REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202505302340
Ueudison Alves Guimarães
Rafael Teixeira Nunes
Filipe Pinheiro Silva
Silvani da Silva Santos
Marines Rosa da Silva Oliveira
Fernanda Ribeiro de Sousa
Andrea Christina Costa Pimentel
Leidiane Aparecida dos Santos
RESUMO
As tecnologias digitais, ao se tornarem parte orgânica do cotidiano escolar, deslocam concepções tradicionais de formação docente que ainda operam sob lógicas prescritivas e uniformizadoras. Longe de figurarem como ferramentas neutras, esses dispositivos passam a tensionar as relações pedagógicas e os modos de construção do conhecimento na escola pública. O presente estudo tem como objetivo analisar criticamente a formação de professores no contexto da cultura digital, com atenção especial às ambivalências que permeiam esse processo. A metodologia bibliográfica utilizada mobiliza produções recentes comprometidas com perspectivas que articulam mediação pedagógica, repertório tecnológico e ética formativa. A reflexão se organiza em três eixos centrais: a reconfiguração do cotidiano escolar a partir da presença do digital; os embates entre apropriação funcional e apropriação discursiva das tecnologias; e o fortalecimento das práticas colaborativas como campo de reposicionamento docente. Em vez de alinhar-se a um modelo tecnicista, a análise propõe que a formação no contexto digital exija a escuta dos sujeitos, a elaboração de sentidos autorais e o enfrentamento das desigualdades que marcam o espaço escolar conectado. A cultura digital, nesse cenário, não substitui o professor — interpela seu lugar, convoca sua crítica e solicita sua autoria diante de um mundo em mutação.
Palavras-chave: Cultura. Formação. Práticas. Professores. Tecnologias.
ABSTRACT
By becoming an organic part of everyday school life, digital technologies are displacing traditional concepts of teacher training that still operate under prescriptive and standardizing logics. Far from being neutral tools, these devices are beginning to put tensions in pedagogical relationships and in the ways in which knowledge is constructed in public schools. This study aims to critically analyze teacher training in the context of digital culture, with special attention to the ambivalences that permeate this process. The bibliographic methodology used mobilizes recent works committed to perspectives that articulate pedagogical mediation, technological repertoire, and educational ethics. The reflection is organized around three central axes: the reconfiguration of everyday school life based on the presence of digital technology; the clashes between functional appropriation and discursive appropriation of technologies; and the strengthening of collaborative practices as a field for teacher repositioning. Instead of aligning itself with a technocratic model, the analysis proposes that education in the digital context requires listening to the subjects, developing authorial meanings and confronting the inequalities that mark the connected school space. In this scenario, digital culture does not replace the teacher — it questions their place, calls for their criticism and demands their authorship in the face of a changing world.
Keywords: Culture. Training. Practices. Teachers. Technologies.
1. INTRODUÇÃO
Poucas experiências formativas provocam tanto deslocamento quanto aquela que exige ao professor lidar com o desconhecido sob o disfarce da familiaridade. A tela, o toque, a conexão — tudo parece naturalizado, mas muito pouco se discute sobre o que está, de fato, sendo instaurado quando uma prática pedagógica é intermediada por dispositivos digitais. A cultura escolar, tradicionalmente baseada na linearidade, vê-se confrontada por fluxos simultâneos, hipertextuais, instantâneos.
Não é mais possível reduzir o fenômeno à expressão vaga de “inovação”. As tecnologias educacionais não são adições externas à sala de aula: compõem o próprio modo de estar, de aprender, de ensinar. Ignorá-las é manter uma pedagogia arqueológica; fetichizá-las, por outro lado, é repetir sua captura por lógicas que pouco têm a ver com a educação. A formação de professores parece então habitar um entrelugar incômodo — entre o desejo de atualização e a ausência de sentido formativo profundo.
A formação inicial hesita diante desse novo repertório digital. Há quem defenda sua incorporação como habilidade técnica; há também os que resistem à sua presença, enxergando-a como ameaça à identidade do professor. Talvez seja hora de escapar dessa dicotomia. Formar para as tecnologias não é domesticar sua presença, mas compreender que ela impõe novas éticas da atenção, outras temporalidades do saber e relações mais complexas com o erro e a incerteza.
Muitos cursos de licenciatura ainda operam com um modelo de formação voltado para uma escola que não existe mais — ou que só existe nas páginas congeladas dos documentos oficiais. Enquanto isso, os professores, diariamente, negociam com múltiplas plataformas, demandas contraditórias e estruturas frágeis. Formar, nesse contexto, exige mais do que capacitar: demanda pensar junto com os professores sobre o que vale a pena ensinar no século XXI.
Há escolas em que o uso das tecnologias digitais se resume ao cumprimento de metas padronizadas. Em outras, configura-se como espaço de criação. Essa disparidade revela algo fundamental: não é o recurso em si que transforma, mas o modo como é atravessado pela intencionalidade pedagógica. O mesmo dispositivo pode encurtar ou expandir o pensamento, pode isolar ou conectar. Tudo depende da gramática que o professor consegue construir em torno dele.
A resistência às tecnologias não se dá apenas por desconhecimento, mas também por percepções legítimas de desumanização, automatização e vigilância. É nesse campo tenso, onde entusiasmo e exaustão coexistem, que a formação precisa intervir. Não se trata de convencer os professores de que as tecnologias são boas ou más — mas de criar espaços onde possam significar-las a partir de suas próprias trajetórias e contextos.
A digitalização da educação também afeta os tempos do ensino. Os ritmos da cultura escolar, marcados por durações, repetições e intervalos, são desafiados por uma lógica de atualização contínua. A cada nova ferramenta, uma nova curva de aprendizado. Formar professores, então, passa a ser um exercício de aprendizagem permanente — um gesto político que reconhece a complexidade da prática e recusa o improviso institucionalizado.
O presente estudo não se propõe a indicar soluções técnicas para um problema pedagógico. Ele parte da hipótese de que a formação de professores para o uso de tecnologias exige, antes de tudo, a construção de uma escuta radical. Escutar os professores em suas dúvidas, seus silêncios, suas criações precárias. Escutar as tecnologias em sua materialidade social, em sua dimensão simbólica e em seus efeitos sobre o modo de ensinar.
Estrutura-se, assim, em três eixos reflexivos. O primeiro capítulo discute como a cultura digital atravessa o cotidiano escolar e desloca o lugar tradicional do professor. O segundo interroga se as tecnologias são ferramentas neutras ou linguagens pedagógicas que implicam reposicionamentos didáticos. O terceiro se volta às práticas colaborativas, investigando como elas podem operar como dispositivo de reinvenção coletiva da docência no ambiente digital.
É preciso reconhecer que não há volta. O digital não é uma onda passageira, mas condição estruturante da escolarização contemporânea. A formação de professores que se furta a esse reconhecimento arrisca-se a ser irrelevante. A que adere de forma acrítica, torna-se cúmplice de sua instrumentalização. Talvez o caminho esteja na criação de um pensamento formativo que, em vez de responder, aprenda a perguntar melhor.
2. METODOLOGIA
A construção deste trabalho ancora-se em uma abordagem qualitativa, por compreender que os processos formativos, sobretudo os que envolvem a incorporação de tecnologias, não se reduzem à objetividade técnica. As práticas educativas demandam leitura situada, interpretação simbólica e análise das condições históricas em que se dão. Assim, não se buscou mensuração de dados, mas o aprofundamento crítico em torno das experiências formativas e das contradições presentes em seu interior.
A opção pela pesquisa bibliográfica fundamenta-se na intenção de problematizar os sentidos atribuídos à formação de professores no contexto digital, a partir de referências consolidadas no campo da educação. A pesquisa não pretende apenas coletar ideias disponíveis, mas ativar diálogos entre autores, conceitos e proposições que contribuam para uma leitura complexa do tema. O que se analisa não são apenas conteúdos, mas os deslocamentos teóricos e políticos que eles provocam.
O recorte teórico priorizou autores que discutem a cultura digital, o trabalho pedagógico e os processos de formação docente a partir de uma perspectiva crítica. Foram utilizadas obras disponíveis em bases como SciELO, periódicos institucionais e bibliotecas universitárias, com especial atenção para publicações entre 2015 e 2024. A escolha desse intervalo temporal deve-se à intensificação do debate sobre tecnologias educacionais nesse período.
Método é sinônimo de regra, entendimento, formato, caminho, maneira de proceder e agir. O método não é neutro. O emprego de um determinado método envolve uma escolha epistemológica. Epistemologia é o estudo do conhecimento de modo geral e específico […] na filosofia da ciência, a metodologia científica e a epistemologia discutem a pertinência, coerência, estrutura conceitual e adequabilidade do conhecimento científico (ALEXANDRE, 2021, p. 21).
A inserção dessa passagem justifica-se por sintetizar a concepção de metodologia adotada neste trabalho: não como roteiro neutro, mas como escolha intencional que expressa um posicionamento teórico. Optar pela pesquisa bibliográfica, nesse sentido, não é delegar o pensamento a vozes alheias, mas promover o encontro entre experiências e ideias que ampliem a compreensão sobre o objeto investigado. Trata-se de produzir leitura, e não de reproduzir acervo.
A análise dos materiais coletados seguiu critérios de relevância conceitual e coerência com os eixos do artigo. Foram privilegiadas obras que discutem a formação de professores em articulação com as tecnologias digitais, atentando-se à diversidade de enfoques: da perspectiva técnica à política, da resistência à reinvenção. A escolha dos textos não buscou consenso, mas tensão produtiva entre diferentes posicionamentos.
As leituras foram organizadas em categorias analíticas extraídas dos próprios textos, a partir da técnica de análise de conteúdo. O objetivo não era criar taxonomias fixas, mas identificar constelações temáticas capazes de iluminar aspectos estruturais do objeto em estudo. Essas categorias foram utilizadas para orientar a construção dos três capítulos e suas respectivas articulações internas.
Por fim, convém afirmar que a metodologia não é etapa estanque, mas dimensão constitutiva do próprio processo investigativo. Toda escolha feita — do título ao recorte, da linguagem à estrutura — expressa uma determinada forma de olhar, perguntar e narrar. Ao compreender isso, reafirma-se que este estudo se assume como gesto interpretativo, situado e intencionalmente implicado com o campo da formação de professores.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 A Cultura Digital e a Formação de Professores no Cotidiano Escolar
A inserção das tecnologias digitais nos espaços escolares não se dá de maneira homogênea ou espontânea. Cada escola, cada território, cada professor lida com essas ferramentas a partir de condições materiais, simbólicas e políticas singulares. A formação, nesse contexto, não pode assumir um tom prescritivo ou técnico, mas precisa ser compreendida como um campo de disputas em torno do que se considera ensinar, aprender e fazer educação em tempos digitalizados.
A cultura digital atravessa o cotidiano escolar muito além do uso de dispositivos. Ela impõe novas temporalidades, modifica as formas de acesso ao saber, desloca os centros de autoridade e reconfigura os modos de mediação pedagógica. Diante dessa multiplicidade de transformações, formar professores significa, cada vez mais, oferecer subsídios para que possam ler criticamente os dispositivos que operam no ambiente educacional e criar práticas formativas que estejam à altura de seus desafios.
Segundo Silva et al. (2020, p. 234), as tecnologias educacionais são muitas vezes apresentadas como promessas de inovação, mas a retórica da modernização pode ocultar processos de precarização e de controle. Quando a formação docente se restringe ao domínio instrumental de plataformas e aplicativos, o risco é que o professor se torne mero executor de scripts externos, perdendo sua autonomia pedagógica e seu lugar como intelectual comprometido com a transformação social.
Esse processo não ocorre de forma neutra. A padronização dos materiais, a temporalidade acelerada das plataformas e a lógica de eficiência comprometem a capacidade crítica dos professores. Formar para a cultura digital requer, portanto, mais do que familiaridade com tecnologias: exige leitura de mundo, escuta sensível e capacidade de produzir respostas criativas diante de situações inéditas que se multiplicam em contextos digitalmente mediados.
Para Barreto (2017), as políticas educacionais, ao incorporarem tecnologias, nem sempre as tratam como dispositivos de mediação dialógica. Muitas vezes, o investimento em plataformas digitais se dá em detrimento da valorização do trabalho docente. A formação continuada se transforma, então, em instrumento de cumprimento de metas, e não em espaço de elaboração coletiva. Cabe, portanto, repensar o lugar da formação e sua função no enfrentamento das contradições contemporâneas da escola.
Ainda segundo Silva et al. (2020, p. 237), o estudo de licenciandos que participaram de formações voltadas para o uso das tecnologias revela que muitos ainda percebem esses recursos como acessórios e não como elementos estruturantes da prática. Essa percepção evidencia lacunas formativas importantes, especialmente no que se refere à problematização crítica da cultura digital. Os futuros professores sentem-se desafiados por uma realidade que os convoca, mas que não os forma suficientemente para o diálogo com ela.
Nesse cenário, observa-se uma urgência formativa que não pode ser ignorada. O cotidiano escolar já está atravessado por dispositivos móveis, redes sociais e ambientes virtuais, independentemente da formação docente. A formação, portanto, não deve correr atrás das tecnologias, mas sim antecipar-se a elas, criando condições para que os professores as ressignifiquem com intencionalidade, criticidade e criatividade. É nesse gesto que a formação ganha densidade ética e política.
Barreto (2017) alerta que o debate sobre a cultura digital na formação de professores não pode prescindir da análise das políticas públicas que, em nome da democratização do ensino, acabam por reforçar velhas lógicas de precarização. A promessa de inclusão digital esconde, muitas vezes, um projeto de racionalização econômica que instrumentaliza o trabalho docente, reduzindo a mediação pedagógica a uma sequência de comandos reprodutíveis e vigiáveis por plataformas padronizadas.
De acordo com Barreto (2017, p. 1192),
A proposta de formação inicial a distância, sob o mote da superação das distâncias geográficas e das desigualdades sociais, tem filiações inegáveis. […] O novo paradigma assume a redução das tecnologias a ferramentas de ensino a distância, excluindo justamente os modos da sua apropriação na formação e no trabalho docente. […] São necessários professores que também não sejam monitorados pelas TIC. Afinal, vale lembrar que o monitor, tecnicamente, é periférico (BARRETO, 2017, p. 1192).
Diante dessa reflexão, compreende-se que a formação crítica dos professores exige a desnaturalização da tecnologia como mediação neutra. Ao alertar para o risco de que as Tecnologias da Informação e Comunicação sejam utilizadas como formas de vigilância e controle, a autora recoloca o papel docente no centro da disputa. O desafio não está em negar o digital, mas em subvertê-lo como espaço de autonomia, criação e resistência formativa.
A compreensão da complexidade da cultura digital implica abandonar a ideia de formação como mera transferência de habilidades. Em vez disso, é necessário criar percursos que permitam aos professores experimentarem, errar, reelaborar. A formação deve ser compreendida como experiência situada, capaz de articular saberes pedagógicos, técnicos e políticos. O digital, nesse contexto, não é um conteúdo a ser ensinado, mas um campo a ser vivido criticamente.
Sob essa perspectiva, formar é também cultivar autoria. O professor, mais do que operador de ferramentas, precisa ser autor de percursos, criador de estratégias, mediador de processos formativos que extrapolam a simples interação com telas. A cultura digital demanda curadoria pedagógica, sensibilidade para os sentidos em disputa e coragem para romper com o automatismo que muitas plataformas induzem.
É preciso reconhecer que toda prática educativa é atravessada por relações de poder. As plataformas carregam algoritmos, os algoritmos carregam ideologias. Por isso, a formação precisa ensinar não apenas o uso da tecnologia, mas o seu desmonte, sua leitura crítica, sua reapropriação como linguagem pedagógica insurgente, não como atalho para resultados rápidos.
Ignorar esses elementos é correr o risco de produzir um professor funcionalizado, adaptado às exigências da máquina, mas distante das necessidades humanas que pulsam no chão da escola. A cultura digital, se bem tratada, pode favorecer vínculos, ampliar repertórios e criar redes de aprendizagem. Mas, se mal compreendida, pode corroer o tempo da escuta, a potência da presença e o sentido ético da docência.
Conclui-se que a formação de professores no contexto da cultura digital não pode se limitar ao domínio instrumental. Exige mediações que permitam a emergência de sujeitos críticos, sensíveis às contradições de seu tempo e capazes de transitar entre linguagens, códigos e territórios diversos. Não se trata de formar técnicos do ensino, mas intelectuais da educação, comprometidos com práticas que integrem tecnologia, afeto, pensamento e justiça social.
3.2 Tecnologia Educacional como Ferramenta ou Linguagem de Ensino
Nem tudo que reluz em tela é aprendizagem. O fascínio que acompanha o uso de tecnologias digitais na educação muitas vezes camufla suas implicações formativas. Em vez de se apresentar como uma aliada reflexiva do processo de ensinar, a tecnologia, quando instrumentalizada, reduz-se a adereço. Pensar sua presença na sala de aula requer ir além da funcionalidade e encará-la como linguagem, com gramática própria e implicações epistemológicas relevantes.
A escola, enquanto espaço social e político, não acolhe a tecnologia de maneira neutra. Há disputas latentes sobre seu lugar, sua função e seu sentido. Em alguns contextos, ela opera como uma espécie de solução universal para desafios pedagógicos complexos; em outros, aparece como ruído ou distração. Nenhuma dessas leituras dá conta, sozinha, da complexidade que envolve sua inserção nos processos educativos cotidianos.
Modelski et al. (2021) observaram que a fluência digital não deve ser compreendida como mera habilidade técnica, mas como competência pedagógica situada, que envolve planejamento, mediação crítica e domínio das interfaces de aprendizagem. O estudo revela que muitos professores ainda atuam em modelos que tratam os recursos tecnológicos como apêndices, e não como parte estruturante da proposta educativa em desenvolvimento.
Diante dessa perspectiva, percebe-se que o conceito de “ferramenta” atribuído às tecnologias pode restringir sua potência transformadora. Quando uma plataforma é pensada apenas como suporte, há pouco espaço para reinvenção metodológica. Porém, ao compreendê-la como linguagem, ela deixa de ser adereço e passa a constituir o próprio meio de elaboração do conhecimento, abrindo brechas para o surgimento de novas práticas formativas.
A nomenclatura com que se trata a tecnologia interfere diretamente nas estratégias pedagógicas que se constroem. Um professor que concebe a tecnologia como linguagem se movimenta diferente daquele que a vê como apêndice técnico. A primeira postura promove interação ativa, autoria e deslocamento. A segunda reproduz formatos previamente definidos e limita a experiência de aprendizagem à repetição.
Oliveira & Oliveira (2021) apontam que, durante o ensino remoto emergencial, as professoras alfabetizadoras precisaram reconfigurar suas práticas para integrar as tecnologias digitais de forma mais orgânica. O processo não foi simples, mas desencadeou movimentos formativos significativos, nos quais a docência foi repensada em termos de escuta, adaptação e produção de materiais que considerassem o contexto familiar e social das crianças.
Essa constatação reforça a tese de que a tecnologia, quando ressignificada no cotidiano escolar, pode expandir os horizontes formativos e romper com o paradigma da transmissão. Ao criar vínculos entre repertórios culturais, plataformas digitais e estratégias didáticas, o professor se desloca de um papel reprodutivo para uma posição curadora, articuladora e investigativa. Trata-se de um giro epistemológico e metodológico.
Esse giro, no entanto, não se realiza por decreto. Requer tempo, formação continuada, ambientes de experimentação e políticas públicas que reconheçam a complexidade do trabalho docente. Formar para a linguagem digital implica reconhecer que a aprendizagem mediada por tecnologias é relacional, processual e, muitas vezes, imprevisível. A lógica do controle e da métrica precisa ceder lugar à valorização da criação e da escuta ativa.
A dificuldade de transitar entre a lógica da ferramenta e a da linguagem reside, em parte, nas formações fragmentadas. Quando os cursos de licenciatura oferecem uma abordagem exclusivamente técnica do digital, formam professores treinados para operacionalizar sistemas, não para problematizá-los. Isso gera práticas que incorporam a tecnologia, mas sem modificações significativas na estrutura da proposta pedagógica.
Modelski et al. (2021) destacam que a presença das tecnologias nos espaços escolares não é suficiente para configurar inovação. A transformação só ocorre quando esses recursos são articulados a propostas pedagógicas que dialoguem com a realidade dos estudantes e com os objetivos formativos do projeto educacional. A inovação, portanto, não está na tela, mas na forma como ela é narrada, tensionada e ressignificada pelo professor.
Nessa chave de leitura, a ênfase desloca-se do aparato técnico para o gesto pedagógico. A tecnologia só se transforma quando atravessada pela intencionalidade do educador, e essa intencionalidade não nasce do uso repetitivo, mas da escuta, da dúvida e da coautoria. É o professor que imprime sentido ao digital, que configura suas possibilidades formativas e que delimita suas fronteiras éticas.
Oliveira & Oliveira (2021) reforçam que a formação continuada das professoras durante a pandemia exigiu mais do que apropriação de ferramentas: demandou reinvenção discursiva e metodológica. O digital deixou de ser apenas um canal de acesso e tornou-se espaço de enunciação pedagógica. A palavra do professor não foi substituída pelo vídeo; foi traduzida, adaptada, relida — e, em muitos casos, expandida.
O deslocamento promovido por essa nova condição comunicacional da docência exige repensar os modelos de formação ainda vigentes. Muitos professores são treinados para ensinar conteúdos em moldes tradicionais, sem problematizar o próprio suporte em que esses conteúdos circulam. Formar para o digital exige, antes de tudo, compreender que o suporte também ensina — e, por vezes, contradiz o conteúdo que veicula.
Pensar a tecnologia como linguagem, e não apenas como instrumento, exige abandonar a neutralidade metodológica. Isso implica cultivar a escuta ativa, estimular a criação autoral e reconhecer a diversidade de repertórios e temporalidades dos sujeitos envolvidos. O professor, nesse horizonte, atua menos como transmissor e mais como cartógrafo: alguém que, diante da instabilidade do território digital, traça rotas provisórias, significativas e éticas.
3.3 Práticas Colaborativas e o Reposicionamento do Professor na Era Digital
A docência contemporânea, imersa em contextos de rápida transformação tecnológica e múltiplas exigências institucionais, exige mais do que o domínio de ferramentas ou o cumprimento de metas externas. Requer espaços de reconstrução coletiva da prática, onde a escuta, a coautoria e o apoio mútuo possam reverter a lógica individualizante que ainda estrutura grande parte da cultura escolar. O desafio, nesse campo, é resgatar a centralidade da colaboração como potência formativa.
A fragmentação do tempo, das relações e do conhecimento imposta por modelos pedagógicos competitivos tem enfraquecido o senso de pertencimento e a construção coletiva do saber docente. Formar professores, nesse cenário, significa também reconstruir vínculos e fortalecer redes que sustentem processos formativos horizontais e interativos. Não se trata de ações pontuais, mas da construção contínua de um ethos pedagógico que valorize o encontro entre pares como dispositivo de reinvenção.
Guimarães (2009) evidencia que a pesquisa colaborativa, ao ser conduzida por professores em parceria com seus pares e pesquisadores, contribui para deslocamentos significativos na forma como a prática pedagógica é compreendida e transformada. Ao romper com o isolamento da sala de aula, a colaboração permite que os sujeitos se reconfigurem como produtores de conhecimento e não apenas como replicadores de metodologias externas ao seu contexto.
Essa perspectiva convoca uma formação que privilegie o processo sobre o produto, o percurso reflexivo sobre a prescrição técnica. Quando o professor tem a possibilidade de partilhar seus desafios e construir coletivamente respostas para eles, emerge um novo lugar de autoria, menos centrado em manuais e mais comprometido com a experimentação situada. A colaboração, nesse contexto, é mais que estratégia: é fundamento de uma prática pedagógica emancipadora.
A experiência compartilhada entre docentes abre possibilidades de reelaboração curricular, ressignificação das relações pedagógicas e fortalecimento da autonomia profissional. Em vez de adaptar-se a prescrições distantes, os professores passam a elaborar sentidos próprios para sua ação, ancorados na escuta mútua e na problematização do cotidiano escolar. O trabalho colaborativo não substitui a formação sistemática, mas a qualifica, tornando-a mais responsiva às urgências reais da prática.
A investigação de Damiani (2004; 2006) aponta para o bom desempenho de uma escola pública municipal, que investe nesse tipo de cultura há alguns anos. Essa escola apresenta baixos índices de repetência e evasão entre seus estudantes (quando comparada com as médias das escolas da cidade) e alto grau de satisfação e investimento em formação continuada de seus docentes. […] O trabalho colaborativo entre docentes constitui-se em excelente espaço de aprendizagem, permitindo a identificação de suas forças, fraquezas, dúvidas e necessidades de reconstrução, a socialização de conhecimentos, a formação de identidade grupal e a transformação de suas práticas pedagógicas (DAMIANI, 2008, p. 221).
Diante dessa experiência concreta, é possível perceber que a colaboração entre professores não atua apenas como ferramenta de suporte, mas como estratégia formativa capaz de reconfigurar o clima institucional e os próprios modos de ensinar. A escola, nesse contexto, se reinventa como território de pertencimento e criação coletiva. Quando há investimento real na partilha entre pares, a prática pedagógica deixa de ser solitária e passa a ser acompanhada de análise crítica, cuidado mútuo e reconhecimento das potências singulares.
Guimarães (2009) ressalta que o reposicionamento do professor na era digital não se dá apenas por sua relação com os dispositivos tecnológicos, mas pela forma como ele negocia coletivamente sua presença pedagógica. A construção de um lugar de fala reconhecido, crítico e autêntico ocorre quando há espaço para escuta, para troca e para intervenção. As redes colaborativas potencializam esse movimento ao democratizar os processos de tomada de decisão.
Formar professores, portanto, não significa apenas inseri-los em cursos ou oficinas, mas inseri-los em comunidades formativas nas quais suas vozes, histórias e conhecimentos sejam levados em consideração. O conhecimento não circula verticalmente, mas se constroi em espiral, a partir da escuta ativa, do dissenso e da reelaboração contínua das práticas. A colaboração não é um conteúdo: é uma forma de produzir formação.
Damiani (2008) defende que a construção de culturas escolares colaborativas depende do reconhecimento das singularidades de cada contexto. A colaboração não se impõe — ela se cultiva. Por isso, é preciso superar a lógica das capacitações uniformes e propor experiências formativas enraizadas na realidade vivida pelos professores. Somente assim o digital deixará de ser um imperativo externo e passará a ser apropriado criticamente.
A mediação pedagógica, nesse sentido, desloca-se da figura do especialista isolado para o coletivo que reflete, que compartilha e que cria. Não há neutralidade nesse movimento: toda escolha formativa revela um posicionamento político. Ao apostar na colaboração como eixo estruturante da formação docente, delineia-se um projeto de escola que valoriza a presença, o vínculo e a escuta como práticas pedagógicas fundamentais.
Guimarães (2009) propõe que os processos colaborativos sejam incorporados como política institucional, e não apenas como prática pontual de indivíduos motivados. Quando a colaboração deixa de ser exceção e passa a integrar o projeto pedagógico da escola, cria-se um solo fértil para a construção de saberes docentes que dialoguem com os desafios do presente. É nesse espaço que a prática se reinventa.
A era digital exige mais do que domínio técnico: exige mediações sensíveis, negociações éticas e elaboração coletiva. A tecnologia, se tratada isoladamente, reforça o isolamento; se integrada à escuta e à criação conjunta, potencializa a presença pedagógica. O professor, nesse cenário, deixa de ser executor e passa a ser articulador, autor e curador de experiências formativas que conectam pessoas, linguagens e sentidos.
4. DISCUSSÕES
A formação de professores para uso das tecnologias educacionais não se esgota na apresentação de ferramentas ou na replicação de tutoriais. O que se discute neste artigo é um projeto formativo mais profundo, no qual a cultura digital não seja entendida como acessório, mas como linguagem estruturante do mundo e, portanto, da prática pedagógica. A centralidade do professor nesse processo reside não em sua capacidade técnica, mas na sua disposição crítica para ressignificar o digital.
Silva et al. (2020) evidenciam, nesse sentido, que há um descompasso entre o repertório digital dos licenciandos e as abordagens formativas que recebem. Quando a cultura digital é reduzida a um conjunto de competências operacionais, perde-se a oportunidade de construir sentidos pedagógicos autênticos e sensíveis às realidades escolares. A formação que desconsidera os sujeitos e seus territórios tecnológicos fracassa em sua potência transformadora.
É por isso que Barreto (2017) sustenta que a integração das tecnologias na formação docente deve ser compreendida como uma questão política e não apenas metodológica. Ao denunciar os riscos de instrumentalização do professor em projetos de ensino a distância, a autora convoca um debate sobre autonomia e vigilância. O professor que opera em plataformas sem reflexão crítica pode estar apenas atualizando sua subordinação a lógicas gerencialistas.
Nessa direção, Alexandre (2021) contribui ao afirmar que toda escolha metodológica carrega implicações epistemológicas. O modo como se investiga e se forma não é neutro: revela valores, interesses e concepções de mundo. Ao optar por uma metodologia que valoriza o percurso interpretativo, este artigo assume a formação docente como um ato político e situado, onde o professor é produtor de sentido e não executor de prescrições didáticas.
Modelski et al. (2021) reforçam essa perspectiva ao analisarem como a fluência digital só se torna formativa quando articulada a práticas reflexivas e intencionalmente mediadas. A simples presença de dispositivos não garante inovação. Pelo contrário, sem um projeto pedagógico que sustente seu uso, a tecnologia tende a reiterar formas tradicionais de ensino. A inovação, portanto, está menos no digital e mais na mediação docente.
Por sua vez, Oliveira e Oliveira (2021) mostram como o ensino remoto forçou professoras alfabetizadoras a reelaborarem suas práticas com base na escuta e na adaptação. Essa experiência evidenciou que o digital pode ampliar, mas também tensionar, os vínculos pedagógicos. A formação, nesse contexto, se deu no enfrentamento dos limites, na criação de novas linguagens e na negociação permanente com as condições reais de trabalho e vida.
Essa tensão é também central na análise de Guimarães (2009) sobre a pesquisa colaborativa. Ao recusar o isolamento docente como norma, a autora propõe que a produção de conhecimento sobre a prática se dê no coletivo. A formação, assim, se desenha como experiência de escuta, partilha e elaboração conjunta. Em vez de modelos prontos, o que se propõe é o cultivo de comunidades formativas autônomas e insurgentes.
Damiani (2008) amplia esse horizonte ao discutir os efeitos positivos do trabalho colaborativo em escolas que investem em formação continuada. Os baixos índices de evasão e os altos níveis de satisfação docente não são acertos: resultam de um ambiente no qual o professor é escutado e convidado a co-construir sua trajetória. Essa transformação não se faz por decreto, mas pela valorização cotidiana da partilha e da corresponsabilidade pedagógica.
Na articulação entre colaboração e cultura digital, emerge um novo reposicionamento do professor. Ele deixa de ser visto como operador de plataformas e passa a ser compreendido como articulador de experiências formativas que integram linguagens, sujeitos e territórios. As tecnologias, neste cenário, não são fins em si, mas meios de expressão pedagógica e de reconstrução do sentido ético do ensino.
A formação que se propõe crítica não ignora os desafios impostos pelas políticas de padronização e pela lógica da performatividade. Mas também não se rende a elas. Ao defender práticas colaborativas, processos reflexivos e apropriações tecnológicas situadas, este artigo delineia um projeto de formação que compreende o professor como sujeito ativo na reinvenção de seu fazer. Esse é o gesto que sustenta toda proposta de resistência formativa.
Não se trata, portanto, de escolher entre o analógico e o digital, entre o técnico e o político, mas de reconhecer que a prática docente exige o entrelaçamento desses domínios. Cada contexto, cada escola, cada grupo de professores construirá sua própria gramática de uso das tecnologias. Cabe à formação garantir que esse processo seja consciente, ético e ancorado na escuta das vozes que habitam a escola.
O percurso aqui delineado não oferece receitas, mas trilhas possíveis. Ao reunir diferentes perspectivas sobre a cultura digital, a mediação colaborativa e a prática pedagógica crítica, este artigo sustenta que a formação de professores exige tempo, cuidado e abertura à complexidade. É no cotidiano compartilhado da escola que a inovação pedagógica ganha densidade — e é na formação que ela encontra seu solo mais fértil.
5. CONCLUSÃO
A complexidade que envolve o uso das tecnologias educacionais ultrapassa a simples instrumentalização. Em tempos de hiperconectividade e fluxos informacionais fragmentados, repensar a formação docente requer atenção redobrada às mediações que dão sentido à prática pedagógica. O digital não se resume a dispositivos: instaura novas condições de existência, novas formas de ensinar e aprender, exigindo uma reinvenção epistemológica da própria docência.
Os capítulos deste trabalho demonstram que não há neutralidade no modo como as tecnologias são incorporadas à formação. A cultura digital, em sua densidade simbólica, desloca o professor do lugar tradicional de transmissor para um território de curadoria crítica e criação. Não basta aprender a utilizar ferramentas; é preciso ler os códigos que operam nelas, compreendendo seus efeitos sobre o conhecimento, a linguagem e a subjetividade dos estudantes.
No primeiro eixo de análise, ficou evidente que o repertório formativo precisa integrar a cultura digital como campo de disputa e não como território pacificado. Os autores dialogados problematizam a visão instrumental e indicam caminhos para uma prática que reconheça os atravessamentos políticos, culturais e epistemológicos dos meios tecnológicos. Não se trata de acompanhar tendências, mas de interrogar os dispositivos.
A segunda parte do texto avançou sobre a concepção das tecnologias enquanto linguagens. Mais do que suporte, o digital foi discutido como matriz de significação. A prática pedagógica ganha complexidade quando reconhece que cada ferramenta carrega uma gramática própria, capaz de incidir sobre os sentidos da aprendizagem. Nesse cenário, a intencionalidade do professor torna-se elemento crucial da mediação.
Na terceira discussão, destacou-se o papel do trabalho colaborativo como catalisador de processos formativos mais horizontais. A experiência partilhada entre professores rompe com a lógica solitária da docência e possibilita a criação de sentidos coletivos para o uso das tecnologias. A escuta, a reflexão conjunta e a autoria pedagógica configuram um campo de resistência às formas padronizadas de ensinar.
A articulação entre cultura digital e práticas colaborativas oferece um horizonte possível para deslocar o eixo da formação, que há tempos se mantém preso a protocolos e treinamentos genéricos. A valorização das redes humanas dentro das redes digitais reposiciona o professor como sujeito de leitura e reescrita de sua prática, e não como mero executor de scripts pedagógicos prontos.
A escuta das vozes docentes, a leitura das singularidades escolares e a criação de repertórios autorais são dimensões indissociáveis de uma formação que busca justiça educacional. As tecnologias, quando atravessadas por vínculos e não por comandos, ampliam possibilidades de autoria e pertencimento. A presença do professor, nesse quadro, torna-se presença transformadora.
O que surge deste percurso é a afirmação de que a potência da formação não está nas tecnologias em si, mas na forma como elas são apropriadas, questionadas e reinventadas no chão da escola. O compromisso com a educação de qualidade passa pela valorização da experiência pedagógica situada, viva e compartilhada — e isso exige tempo, investimento e confiança na inteligência coletiva da docência.
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