REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202509211332
Marta Maria Sampaio Nogueira1; Dayse da Silva Fernandes Paulo2; Keila Martins Santos3; Elisandra Boscato Giuriatti4; Thaís Castro Barreiros5; Deiler Fraga Rabelo6; Aline Fernandes Brown e Souza7; Nilva Abadia de Souza Cristiano8;
RESUMO:
A formação continuada de professores consolidou-se como elemento essencial para integrar criticamente as tecnologias emergentes aos processos educacionais. Em um contexto marcado pela presença da cultura digital, da inteligência artificial e das plataformas interativas, o docente assume papel de mediador, devendo articular recursos digitais às demandas pedagógicas e sociais. Estudos apontam que formações ainda são fragmentadas e excessivamente instrumentais, limitando-se à apresentação de ferramentas, o que dificulta a criação de práticas inovadoras (CARDOSO; ALMEIDA; SILVEIRA, 2021). Nesse sentido, autores como Mathias e Schuhmacher (2025) defendem a necessidade de uma abordagem que, além da atualização técnica, preserve o compromisso ético com uma educação emancipadora. As experiências de Ferreira (2023) e Gurgel (2024) demonstram que formações que incorporam metodologias ativas e ferramentas digitais ampliam o engajamento e a autonomia docente, favorecendo práticas como ensino híbrido, aprendizagem baseada em projetos e resolução de problemas. Bacury (2022) complementa ao enfatizar a importância do letramento digital para fortalecer uma postura crítica e criativa. No cenário internacional, Gueudet e Trouche (2010) destacam a relevância da documentação pedagógica digital e do compartilhamento coletivo de recursos, enquanto Isotani (2023) ressalta a aproximação dos professores com pesquisas em inteligência artificial e gamificação. As perspectivas futuras apontam para formações híbridas e personalizadas, que valorizem tanto ambientes virtuais quanto presenciais, promovendo práticas reflexivas e colaborativas (SILVA et al., 2024). Conclui-se que, mais do que ensinar a operar ferramentas, a formação continuada deve possibilitar que os professores ressignifiquem seu papel, contribuindo para uma escola crítica, democrática e inovadora, capaz de responder aos desafios da contemporaneidade.
Palavras-chave: Formação continuada. Tecnologias emergentes. Inovação pedagógica. Autonomia docente.
ABSTRACT:
Continuing teacher education has been consolidated as an essential element for critically integrating emerging technologies into educational processes. In a context marked by the presence of digital culture, artificial intelligence, and interactive platforms, teachers assume the role of mediators, being responsible for articulating digital resources with pedagogical and social demands. Studies indicate that training programs are still fragmented and excessively instrumental, focusing mainly on tool demonstration, which hinders the creation of innovative practices (CARDOSO; ALMEIDA; SILVEIRA, 2021). In this regard, authors such as Mathias and Schuhmacher (2025) highlight the need for an approach that, beyond technical updating, preserves the ethical commitment to emancipatory education. The experiences of Ferreira (2023) and Gurgel (2024) demonstrate that programs incorporating active methodologies and digital tools enhance teachers’ engagement and autonomy, fostering practices such as blended learning, project-based learning, and problem solving. Bacury (2022) adds by emphasizing the importance of digital literacy to strengthen a critical and creative stance. On the international stage, Gueudet and Trouche (2010) highlight the relevance of digital pedagogical documentation and collective resource sharing, while Isotani (2023) points to the importance of bringing teachers closer to research in artificial intelligence and gamification. Future perspectives point toward hybrid and personalized training programs that value both virtual and in-person environments, promoting reflective and collaborative practices (SILVA et al., 2024). It is concluded that, more than teaching how to operate tools, continuing teacher education should enable educators to redefine their role, contributing to a critical, democratic, and innovative school capable of responding to the challenges of contemporary society.
Keywords: Continuing education. Emerging technologies. Pedagogical innovation. Teacher autonomy.
RESUMEN:
La formación continua de los docentes se ha consolidado como un elemento esencial para integrar de manera crítica las tecnologías emergentes en los procesos educativos. En un contexto marcado por la presencia de la cultura digital, la inteligencia artificial y las plataformas interactivas, el profesor asume el papel de mediador, debiendo articular los recursos digitales con las demandas pedagógicas y sociales. Los estudios señalan que las formaciones siguen siendo fragmentadas y excesivamente instrumentales, limitándose a la presentación de herramientas, lo que dificulta la creación de prácticas innovadoras (CARDOSO; ALMEIDA;
SILVEIRA, 2021). En este sentido, autores como Mathias y Schuhmacher (2025) defienden la necesidad de un enfoque que, además de la actualización técnica, preserve el compromiso ético con una educación emancipadora. Las experiencias de Ferreira (2023) y Gurgel (2024) demuestran que las formaciones que incorporan metodologías activas y herramientas digitales amplían el compromiso y la autonomía docente, favoreciendo prácticas como la enseñanza híbrida, el aprendizaje basado en proyectos y la resolución de problemas. Bacury (2022) complementa al resaltar la importancia del alfabetismo digital para fortalecer una postura crítica y creativa. En el ámbito internacional, Gueudet y Trouche (2010) destacan la relevancia de la documentación pedagógica digital y del intercambio colectivo de recursos, mientras que Isotani (2023) resalta la aproximación de los docentes a las investigaciones en inteligencia artificial y gamificación. Las perspectivas futuras apuntan a formaciones híbridas y personalizadas, que valoren tanto los entornos virtuales como los presenciales, promoviendo prácticas reflexivas y colaborativas (SILVA et al., 2024). Se concluye que, más que enseñar a operar herramientas, la formación continua debe permitir que los profesores resignifiquen su papel, contribuyendo a una escuela crítica, democrática e innovadora, capaz de responder a los desafíos de la contemporaneidad.
Palabras clave: Formación continua. Tecnologías emergentes. Innovación pedagógica. Autonomía docente.
INTRODUÇÃO
A formação continuada de professores tornou-se um dos pilares centrais para a consolidação de práticas pedagógicas inovadoras no século XXI. Em um cenário em que a sociedade é marcada pela presença constante das tecnologias digitais, cabe ao professor o papel de mediador, capaz de integrar criticamente recursos emergentes aos processos de ensino e aprendizagem. O avanço da cultura digital, das plataformas interativas e da inteligência artificial educacional amplia as possibilidades de ensino, mas também expõe as fragilidades de sistemas formativos que ainda permanecem atrelados a paradigmas tradicionais (CARDOSO et al, 2021).
Essa discussão não é apenas técnica, mas epistemológica e social. O docente, ao participar de formações continuadas, constrói novos olhares sobre sua prática, desenvolve competências para analisar criticamente os impactos da tecnologia e fortalece sua identidade profissional diante das transformações educacionais. Segundo Mathias e Schuhmacher (2025), o professor contemporâneo encontra-se em meio a um duplo desafio: atualizar-se frente às inovações tecnológicas e, ao mesmo tempo, manter o compromisso ético e humano com uma educação emancipadora.
A importância desse processo está diretamente relacionada à necessidade de superar a ideia de que a tecnologia, por si só, garante inovação. Como argumenta Dede (2017), é a mediação pedagógica que transforma os dispositivos e softwares em instrumentos significativos para a aprendizagem. Por isso, a formação continuada precisa ser permanente, contextualizada e atenta às demandas reais dos professores, especialmente aqueles que atuam em escolas públicas, onde a escassez de infraestrutura e políticas educacionais consistentes tende a ampliar desigualdades (GURGEL, 2024).
Assim, este artigo discute a formação continuada de professores voltada ao uso de tecnologias emergentes, destacando seus desafios, perspectivas e contribuições para o fortalecimento da prática pedagógica crítica e inovadora.
DESENVOLVIMENTO
As tecnologias emergentes, como inteligência artificial, realidade aumentada, gamificação, ambientes adaptativos e big data educacional, vêm se consolidando como parte do ecossistema escolar e exigem que os professores desenvolvam competências que vão além do domínio técnico. É necessário compreender esses recursos como mediadores de processos pedagógicos, éticos e sociais, capazes de transformar o modo como se ensina e se aprende (KOEHLER; MISHRA, 2005). Contudo, a integração crítica desses elementos ainda enfrenta diversos desafios. Cardoso, Almeida e Silveira (2021) demonstram que, em grande parte das formações oferecidas aos docentes, prevalece um caráter fragmentado e instrumental, que prioriza a apresentação de ferramentas em detrimento da reflexão sobre como incorporá-las de forma criativa e significativa ao currículo. Isso faz com que muitas vezes os professores reproduzam práticas tradicionais em ambientes digitais, sem explorar plenamente o potencial inovador que esses recursos poderiam oferecer.
Esse panorama revela a urgência de repensar a formação continuada como um espaço de inovação. Ferreira (2023) evidencia que, quando programas formativos incorporam ferramentas digitais em sua dinâmica, os professores se tornam mais engajados e adquirem maior segurança para transformar sua prática. Gurgel (2024), ao analisar a realidade de escolas públicas, reforça que a formação não apenas promove domínio técnico, mas fortalece a autonomia docente, permitindo que metodologias ativas, como ensino híbrido, aprendizagem baseada em projetos e resolução de problemas, passem a ser adotadas. Bacury (2022) complementa essa visão ao destacar o papel do letramento digital na construção de uma postura mais crítica e criativa diante da tecnologia, processo fundamental para a consolidação de práticas pedagógicas inovadoras.
Nesse sentido, experiências internacionais trazem contribuições relevantes. Gueudet e Trouche (2010) defendem a importância da documentação pedagógica digital e do compartilhamento coletivo de recursos como práticas que redefinem a identidade profissional do professor, incentivando a colaboração e a produção coletiva de conhecimento. Esse olhar amplia a compreensão de que a inovação não nasce apenas do uso de novas ferramentas, mas da forma como os professores constroem coletivamente significados e estratégias a partir delas. De acordo com Isotani (2023), aproximar os docentes das pesquisas mais avançadas em inteligência artificial aplicada à educação e gamificação é fundamental para que participem ativamente da construção de soluções e não apenas da sua utilização.
As perspectivas futuras da formação docente indicam que os programas devem investir cada vez mais em práticas híbridas e personalizadas, que combinem espaços presenciais e virtuais de aprendizagem. Silva et al. (2024), em sua revisão sistemática, apontam que a formação de professores de Matemática mediada por tecnologias digitais já apresenta resultados expressivos na criação de estratégias pedagógicas diferenciadas. Ferreira (2025) acrescenta que, quando associadas às metodologias ativas, as tecnologias emergentes estimulam a criticidade e a autonomia do professor, favorecendo práticas mais participativas e contextualizadas. Assim, o desafio não se restringe a ensinar o uso de plataformas, mas a promover uma reflexão ampla sobre o papel que a tecnologia ocupa na educação contemporânea.
Esse movimento também exige políticas públicas consistentes, capazes de garantir infraestrutura, continuidade e valorização da profissão docente. Dede (2017) defende que a formação continuada deve ser pensada como processo sustentado, integrando universidades, escolas e comunidades, de modo que o professor seja visto como protagonista da inovação. No Brasil, estudos como os de Bez (2013) e Bacury (2022) ainda chamam a atenção para as resistências culturais e institucionais que dificultam a adoção das tecnologias, mas também indicam caminhos para superá-las, como a criação de redes de apoio e o fortalecimento de projetos de pesquisa-ação. Dessa forma, a formação continuada consolida-se como espaço estratégico para que o professor não apenas aprenda a utilizar ferramentas digitais, mas ressignifique seu papel e sua prática pedagógica diante dos desafios impostos pelas tecnologias emergentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação continuada de professores para o uso de tecnologias emergentes é condição indispensável para que a educação responda aos desafios contemporâneos. Entretanto, esse processo não pode ser reduzido a treinamentos pontuais. É necessário que as formações articulem teoria e prática, favoreçam a reflexão crítica e estejam inseridas em um projeto pedagógico mais amplo.
Como ressaltam Cardoso, Almeida e Silveira (2021), a transformação educacional não ocorre apenas pela presença das tecnologias, mas pela capacidade do professor em utilizá-las de forma significativa. Mathias e Schuhmacher (2025) complementam afirmando que a formação precisa preparar o docente para lidar com as mudanças impostas pela inteligência artificial, pelas plataformas digitais e pelos novos perfis de estudantes.
Nesse contexto, conclui-se que investir em políticas públicas robustas, incentivar práticas colaborativas e valorizar o professor como sujeito protagonista da inovação são elementos centrais para que a formação continuada cumpra seu papel. Mais do que aprender a usar ferramentas, é preciso formar profissionais capazes de ressignificar a educação a partir das tecnologias emergentes, contribuindo para a construção de uma escola democrática, crítica e inovadora.
REFERÊNCIAS
CARDOSO, M. J. C.; ALMEIDA, G. D. S.; SILVEIRA, T. C. Formação continuada de professores para uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no Brasil. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 29, p. 97-116, 2021. Disponível em: https://journals-sol.sbc.org.br/index.php/rbie/article/view/2986. Acesso em: 1 set. 2025.
MATHIAS, Francisca; SCHUHMACHER, Vera Rejane Niedersberg. Formação continuada: os professores e os desafios frente às novas tecnologias e à inteligência artificial. Revista Devir Educação, Lavras, v. 9, n. 1, e-940, 2025. DOI: 10.30905/rde.v9i1.940. Disponível em: https://devireducacao.ded.ufla.br/index.php/DEVIR/article/view/940. Acesso em: 3 set. 2025.
FERREIRA, L. T. Ferramentas digitais na formação continuada do professor. Revista ReBena, 2023. Disponível em: https://rebena.emnuvens.com.br/revista/article/view/165. Acesso em: 5 set. 2025.
CAIXETA, D. M. Tecnologias digitais e formação docente: estudo de caso de uma escola pública municipal de Belo Horizonte. Revista Brasileira de Formação de Professores, Belo Horizonte, 2024. Disponível em:https://www.revformacaodocente.com.br/index.php/rbpfp/article/view/e813. Acesso em: 7 set. 2025.
BACURY, G. R. Formação Continuada de Professores e Especialização em Letramento Digital: estudos sobre aplicação pedagógica das tecnologias. FAEEBA Educação e Contemporaneidade, n. 65, p. 302-317, 2022. Disponível em: https://recima21.com.br/recima21/article/view/5211. Acesso em: 9 set. 2025.
SILVA, V. M.; et al. O uso das tecnologias digitais para a formação de professores de Matemática: uma revisão sistemática de literatura. Scientific Society Journal, 2024. Disponível em: https://journal.scientificsociety.net/index.php/sobre/article/view/63. Acesso em: 11 set. 2025.
GURGEL, V. F. A. Formação continuada de professores para o uso das tecnologias digitais: percepções de docentes de escolas públicas do Município de Assú – RN. Debates Educação, Maceió, v. 16, n. 38, 2024. Disponível em: https://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/article/view/18429. Acesso em: 13 set. 2025.
FERREIRA, A. M. Importância da formação de professores para o uso de tecnologias educacionais e metodologias ativas. Cuadernos de Educación, 2025. Disponível em: https://ojs.cuadernoseducacion.com/ojs/index.php/ced/article/view/8028. Acesso em: 15 set. 2025.
1Graduação Licenciatura Plena em Pedagogia. Especialização em Ludicidade e Desenvolvimento Criativo de Pessoas. Especialização em História e Cultura Afro- brasileira. Especialização em Alfabetização e Letramento. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
2Licenciada em Pedagogia e Educação Especial. Pós graduada em Alfabetização e Letramento.
Pós graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação.
3Licenciada em Pedagogia e Normal Superior. Professora de Séries Iniciais na Escola Estadual e Municipal. Possui Pós- Graduação com ênfase em Práticas Inclusivas. Especialista em Psicopedagogia Clínica e institucional. Pós graduação em Psicomotricidade e Mestrando Tecnologias Emergentes em educação.
4Pedagoga. Pós graduada. Especialização Em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
5Licenciada em Pedagogia (UNIP). Pós graduada em Psicopedagogia Institucional (UNIMES) e Alfabetização e Letramento com ênfase em psicopedagogia (UNIALPHAVILE). Mestranda em Tecnologias Emergentes para a educação.
6Graduação em Biblioteconomia. Especialização em Biblioteconomia. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação. Miami University of Science and Technology (Must University).
7Licenciada Letras e Pedagogia. Pós graduado em Letras com foco em Alfabetização e Letramento. Mestranda em Tecnologias Emergente da Educação.
8Licenciada em pedagogia, Pós graduação Lato Sensu em Gestão do Trabalho Pedagógico: Supervisão, Inspeção e Orientação. Pós graduada em Educação Especial. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação.