A MULTI-CASE STUDY ON PLAYFULNESS AS A TEACHING STRATEGY IN MATHEMATICS CLASSES IN THE FINAL YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202511302033
Ronnivon Costa dos Santos
Resumo
O estudo apresenta como objetivo geral elucidar sobre a ludicidade como estratégia de ensino nas aulas de Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental, por meio de um estudo multicasos. Além disso, o estudo é bibliográfico, explicativo e de natureza qualitativa. Os casos são referentes a utilização do lúdico em aulas de Matemática, sendo eles provenientes da literatura nacional. Os casos analisados reforçam a necessidade de se trabalhar com a ludicidade em aulas de Matemática, disciplina essa que ainda carrega uma aura muito negativa na visão dos alunos. Além disso, há nos casos tanto a sugestão de jogos que podem ser adotados em aulas de Matemática, como também a vertente dos processos pedagógicos inclusivos e pautados na ludicidade para alunos com autismo. O estudo conclui que o lúdico pode ser visto como uma alternativa para não somente superar os métodos ultrapassados do ensino tradicional, como também fazer com que os alunos passem a compreender de forma divertida e leve os conteúdos matemáticos que lhe são ensinados nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Sugere-se de 3 a 5 palavras, separadas entre si, por ponto final.
1 INTRODUÇÃO
Entende-se que a disciplina de Matemática exerce papel essencial não somente quanto ao aprendizado, como também o desenvolvimento do raciocínio analítico dos alunos na educação básica, situação essa que coaduna com a questão da resolução de problemas (Brasil, 2018). Entretanto, conforme Lunetta, Guerra e Matos (2024), quando citada junto aos estudantes, a disciplina de Matemática ainda é vista sob uma perspectiva negativa, com os estudantes sendo levados a crer que essa matéria é algo muito difícil de ser entendido (D’AMBROSIO, 2021).
Neste sentido, como forma de superar essa má impressão dos alunos sobre Matemática, tem-se como alternativa trabalhar o ensino de conteúdos matemáticos por meio da ludicidade. Consoante Noronha e Barreira (2016), ao se trabalhar com o lúdico, pode-se não somente trabalhar a aprendizagem dos alunos, como também outros aspectos, como, por exemplo, o seu respectivo desenvolvimento motor e também a questão da socialização com outros colegas de turma.
A abordagem lúdica de aprendizagem se faz necessária também para suplantar os padrões já ultrapassados do ensino tradicional (SAVIANI, 2009). Nessa perspectiva de ensino, os estudantes pouco participam, pois é o professor quem concentra toda a atenção para si nos processos de ensino e aprendizagem, o que Freire (2019) denomina como educação bancaria. Diante deste contexto, convém fazer a seguinte pergunta, aqui tratada como problema de pesquisa: como os professores que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental podem trabalhar com o lúdico para fins de explanação de conteúdos matemáticos?
O estudo apresenta como objetivo geral elucidar sobre a ludicidade como estratégia de ensino nas aulas de Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental, por meio de um estudo multicasos. Entende-se que conforme o que consta na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), quanto mais o estudante avança na sua trajetória acadêmica, mais os conteúdos tendem a se mostrar mais complexos. Por sua vez Lóz (2020) diz que nem sempre os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental possuem domínio de conteúdos básicos de Matemática, o que faz com que o processo de aprendizagem destes discentes seja mais dificultoso e complexo.
2 LUDICIDADE E MATEMÁTICA
Falar sobre ludicidade é algo que vai além da ideia de se trabalhar jogos e brincadeiras em sala de aula. Conforme Ferrari, Savenhago e Trevisol (2014), por vezes este tema é confundido com a ideia de recreação, quando na realidade o que se tem é que, ao ser bem utilizado, o lúdico pode auxiliar os alunos com relação a compreensão de conhecimentos matemáticos. O ato de brincar está vinculado com a ludicidade, de maneira que o uso desta abordagem faz com que os alunos se sintam mais à vontade para desenvolver suas potencialidades com relação a disciplina de Matemática (MORGADO, GAMA & OLIVEIRA, 2019).
Um cenário contrário ao da adoção da ludicidade é o que diz respeito a abordagem tradicional de ensino. Nela, os professores se limitam a ouvir o que os professores ensinam, com o protagonismo ficando por conta da figura dos professores (SAVIANI, 2009). Consoante Martins e Mansur (2022), para fins didáticos o ensino tradicional não atende mais as demandas educacionais contemporâneas, pois com ela os alunos acabam não sentindo-se seguros o suficiente para fazer as tarefas que lhe são demandadas. Em casos mais agravados, o uso de estratégias arcaicas de ensino como, por exemplo, o do modo tradicional, pode resultar em evasão escolar, com o estudante optando por desistir do curso por conta das matérias que ele não consegue entender (FERREIRA, 2021).
Cumpre dizer que trabalhar com a ludicidade para fins de explanação de conteúdos matemáticos é algo que exige o cumprimento de determinados requisitos. Santos (2025) elenca alguns dos itens que precisam ser contemplados com relação ao trabalho pedagógico com o lúdico. Um dos requisitos engloba o planejamento das atividades que serão realizadas. Zabala (2015) diz que o planejamento é uma das atividades essenciais do trabalho docente, por meio do qual o professor consegue conferir maior previsibilidade com relação aos temas que serão trabalhados junto aos alunos.
No tocante ao lúdico, Santos (2025) destaca que ele pode ser trabalhado mediante a prática da sistematização. Isso implica reconhecer que o objetivo das atividades, os recursos que serão utilizados e o que se espera que os alunos aprendam com o trabalho desenvolvido com o lúdico são situações que podem ser trabalhadas de forma sistematizada (LIMA, OLIVEIRA & MENEZES, 2018). Outro ponto que deve ser observado pelos professores de acordo com Santos (2025) é a estratégia a ser utilizada, pois embora o docente tenha ideia do que pleiteia trabalhar, faz-se necessário definir como ele irá fazer para cumprir com seu respectivo objetivo pedagógico (FERRARI, SAVENHAGO & TREVISOL, 2014).
Por outro lado, entende-se que o lúdico ao ser trabalhado de forma correta pelos professores pode gerar resultados positivos, com os alunos se mostrando mais engajados no decurso dos processos de aprendizagem (BATISTA & DIAS, 2012). Além disso, faz-se necessário que o trabalho com o lúdico seja caracterizado pela sua assertividade, pois conforme Sant’anna (2017), o aprendizado em Matemática se torna mais profícuo a partir da contextualização das atividades em relação ao cotidiano dos estudantes.
Por sua vez, Muniz (2018) chama a atenção para outro ponto igualmente relevante que é a pertinência das atividades lúdicas, de maneira que, por meio delas, o aluno consiga aplicar conhecimentos matemáticos para resolver problemas hipotéticos. Isso reitera a necessidade de conferir aos estudantes o seu respectivo protagonismo, por meio de metodologias que possam se refletir positivamente em seu processo de aprendizagem (PANTOJA, 2019).
3 METODOLOGIA
Um dos requisitos essenciais com relação a prática de pesquisas cientificas abarca a definição dos métodos a serem utilizados no decurso investigativo. Neste sentido, convém dizer que um dos eixos estruturantes do estudo quanto a sua metodologia é o uso de pesquisa bibliográfica. Gil (2022) diz que nessa perspectiva o que ocorre é a consulta feita a materiais que anteriormente já foram publicados, enquanto Silva (2019) diz que neste processo pode haver a consulta junto a bases de dados, as quais são os portais que contém estudos que podem de forma adequada responder as questões norteadoras de pesquisa.
Trata-se também de uma pesquisa do tipo explicativa, o que nos dizeres de Vergara (2016) significa elencar os principais fatores que corroboram para que um determinado fenômeno venha a ocorrer. A natureza do estudo é do tipo qualitativa, na qual Minayo (2015) chama a atenção para a complexidade dos fenômenos estudados, bem como seu respectivo panorama social de ocorrência.
Além disso, o estudo é apoiado pela prática do método conhecido como estudo multicasos. Yin (2015) explica que um estudo de caso se caracteriza pela iniciativa do pesquisador em compreender um fenômeno real e contemporâneo, com ênfase para suas respectivas nuances. Ainda segundo Yin (2015), quando se tem mais um caso para investigar, isso configura um estudo de casos múltiplos. No caso específico desta pesquisa, foram escolhidos 3 casos distintos escolhidos na literatura nacional, com cada um deles destacando sobre a necessidade de reforço do elo entre Matemática e ludicidade, tendo em vista o aprendizado dos alunos (BATISTA & DIAS, 2012).
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
O primeiro caso aqui destacado é o da autoria de Silva, Souza e Cruz (2020), cuja produção científica tem por título “O ensino de Matemática nos Anos Finais e a ludicidade: o que pensam professora e alunos?”. O local onde esta pesquisa feita por Silva, Souza e Cruz (2020) diz respeito a uma escola situada no município baiano de Cristópolis, mais precisamente, na zona rural dessa localidade.
O público respondente desta pesquisa feita por Silva, Souza e Cruz (2020) fora formado por uma professora de Matemática que leciona no 9° ano do Ensino Fundamental e por 5 alunos. A coleta de dados realizada por Silva, Souza e Cruz (2020) foi composta pela aplicação de questionários, sendo um deles direcionado para a professora participante e dois questionários para os alunos. Prodanov e Freitas (2013) relatam que os questionários devem se notabilizar pela assertividade das indagações que integram sua estrutura, com vistas a evitar que os respondentes tenham interpretações equivocadas sobre o que lhes é perguntado.
O Quadro 1 exibe alguma das respostas que foram captadas por Silva, Souza e Cruz (2020) junto a professora que respondeu as indagações do questionário que a ela fora dirigido.
Quadro 1: Falas da professora com relação as perguntas do questionário
Dentre os itens que foram trabalhados por Silva, Souza e Cruz (2020) junto a professora participante de sua pesquisa, tem-se como um destaque a questão da utilidade da Matemática no cotidiano, situação essa que nem sempre é trabalhada como deveria. Isso ocorre muito por conta dos professores de Matemática que ainda conduzem suas aulas sob a égide do ensino tradicional, o qual Freire (2019) denomina de educação bancária, na qual o professor é a figura central dos processos de ensino e aprendizagem.
O que a professora diz em sua fala em relação a utilidade da Matemática coaduna com o pensar de D’ambrosio (2009) no que tange a necessidade de contextualização de conteúdos matemáticos com situações do cotidiano dos alunos. Na perspectiva tradicional, o que se vê é a reprodução de métodos e fórmulas que aos olhos dos alunos parece algo difícil de entender (LUNETTA, GUERRA & MATOS, 2024; MASOLA & ALLEVATO, 2019).
Essa questão metodológica também é citada nas falas da professora partícipe do estudo de Silva, Souza e Cruz (2020), com a alegação de ser difícil elaborar aulas de Matemática de forma inovadora, o que justifica por parte da docente a adoção de jogos e trabalhos em grupo. Os jogos integram a dimensão lúdica de ensino, numa perspectiva em que o processo de aprendizagem se torna menos engessado e mais dinâmico (AMARANTE, 2019). Por meio dos jogos, pode-se trabalhar uma forma mais leve e divertida de se aprender conteúdos, de maneira que este aprendizado seja associado a uma vertente mais prazerosa de assimilação de conteúdos (ALTINO FILHO; BRAGA, 2020).
A professora indagada por Silva, Souza e Cruz (2020) também menciona a questão pertinente as metodologias utilizadas em suas aulas, citando o recurso das discussões e reflexões embasadas em problemas reais. Mas nem sempre os professores conseguem ser exitosos no uso dessas metodologias. Moraes (2019) relata que há casos em que os professores de Matemática até buscam fomentar discussões, mas ou os alunos se sentem tímidos e não participam das discussões, ou aqueles que gostariam de participar, não o fazem por medo de sofrer bullying de seus colegas.
Além disso, a professora participante do estudo de Silva, Souza e Cruz (2020) relata que faz uso de jogos em suas aulas na perspectiva de chamara a atenção deles para suas explanações. Isso pode ser visto como uma forma de fazer com que os estudantes se sintam protagonistas de seus respectivos percursos de aprendizagem (PANTOJA, 2019). Assim, pode-se dizer que a professora reconhece a relevância do lúdico em suas práticas pedagógicas, no intento de estimular a participação dos alunos nas atividades propostas (FERNANDES, MENEZES & BENTO, 2019).
Com relação aos alunos, Silva, Souza e Cruz (2020) trabalharam junto a eles questões pertinentes ao ensino de Geometria e fizeram a eles algumas perguntas, dentre as quais estão em destaque no Quadro 2 a seguir.
Quadro 2: Respostas dos alunos sobre as aulas de Geometria
Nas falas dos alunos respondentes, nota-se questões relevantes, tais como o reconhecimento da Matemática como disciplina essencial para o seu respectivo desenvolvimento e aprendizagem. Consoante o que se vê na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), o domínio da Matemática é necessário para que o aluno consiga resolver problemas por meio da aplicação de conhecimentos sob uma égide analítica, o que deve ser trabalhado pelos professores em sala de aula.
Com relação ao gosto pela Matemática, as opiniões se dividiram, havendo alunos que dizem gostar da disciplina, como também aqueles que dizem não gostar, conforme se vê no resultado dos estudos de Silva, Souza e Cruz (2020). O fato de haver estudantes com visão negativa sobre a Matemática é dito por D’ambrosio (2021) como o fato de haver professores que, ao ensinarem os conteúdos, dão a impressão de que só pessoas com elevado intelecto são capazes de aprender os assuntos dessa disciplina.
Há também nas falas dos alunos menções referentes as metodologias que a professora utiliza, afirmando que há modificações de métodos na condução das aulas. Neste sentido, convém destacar a adaptabilidade da professora, o que remete a Zabala (2015), cujo estudo diz que cada aula deve estar atrelada ao alcance de um objetivo de aprendizagem. Neste sentido, o que se percebe é que, a depender do assunto a ser trabalhado, a professora promove adaptações, mas sempre que possível insere o lúdico, numa perspectiva sistematizada de utilização deste recurso pedagógico (LIMA, OLIVEIRA & MENEZES, 2018).
O segundo caso aqui evidenciado é referente ao estudo feito por Amaral (2023), cujo título é “A ludicidade na matemática dos anos finais do ensino fundamental”. No seu decurso de pesquisa, Amaral (2023) elencou alguns jogos lúdicos que podem ser aplicados no ensino de conteúdos matemáticos, numa dimensão em que a sua respectiva explanação possa ser mais leve e assimilável para os alunos, tendo como eixo estruturante a ludicidade (MALOTTI, 2014).
Dentre as contribuições trazidas por Amaral (2023, p. 104), pode-se fazer menção ao trecho abaixo destacado, conforme se pode ver a seguir.
A busca por atividades interativas é um grande desafio enfrentado pelos docentes. Exercícios que envolvam a ludicidade têm despertado a atenção dos educandos e tornando o aprendizado mais objetivo e eficaz.
Os conteúdos de Matemática pertencem à área das Exatas. Portanto, ou o aluno consegue resolver totalmente uma atividade e chegar na solução proposta ou o faz de maneira incompleta ou não o faz. Portanto, a aplicação prática dos conteúdos desenvolvidos em jogos e atividades lúdicas é uma boa possibilidade para a melhoria do processo ensino-aprendizagem dessa disciplina.
Em sua pesquisa, Amaral (2023) destaca algumas atividades que podem ser utilizadas em aulas de Matemática, pautadas na lógica da ludicidade. A primeira delas é denominada como Bingo dos Números Naturais, conforme se pode observar na Figura 1.
Figura 1: Tabela para Bingo dos Números Naturais de Matemática
Fonte: Amaral (2023).
O funcionamento deste bingo comumente se dá no 6° ano do Ensino Fundamental e é composto por uma sequência de etapas. Inicialmente, o professor sortia um número e verifica o código a ele correspondente. O código corresponde a uma operação matemática correspondente ao número sorteado, a qual é ditada ou escrita no quadro. O vencedor do bingo é aquele que conseguir completa a quina, seja ela na vertical, horizontal ou diagonal (Amaral, 2023). Essa é uma perspectiva divertida de aprendizagem matemática, pois a depender da forma como ela é conduzida, faz com que os estudantes se sintam engajados a fazer as operações matemáticas correspondentes aos números sorteados, o que demanda participação dos alunos (FORMIGA, 2021).
Outra situação destacada por Amaral (2023) diz respeito a outro jogo, conhecido como Bingo de Números Inteiros de Matemática, situação essa representada e exibida na Figura 2.
Figura 2: Bingo de Números Inteiros de Matemática
Fonte: Amaral (2023).
Conforme o que se vê em Amaral (2023), este bingo apresenta uma dinâmica parecida com a que fora vista na Figura 1. Neste caso específico da Figura 2, cada cartela possui 10 números em fileira, alguns positivos, outros negativos, sendo o ganhador do bingo aquele que tiver preenchido seus respectivos números conforme a lógica explicada por Amaral (2023). A expectativa pelo preenchimento das cartelas faz com que os alunos trabalhem o intelecto para resolver as operações, numa dimensão que concilia diversão e aprendizagem (BATISTA & DIAS, 2012).
A relevância de se trabalhar conteúdos matemáticos como o que se vê na Figura 2 se dá pelo fato de que nem todos os alunos que estão nos Anos Finais do Ensino Fundamental conseguem realizar operações matemáticas envolvendo números inteiros. Moraes (2019) diz que um dos motivos que justifica o fomento a participação dos alunos nas aulas é justamente tirar as dúvidas deles e fazer com que os conteúdos a eles ensinados façam o devido sentido (ZABALA, 2015). Por sua vez, Lóz (2020) diz que há aqueles discentes que são passam de fase no Ensino Fundamental por meio de progressão continuada e que acabam indo para séries mais avançadas sem dominar conteúdos básicos tanto de Língua Portuguesa como também de Matemática.
O terceiro estudo aqui destacado é da autoria de Barros (2024), sendo denominado como “A utilização do lúdico como estratégia no ensino e aprendizagem de operações matemáticas básicas para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)”. Este estudo foi escolhido como caso por lidar com outra esfera desafiadora no ensino de Matemática, a qual diz respeito a inclusão de alunos com deficiência, o que é um direito constituído por lei a estes referidos estudantes (Brasil, 1996; 2011; 2015; 2025).
O local de pesquisa de Barros (2024) foi uma escola que integra a rede pública de ensino do município de Sertãozinho, no estado da Paraíba, mais precisamente junto a uma turma do 9° ano do Ensino Fundamental. Os métodos utilizados por Barros (2024) foram a observação de um aluno autista, bem como a realização de uma roda de conversa composta pela mãe do aluno com deficiência, um professor e psicólogo infantil.
O recurso da observação adotado por Barros (2024) é apontado por Beletti (2025) como a solução encontrada por professores que lidam com alunos com deficiência e que por vezes não possem a formação necessária para lidar com os desafios dessa modalidade educacional. Dentre os elementos que integram a educação inclusiva, em especial o ensino de Matemática, tem-se o segmento conhecido como Atendimento Educacional – AEE (Brasil, 2009; 2011). Segundo Castro (2024), o AEE é praticado no turno inverso ao qual o aluno se encontra matriculado, tendo como local a Sala de Recursos Multifuncionais, a qual no estudo de Barros (2024) se caracterizou pela existência de materiais lúdicos, conforme está retratado na Figura 3.
A presença destes jogos é importante, pois eles auxiliam com relação a promoção do dialogismo entre a ludicidade e o ensino de Matemática, o que nem sempre acontece em termos práticos no AEE. Castro (2024) chama a atenção para a questão de que nem todas as escolas no Brasil possuem Sala de Recursos Multifuncionais devidamente equipadas, o que acontece muito por conta da escassez de recursos financeiros. A utilização do lúdico para fins de conteúdos matemáticos no AEE demanda formação adequada, o que segundo Pansini (2018) nem sempre acontece, com muitos docentes atuando neste atendimento sem ter a formação devida.
Figura 3: Materiais lúdicos na sala do AEE
Com relação aos resultados da roda de conversa do estudo de Barros (2024), tem-se que os seus respectivos participantes concordam que os jogos e a ludicidade são relevantes não somente na dimensão geral da aprendizagem em Matemática, mas também no que se refere a educação inclusiva. Segundo Barros (2024), jogos como baralho e dominó são citados como forma de se trabalhar melhor o engajamento e a motivação dos alunos com relação ao aprendizado dos conteúdos que lhe são ensinados (BATISTA & DIAS, 2012).
No que se refere a educação inclusiva, os jogos podem ser uma ferramenta profícua, tendo em vista o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Livramento (2022) relata que jogos, aplicativos e demais soluções tecnológicas podem ser úteis, principalmente para aqueles alunos que demonstram limitações quanto a sua fala e comunicação. Por sua vez, Pires et al. (2024) relatam que os jogos desenvolvidos para fins inclusivos devem se notabilizar pela sua funcionalidade, de maneira que a sua lógica de manuseio seja fácil de ser colocada em prática.
Ao citar Grando (1995), o estudo de Barros (2024) descreve algumas das vantagens em utilizar o lúdico para fins de aprendizagem de conteúdos matemáticos no contexto de inclusão de alunos autistas.
A ludicidade foi citada pelos convidados como muito eficiente e necessária em todas as esferas do ensino e principalmente na Matemática, pelo seu caráter mais abstrato. Vimos em Grando (1995) que o jogo é capaz de estimular a motivação da criança, seja pelos objetos que o compõe ou pelo desafio de seguir as regras apresentadas por situações imaginárias, o que pode desenvolver o pensamento abstrato. Materiais manipulativos foram citados como primordiais para desenvolver Operações Matemáticas Básicas com estudantes com TEA, pois eles precisam ter algo em que possam tocar, ter o contato com algo concreto para desenvolver cálculos. Esses materiais também trazem sentido e significado às operações, pois ao trabalhar com eles os estudantes podem entender os conceitos por trás dessas operações e identificar os procedimentos que estão realizando.
Assim, em todos os casos vistos, cada um a sua maneira, foi possível compreender a relevância do lúdico como estratégia pedagógica a ser adotada em aulas de Matemática, em especial em aulas dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
5 CONCLUSÃO
O estudo apresentou como objetivo geral elucidar sobre a ludicidade como estratégia de ensino nas aulas de Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental, por meio de um estudo multicasos. Num dos casos observados, foi possível observar a postura proativa de uma docente que demonstrou reconhecer a importância da ludicidade para fins pedagógicos em aulas de Matemática, havendo o trabalho com jogos e demais estratégias no sentido de promover a reflexão dos alunos sobre os conteúdos a eles ensinados.
Há também nos casos averiguados situações pertinentes a sugestão de jogos que podem ser aplicados em aulas de Matemática, como também a abordagem lúdica mais direcionada para alunos com autismo, sendo essa uma relevante dimensão da prática professoral. Os estudos vistos concordam que a Matemática para os estudantes ainda é vista sob uma aura negativa, de maneira que o lúdico representa uma possibilidade de resposta para que isso seja superado, a partir da adoção de estratégias pedagógicas que associem aprendizado e diversão, em especial no campo das aulas de Matemática dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
REFERÊNCIAS
ALTINO FILHO, H.V.; BRAGA, L.M. As atividades lúdicas como ferramentas de aprendizagem na educação infantil: um panorama de pesquisas. Pensar Acadêmico, v.18, n.2, p. 339 – 358, 2020.
AMARAL, K.R.M. A ludicidade na matemática nos anos finais do ensino fundamental. Revista Multidisciplinar Humanidades e Tecnologia (FINOM), v.39, p. 1 – 8, 2023.
AMARANTE, A.S. Jogos, brinquedos e brincadeiras na educação infantil: possibilidades de desenvolvimento e aprendizagens. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia). Instituto Federal de Goiás, Morrinhos, 2019.
BARROS, R.C. A utilização do lúdico como estratégia no ensino e aprendizagem de operações matemáticas básicas para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática). Universidade Federal da Paraíba, Rio Tinto, 2024.
BATISTA, D.A.; DIAS, C.L. O processo de ensino fundamental através dos jogos educativos no ensino fundamental. In: I ENCONTRO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO. Anais…Presidente Prudente, SP, 22 a 25 de outubro de 2012.
BELETTI, W.F.S. Narrativas biográficas, baseadas no poeta Fernando Pessoa sobre uma professora que ensina Matemática nos Anos Iniciais a alunos com Transtorno do Espectro Autista no município de Diadema. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática). Universidade Federal de São Paulo, Diadema, 2025.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília: Senado Federal, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n° 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade educação especial. Brasília: MEC/CNE/CEB, 2009.
BRASIL. Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília: Casa Civil, 2011.
BRASIL, Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da pessoa com deficiência). Brasília: Senado Federal, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
BRASIL. Decreto n° 12.686, de 20 de outubro de 2025.
Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. Brasília: Casa Civil, 2025.
CASTRO, S.A.B. As necessidades formativas do professor do AEE diante de demandas emergentes. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico). Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, 2024.
D’AMBROSIO, U. Educação matemática da teoria à prática. 17 ed. São Paulo: Papirus Editora, 2009.
D’AMBROSIO, U. A interface entre história e matemática; uma visão histórico-pedagógica. RHMP – Revista da História da Matemática para Professores, v.7, n.1. p. 41 – 64, 2021.
FERNANDES, C.L.; MENEZES, A.M.; BENTO, M.G. As experiências nas fases de ambientação e imersão do Programa Residência Pedagógica: conhecendo na prática. In: Anais…VI CONGRESSO INTERNACIONAL DAS LICENCIATURAS – COINTER – PDVL 2019. Instituto Despertando Vocações, Recife, de 2 a 5 de dezembro de 2019.
FERRARI, K. P. G.; SAVENHAGO, S. D.; TREVISOL, M. T. C. A contribuição da ludicidade na aprendizagem e no desenvolvimento da criança na educação infantil. Unoesc & Ciência – ACHS, v. 5, n. 1, p. 17-22, 2014.
FERREIRA, J.A.O.A. Criação de um painel de controle de evasão escolar no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas. Dissertação (Mestrado em Educação Profissional em Educação Profissional e Tecnológica). Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, 2021.
FORMIGA, F.A. Jogos e brincadeiras na Educação Infantil para promoção do desenvolvimento cognitivo. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia). Universidade do Planalto Central Apparecido dos Santos, Gama, 2021.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 7 ed. São Paulo: Atlas, 2019.
GRANDO, R. C. O jogo [e] suas possibilidades metodológicas no processo ensinoaprendizagem da matemática. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995.
LIMA, M.L.R.; OLIVEIRA, R.M.V.; MENEZES, C.S.M. Sequência didática: planejamento e desenvolvimento de atividades lúdicas no ensino de Ciências. In: Anais… CONGRESSO NACIONAL DE BIÓLOGOS, João Pessoa, Paraúba, v.8, p.132-139, 16, 17 e 18 de maio de 2018.
LIVRAMENTO, M.S.C. A comunicação alternativa/aumentativa para a interação de estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo na escola. Dissertação (Mestrado em Educação Científica, Inclusão e Diversidade). Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Feira de Santana, 2022.
LÓZ, T.F. Os resultados do 5° ano da Escola Estadual de Água Quente no PROEB/SIMAVE: desvendando o fracasso na busca de superá-lo. Dissertação (Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública). Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2020.
LUNETTA, A.; GUERRA, R.; MATOS, D. V. A utilização de jogos no combate a ansiedade matemática: perspectivas para a educação matemática a partir das neurociências. Revista Paidéi@-Revista Científica de Educação a Distância, v. 16, n. 29, p. 49-66, 2024.
MALLOTI, A.P.R.C.O ensino de música na educação infantil: um estudo sobre a aprendizagem criativa. Dissertação (Mestrado em Música). Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2014.
MARTINS, L.M. MANSUR, A.F.B. Percepção docente sobre o uso das metodologias ativas e tecnologias da informação e comunicação no ensino de literatura nas escolas estaduais de ensino médio no município de Santo Antônio de Pádua/RJ. In: TEIXEIRA, E.; SILVA. B.A. (orgs.). Metodologias ativas e multiletramentos no ensino de linguagens. São Carlos: Pedro & João Editores, 2022.
MASOLA, W.; ALLEVATO, N. Dificuldades de aprendizagem matemática: algumas reflexões. Educação Matemática Debate, v. 3, n. 7, p. 52-67, 2019.
MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec, 2015.
MORAES, N.A.L.L. Aluno avaliado com baixo desempenho na perspectiva do professor do Ensino Fundamental II. Dissertação (Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2019.
MORGADO, G.; GAMA, M.; OLIVEIRA, P. Práticas de ludicidade no Ensino da Matemática na Educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia). Faculdade Doctum de Pedagogia da Serra, Serra, 2019.
MUNIZ, K. C. A ludicidade no ensino da Matemática. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino). Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2018.
NORONHA, F.M.C.; BARREIRA, M.M.L. O uso de recursos lúdicos na Gestalt-Terapia: possibilidades de intervenção clínica em psicoterapia infantil. Revista Eletrônica Saúde em Diálogo, v.4, n.1, p.26-39, 2016.
PANSINI, F. Sala de recursos multifuncionais no Brasil: para que e para quem? Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 2018.
PANTOJA, A.M.S. Proposta de sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica). Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, 2019.
PIRES, S.V.L. et al. Um jogo sério para Triagem das Funções Executivas como subsídio pedagógico para crianças com TEA na educação infantil. In: XIII CO
NGRESSO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO; XXXV SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Anais…Rio de Janeiro, Instituto Benjamin Constant, 4 a 8 de novembro de 2024.
PRODANOV, C.C.; FREITAS, E.C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho científico. 2 ed. Novo Hamburgo, RS: Editora Feevale, 2013.
SANTOS, R. C. Utilização do lúdico como estratégia pedagógica nas aulas de matemática no ensino fundamental na percepção de professores de uma escola municipal em Tapauá, Amazonas, Brasil. REVISTA FOCO, v. 18, n. 11, p. 1 – 19, 2025.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v.14, n.40, p. 143 – 155, 2009.
SILVA, R.O. Proposta de autocapacitação para coordenadores de graduação. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica). Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, 2019.
SILVA, A.J.N.; SOUZA, I. S.; CRUZ, I.S. O ensino de Matemática nos Anos Finais e a ludicidade: o que pensam professora e alunos? Educação Matemática em Debate, v.4, p. 1-19, 2020.
YIN, R.K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2015.
VERGARA, S.C. Projetos e relatórios de pesquisa em Administração. 16 ed.São Paulo: Atlas, 2016.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Bookman, 2015.