das competências digitais ao processo formativo revela-se imprescindível, alinhando conhecimentos técnicos, pedagógicos e socioemocionais. Essa integração possibilita que o docente promova práticas pedagógicas que favoreçam a inclusão digital, a personalização do ensino e o desenvolvimento da cidadania digital entre seus alunos (Area, 2016).
Além disso, a globalização e a democratização do acesso às tecnologias ampliaram o campo de atuação docente, ao passo que impuseram desafios complexos relacionados à ética digital, à privacidade e ao uso consciente dos recursos tecnológicos. Segundo Ferrari (2013), as competências digitais para educadores englobam não apenas o uso funcional das ferramentas, mas também a capacidade crítica para avaliar, selecionar e adaptar tecnologias às necessidades pedagógicas específicas.
A formação inicial e continuada dos professores, portanto, deve ser repensada à luz dessas demandas. O compromisso das instituições formadoras em promover a atualização constante e o desenvolvimento integral do professor é fundamental para garantir a qualidade do ensino e o atendimento às expectativas sociais. Conforme destacam Koehler e Mishra (2009), o conhecimento tecnológico-pedagógico (TPACK) surge como um modelo importante para orientar a integração eficaz das tecnologias digitais na prática docente, integrando conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e de conteúdo.
Diante desse contexto, o presente artigo busca analisar as competências digitais necessárias para a formação docente no século XXI, à luz da literatura científica recente. A discussão se pauta em uma revisão sistemática das principais contribuições acadêmicas publicadas entre 2010 e 2025, contemplando os desafios, perspectivas e estratégias para o desenvolvimento dessas competências. Além disso, são exploradas as implicações para as políticas públicas e para as práticas institucionais de formação, considerando a necessidade de inovação e equidade educacional.
A relevância deste estudo reside na possibilidade de oferecer subsídios para gestores educacionais, formuladores de políticas e profissionais da área, contribuindo para o fortalecimento do processo formativo docente e para a promoção de uma educação que responda efetivamente às exigências do mundo digital. Assim, este artigo está estruturado em uma revisão bibliográfica abrangente, seguida de considerações finais e sugestões para estudos futuros, com vistas a estimular o debate e o avanço da pesquisa nesta temática crucial para o desenvolvimento educacional contemporâneo.
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Mishra e Koehler são referência essencial no estudo das competências digitais docentes, principalmente pelo desenvolvimento do modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), que propõe a integração dinâmica entre conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e de conteúdo para o uso efetivo das tecnologias na educação (MISHRA; KOEHLER, 2006).
O pesquisador argumenta que não basta ao professor apenas dominar as tecnologias digitais ou o conteúdo disciplinar separadamente; é imprescindível o desenvolvimento de um conhecimento que articule esses elementos de forma contextualizada.
Este modelo contribui para superar o desafio da “lacuna tecnológica” observada em muitas formações docentes, ao reconhecer que o uso produtivo da tecnologia requer conhecimento pedagógico específico que leve em conta as características dos alunos, os objetivos educacionais e o contexto de ensino (MISHRA; KOEHLER, 2013). Os autores ressaltam ainda que a formação deve estimular a reflexão crítica do professor sobre as possibilidades e limitações das ferramentas digitais, promovendo a adaptação criativa ao seu ambiente educacional.
Ademais, a abordagem TPACK enfatiza a necessidade de desenvolvimento profissional contínuo, pois as tecnologias evoluem rapidamente e demandam atualização constante das práticas pedagógicas. Conforme Mishra e Koehler (2013), o modelo pode orientar instituições formadoras na elaboração de currículos que contemplem, simultaneamente, os três domínios do conhecimento, promovendo uma preparação integral e contextualizada para o uso das tecnologias no ensino.
A partir dessa perspectiva, observa-se que a formação docente para o século XXI requer a ampliação da visão tradicional, incluindo a competência tecnológica integrada ao saber pedagógico e disciplinar, o que reforça a importância de políticas públicas e programas de formação alinhados a esse modelo. Assim, Mishra e Koehler oferecem uma base teórica sólida para compreender a complexidade da formação digital docente e seus desafios contemporâneos.
Ferrari (2013), pesquisador da Comissão Europeia, apresenta um importante marco de referência para a definição de competências digitais, denominado DigComp, que inclui um perfil específico para educadores. O autor destaca que as competências digitais vão além da simples utilização das tecnologias, abrangendo habilidades para a criação, comunicação, colaboração e segurança no ambiente digital.
Segundo Ferrari (2013), para os docentes, essas competências devem ser consideradas multidimensionais, envolvendo aspectos técnicos, cognitivos e sociais. O autor propõe que a formação deve contemplar o desenvolvimento de uma literacia digital crítica, capacitando os professores a orientarem os alunos não apenas no uso das tecnologias, mas também na reflexão ética e na análise da informação digital.
A pesquisa de Ferrari enfatiza que, no contexto do século XXI, a competência digital deve integrar o conhecimento sobre as ferramentas digitais, a capacidade de resolver problemas complexos e o entendimento do impacto social da tecnologia na educação (FERRARI, 2013). O autor ressalta ainda a importância da formação continuada e da atualização constante para que os professores possam acompanhar as rápidas mudanças tecnológicas e as novas demandas pedagógicas.
Dessa forma, o marco DigComp para educadores serve como uma referência fundamental para governos, instituições formadoras e profissionais da educação no desenvolvimento de políticas e programas que fomentem as competências digitais no magistério. Ferrari (2013) reforça que a incorporação dessas competências é estratégica para a construção de sistemas educacionais inclusivos, inovadores e capazes de preparar os estudantes para os desafios contemporâneos.
O pesquisador Area (2016) discute a formação docente em relação às transformações impostas pela sociedade do conhecimento e pelas tecnologias digitais. Segundo o autor, a competência digital deve ser entendida como um conjunto de habilidades que envolvem o uso crítico, criativo e ético das tecnologias, articulado a práticas pedagógicas inovadoras que favoreçam a aprendizagem significativa.
Area (2016) argumenta que a formação inicial dos professores ainda enfrenta desafios para integrar de forma efetiva as competências digitais, principalmente pela resistência a mudanças e pela insuficiência de infraestrutura adequada. O pesquisador enfatiza a necessidade de um currículo formativo que contemple não só a capacitação técnica, mas também a reflexão sobre o papel da tecnologia no processo educativo.
Além disso, o autor ressalta a importância da formação continuada, que deve promover a atualização permanente dos professores diante da rápida evolução tecnológica. Área (2016) destaca que as competências digitais não são um fim em si mesmas, mas instrumentos para a construção de ambientes de aprendizagem mais democráticos, inclusivos e conectados às demandas do século XXI.
Por fim, o pesquisador defende que as instituições formadoras precisam estabelecer parcerias com setores tecnológicos e sociais para ampliar o alcance e a eficácia da formação digital docente, promovendo a troca de experiências e o desenvolvimento de práticas inovadoras que dialoguem com as realidades locais e globais.
Moran (2015), um dos principais pesquisadores brasileiros sobre educação e tecnologia, argumenta que a formação docente para o século XXI deve ir além do domínio técnico das ferramentas digitais e abarcar a compreensão das mudanças epistemológicas provocadas pela tecnologia na educação. Segundo Moran (2015), o professor deve atuar como mediador do conhecimento, estimulando a construção coletiva e o pensamento crítico, utilizando as tecnologias como suporte para a inovação pedagógica.
O autor ressalta que a integração das tecnologias digitais no processo educativo transforma a relação professor-aluno, ao favorecer a autonomia, a colaboração e o protagonismo do estudante. Moran (2015) enfatiza que, para que isso ocorra, é necessário que os professores desenvolvam competências digitais que integrem aspectos técnicos, pedagógicos e sociais, promovendo o uso reflexivo e contextualizado das tecnologias.
A formação docente, para Moran (2015), deve contemplar metodologias ativas, que incentivem a participação do professor como agente criativo e crítico, capaz de articular teoria e prática na construção do conhecimento. Ele destaca ainda que a resistência ao uso das tecnologias pode ser superada com o suporte adequado, políticas públicas e formação continuada que valorizem a experiência docente.
Moran (2015) coloca a formação docente digital como um processo contínuo, dinâmico e multidimensional, que envolve não apenas a aquisição de competências técnicas, mas a transformação do papel do professor e a inovação dos processos educativos.
Kenski (2014), pesquisadora brasileira reconhecida em educação e tecnologia, destaca que a formação docente no Brasil ainda enfrenta grandes desafios para a incorporação efetiva das tecnologias digitais. Segundo a autora, a maioria dos professores formados antes da revolução digital apresenta lacunas em competências digitais, o que impacta diretamente a qualidade da educação oferecida (KENSKI, 2014).
A pesquisadora argumenta que a formação inicial precisa incluir uma base sólida em tecnologias educacionais, mas sem perder de vista os aspectos pedagógicos e sociais que permeiam o uso das ferramentas digitais. Kenski (2014) alerta para a necessidade de formação continuada que considere a realidade concreta das escolas brasileiras, muitas vezes marcada por desigualdades e falta de infraestrutura.
Além disso, Kenski reforça que o desenvolvimento das competências digitais deve envolver a reflexão crítica sobre as tecnologias, para que os professores possam utilizá-las como instrumentos para o ensino significativo e a inclusão digital, combatendo a exclusão social (KENSKI, 2014). A autora destaca a importância de políticas públicas que promovam a capacitação docente e a melhoria das condições de trabalho.
Para Kenski, o desafio da formação docente para o século XXI é construir profissionais capazes de inovar pedagogicamente, integrar as tecnologias de forma contextualizada e assumir o protagonismo na transformação da escola.
Selwyn (2016), pesquisador britânico, oferece uma perspectiva crítica sobre o discurso das competências digitais na formação docente, alertando para a visão tecnicista predominante. Segundo Selwyn (2016), muitas vezes a ênfase exagerada nas habilidades técnicas oculta questões mais amplas, como as desigualdades de acesso, as políticas educacionais e o impacto social das tecnologias.
O autor destaca que a simples capacitação técnica não garante a melhoria do ensino, sendo necessário que os educadores desenvolvam uma compreensão crítica das tecnologias e dos contextos em que são utilizadas (SELYWN, 2016). Selwyn argumenta que a formação docente deve incluir discussões sobre poder, ética, privacidade e os efeitos sociais da digitalização da educação.
Além disso, Selwyn (2016) sugere que as políticas públicas e os programas formativos precisam superar a abordagem superficial das competências digitais, incorporando análises sobre as relações sociais mediadas pelas tecnologias e a democratização do acesso.
A perspectiva crítica do autor contribui para ampliar o debate, alertando gestores e educadores para a complexidade envolvida na formação digital e para a necessidade de abordagens mais abrangentes e reflexivas.
Redecker (2017), pesquisadora vinculada à Comissão Europeia, desenvolveu um framework detalhado para as competências digitais docentes, ampliando o modelo DigComp e propondo diretrizes para a formação e avaliação dos professores na Europa.
Segundo Redecker (2017), as competências digitais para educadores envolvem cinco áreas principais: informação e literacia digital, comunicação e colaboração, criação de conteúdo digital, segurança e resolução de problemas.
A pesquisadora ressalta que essas competências devem ser integradas de forma contextualizada à prática pedagógica, para promover a aprendizagem significativa e inclusiva (REDECKER, 2017). Além disso, o framework enfatiza a importância do desenvolvimento profissional contínuo e da adaptação às mudanças tecnológicas e sociais.
Redecker (2017) destaca que o desenvolvimento das competências digitais dos professores deve ser acompanhado por políticas educacionais que garantam recursos, infraestrutura e apoio institucional, tornando possível a efetiva incorporação das tecnologias no ensino.
Este trabalho contribui significativamente para a construção de políticas públicas e programas de formação docente que considerem as especificidades da educação digital no século XXI, fornecendo um guia prático e sistemático para educadores e gestores.
Salinas (2019), pesquisador espanhol com foco em educação digital e políticas públicas, apresenta uma análise crítica da formação docente para o desenvolvimento das competências digitais na América Latina. O autor aponta que, apesar dos avanços tecnológicos, a região ainda enfrenta grandes desigualdades no acesso e na qualidade da formação digital (SALINAS, 2019).
Salinas enfatiza que a formação docente deve ser integrada a políticas nacionais que considerem a diversidade cultural, as condições socioeconômicas e as realidades das escolas latino-americanas. Segundo o autor, a capacitação técnica deve ser combinada com o desenvolvimento de habilidades pedagógicas e a promoção de uma cidadania digital crítica (SALINAS, 2019).
O pesquisador destaca que as instituições formadoras enfrentam o desafio de inovar seus currículos e metodologias, incorporando as tecnologias digitais de forma contextualizada e relevante para a realidade regional. Além disso, Salinas (2019) ressalta a importância do investimento em formação continuada e em infraestrutura para garantir a sustentabilidade dos processos formativos.
A análise de Salinas contribui para ampliar a compreensão dos desafios específicos da formação docente digital em contextos de desigualdade, reforçando a necessidade de abordagens políticas e pedagógicas integradas e sensíveis às particularidades regionais.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação docente para o século XXI, com ênfase no desenvolvimento das competências digitais, configura-se como um dos maiores desafios e oportunidades da educação contemporânea.
Conforme evidenciado ao longo deste estudo, os avanços tecnológicos, aliados às transformações sociais, econômicas e culturais, impõem a necessidade urgente de preparar professores que não apenas dominem as ferramentas digitais, mas que também compreendam criticamente seus impactos e potencialidades no processo educativo.
Os estudos revisados indicam que o desenvolvimento de competências digitais transcende o domínio técnico e requer uma integração complexa entre saberes pedagógicos, tecnológicos e do conteúdo disciplinar, conforme destacado pelo modelo TPACK de Mishra e Koehler (2006, 2013). Essa abordagem orienta a formação para que o docente seja capaz de articular esses conhecimentos, promovendo práticas educativas inovadoras, contextualizadas e eficazes.
Além disso, a pesquisa reforça que a competência digital docente deve ser compreendida em sua dimensão multidimensional, envolvendo habilidades técnicas, cognitivas e socioemocionais, conforme apontado por Ferrari (2013) e Redecker (2017). Essa perspectiva amplia o papel do professor, que deve atuar como mediador, facilitador e agente de transformação, construindo ambientes de aprendizagem colaborativos e inclusivos.
Ao mesmo tempo, torna-se evidente que os processos formativos enfrentam desafios significativos, tais como a resistência a mudanças, lacunas na infraestrutura escolar e desigualdades regionais, conforme observado por Kenski (2014) e Salinas (2019). Essas barreiras demandam políticas públicas robustas que garantam a formação continuada, investimentos em tecnologia e a valorização do profissional docente, com vistas à equidade e à qualidade da educação.
Também é crucial destacar a necessidade de um olhar crítico sobre o uso das tecnologias digitais, como sugere Selwyn (2016), evitando uma visão tecnicista e superficial das competências digitais. A formação docente deve fomentar a reflexão ética, social e política, preparando professores capazes de lidar com questões como privacidade, segurança digital e impactos sociais da tecnologia.
As instituições formadoras de professores, por sua vez, desempenham papel estratégico ao adotar metodologias ativas, articular teoria e prática e promover parcerias intersetoriais, conforme defendem Area (2016) e Moran (2015). Essas estratégias contribuem para a construção de uma formação contextualizada, inovadora e alinhada às demandas do mundo digital.
A formação docente para o século XXI exige uma abordagem integrada, contínua e sensível às complexidades do contexto educacional digital. É imperativo que as políticas educacionais, as instituições formadoras e os próprios docentes se comprometam com esse processo, reconhecendo que o desenvolvimento das competências digitais é um elemento central para a construção de uma educação de qualidade, inclusiva e capaz de preparar os estudantes para os desafios contemporâneos.
Este artigo reforça a necessidade de avançar no campo da formação docente digital, combinando esforços teóricos, práticos e políticos, para que a escola do século XXI cumpra seu papel social e educativo em uma sociedade cada vez mais conectada e complexa.
4. ESTUDOS FUTUROS
A partir da análise desenvolvida neste artigo, diversas lacunas e possibilidades emergem para aprofundamento e ampliação do conhecimento acerca da formação docente e competências digitais, recomenda-se que futuros estudos considerem:
- Avaliação longitudinal dos programas de formação digital: Investigar o impacto a médio e longo prazo dos programas formativos nas práticas pedagógicas e no desempenho dos docentes, visando compreender a efetividade das metodologias e conteúdos aplicados.
- Diversidade cultural e inclusão digital: Explorar como diferentes contextos culturais e socioeconômicos influenciam o desenvolvimento das competências digitais docentes, sobretudo em regiões com desigualdades acentuadas, ampliando o debate iniciado por Salinas (2019).
- Aspectos socioemocionais na formação digital: Investigar o papel das competências socioemocionais na integração das tecnologias digitais no ensino, destacando como essas habilidades podem ser desenvolvidas e avaliadas no processo formativo.
- Formação docente e ética digital: Promover pesquisas que aprofundem o ensino e a prática da ética digital na formação de professores, abordando temas como privacidade, segurança, cyberbullying e cidadania digital, conforme alertado por Selwyn (2016).
- Uso de tecnologias emergentes: Estudar a incorporação de tecnologias emergentes, como inteligência artificial, realidade aumentada e gamificação, na formação docente, avaliando seu potencial para o desenvolvimento de competências digitais avançadas.
- Políticas públicas e formação docente: Analisar criticamente as políticas educacionais relacionadas à formação digital, identificando barreiras, boas práticas e estratégias de sucesso para a implementação em larga escala.
- Integração entre teoria e prática: Pesquisar formas inovadoras de articulação entre teoria e prática nas instituições formadoras, incluindo o uso de ambientes virtuais de aprendizagem e a colaboração entre universidades, escolas e comunidades.
- Formação continuada e autoformação: Investigar modelos flexíveis de formação continuada, que incentivem a autoformação e a aprendizagem colaborativa entre docentes, alinhados à rapidez das mudanças tecnológicas.
Esses temas podem contribuir para a construção de uma base científica mais robusta, orientando a formulação de políticas e práticas educacionais que promovam a formação de professores plenamente preparados.
Quadro Comparativo entre os Autores
| Autor(es) | Ano | Principais Contribuições | Enfoque nas Competências Digitais | Desafios e Recomendações |
|---|---|---|---|---|
| Mishra e Koehler | 2006, 2013 | Modelo TPACK: integração entre conhecimento tecnológico, pedagógico e do conteúdo | Desenvolvimento integrado e contextualizado das competências digitais | Formação contínua e reflexão crítica sobre tecnologias |
| Ferrari | 2013 | Marco DigComp para competências digitais; perfil específico para educadores | Competências técnicas, cognitivas e sociais; literacia digital crítica | Formação continuada e atualização constante |
| Area | 2016 | Competência digital como conjunto multidimensional; integração crítica | Uso ético, criativo e reflexivo das tecnologias | Formação inicial e continuada; inovação pedagógica |
| Moran | 2015 | Mudanças epistemológicas; professor como mediador e agente de transformação | Metodologias ativas; protagonismo do aluno e do professor | Superação da resistência; formação multidimensional |
| Kenski | 2014 | Desafios na formação brasileira; lacunas e desigualdades | Capacitação técnica e pedagógica contextualizada | Políticas públicas e infraestrutura; inclusão digital |
| Selwyn | 2016 | Crítica à visão tecnicista; análise ética e social | Compreensão crítica e reflexiva das tecnologias | Superar abordagem superficial; debates éticos |
| Redecker | 2017 | Framework europeu de competências digitais para docentes | Competências em cinco áreas (informação, comunicação, criação, segurança, resolução) | Apoio institucional; desenvolvimento profissional |
| Salinas | 2019 | Formação digital na América Latina; desigualdades e contexto regional | Capacitação técnica integrada à cidadania digital | Políticas públicas sensíveis à diversidade regional |
REFERÊNCIAS
AREA, M. Competencias digitales: la sociedad del conocimiento y la formación docente. Revista de Educación a Distancia, v. 16, n. 51, 2016. Disponível em: https://revistas.um.es/red/article/view/244361. Acesso em: 05 ago. 2025.
FERRARI, A. DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. European Commission, 2013. Disponível em: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp. Acesso em: 05 ago. 2025.
KENSKI, V. M. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Papirus, 2014.
MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, p. 1017-1054, 2006.
MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Introducing technological pedagogical content knowledge. In: The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, 2. ed. New York: Cambridge University Press, 2013. p. 83-101.
MORAN, J. M. A Educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Papirus, 2015.
REDECKER, C. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union, 2017. Disponível em: https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466. Acesso em: 05 ago. 2025.
SALINAS, J. Formación docente y competencias digitales en América Latina: desafíos y oportunidades. Revista Iberoamericana de Educación, v. 80, n. 2, p. 9-27, 2019.
SELYWN, N. Education and Technology: Key Issues and Debates. 2. ed. Policy Press, 2016.
1Tecnóloga em estética e cosméticos- UniNorte
helempatriciareis@gmail.com
Presidente Figueiredo-AM
2Doutor em Biodiversidade e Biotecnologia na Amazônia- Universidade do Estado do Amazonas-UEA https://orcid.org/0000-0002-8233-2628
profjc65@hotmail.com
3Doutor em Educação Pontifícia Universidade Católica do Paraná(PUC-PR)
jefefellipe6@yahoo.com.br
4Orcid: https://orcid.org/0009-0006-3976-910X Universidade do Estado do Amazonas: Manaus, Amazonas, BRhilkecarlayle.adv@gmail.com
5Mestre em Educação Instituição: Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)
kaio-cezar-ma@hotmail.com
6Faculdade Estácio do Amazonas Pós em psicomotricidade
rogerpedagogo01@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9778-528X
7Pós Doutor em Ciências da Reabilitação Universidade Castelo Branco e Centro Universitário São José/ Rio de Janeiro – Brasil
https://orcid.org/0000-0002-6172-3435
pablo_oliveira@ymail.com
8Doutoranda em Saúde Pública pela UCES – (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, Argentina). Orcid: 0009-0004-2515-2681
Cinthia.rodriguesnf@gmail.com