SUPERVISED INTERNSHIP: A FUNDAMENTAL PILLAR IN TEACHER TRAINING
PRÁCTICAS SUPERVISADAS: UN PILAR FUNDAMENTAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202511202155
Gabrielly Pereira de Amorim1
Elizabeth Regina Streisky de Farias2
RESUMO
O estágio supervisionado constitui uma etapa essencial na formação docente, pois permite ao estudante vivenciar a prática pedagógica e articular os saberes teóricos adquiridos na graduação. A partir dessa compreensão, este estudo busca responder à seguinte questão: quais as contribuições do estágio supervisionado e de que maneira ele impacta na formação e atuação profissional, promovendo a qualidade da educação? A pesquisa justifica-se pela constatação de que, apesar de previsto nas legislações e diretrizes, o estágio ainda é, em muitos casos, tratado de forma burocrática, perdendo seu potencial formativo. Assim, a pesquisa se propõe a refletir sobre as possibilidades oferecidas por essa experiência. Como objetivo geral, pretende-se analisar o estágio supervisionado e seus impactos na construção da identidade docente. Para tanto, a análise será embasada em referenciais como Pimenta (2006) e Tardif (2005), que defendem a indissociabilidade entre formação teórica e prática docente. A metodologia utilizada atendeu a uma abordagem qualitativa, do tipo exploratória, sendo utilizadas as pesquisas: documental, bibliográfica e de campo. Na pesquisa de campo utilizou-se o questionário no google forms, aplicado a alunos do quarto ano de pedagogia. Como resultados observou-se que, quando planejado e acompanhado de forma sistemática, o estágio supervisionado estreita as relações entre universidade e escola, amplia a capacidade reflexiva dos futuros professores e promove práticas pedagógicas significativas. Dessa forma, contribui para a formação de profissionais mais críticos, preparados e comprometidos com a qualidade da educação.
Palavras-chave: Estágio supervisionado, Formação docente, Prática pedagógica, Identidade profissional.
ABSTRACT
Supervised internships constitute an essential stage in teacher training, as they allow students to experience pedagogical practice and articulate the theoretical knowledge acquired during their undergraduate studies. Based on this understanding, this study seeks to answer the following question: what are the contributions of supervised internships and how do they impact professional training and performance, promoting the quality of education? The research is justified by the observation that, despite being foreseen in legislation and guidelines, internships are still, in many cases, treated bureaucratically, losing their formative potential. Thus, the research aims to reflect on the possibilities offered by this experience. As a general objective, it intends to analyze supervised internships and their impacts on the construction of teacher identity. To this end, the analysis will be based on references such as Pimenta (2006) and Tardif (2005), who defend the inseparability between theoretical training and teaching practice. The methodology used followed a qualitative, exploratory approach, employing documentary, bibliographic, and field research. In the field research, a questionnaire on Google Forms was used, applied to fourth-year pedagogy students. The results showed that, when planned and monitored systematically, supervised internships strengthen the relationship between university and school, expand the reflective capacity of future teachers, and promote meaningful pedagogical practices. In this way, it contributes to the training of more critical, prepared professionals committed to the quality of education.
Keywords: Supervised internship, Teacher training, Teaching practice, Professional identity.
RESUMEN
Las prácticas supervisadas constituyen una etapa esencial en la formación docente, ya que permiten a los estudiantes experimentar la práctica pedagógica y articular el conocimiento teórico adquirido durante sus estudios de grado. Partiendo de esta premisa, este estudio busca responder a la siguiente pregunta: ¿cuáles son las contribuciones de las prácticas supervisadas y cómo impactan en la formación y el desempeño profesional, promoviendo la calidad de la educación? La investigación se justifica por la observación de que, a pesar de estar previstas en la legislación y las directrices, las prácticas aún se gestionan, en muchos casos, de forma burocrática, perdiendo así su potencial formativo. Por lo tanto, la investigación pretende reflexionar sobre las posibilidades que ofrece esta experiencia. Como objetivo general, se propone analizar las prácticas supervisadas y sus impactos en la construcción de la identidad docente. Para ello, el análisis se basará en referencias como Pimenta (2006) y Tardif (2005), quienes defienden la inseparabilidad entre la formación teórica y la práctica docente. La metodología empleada siguió un enfoque cualitativo y exploratorio, utilizando investigación documental, bibliográfica y de campo. En la investigación de campo, se utilizó un cuestionario en Formularios de Google, aplicado a estudiantes de cuarto año de Pedagogía. Los resultados mostraron que, cuando se planifican y supervisan sistemáticamente, las prácticas supervisadas fortalecen la relación entre la universidad y la escuela, amplían la capacidad reflexiva de los futuros docentes y promueven prácticas pedagógicas significativas. De esta manera, contribuyen a la formación de profesionales más críticos, preparados y comprometidos con la calidad de la educación.
Palabras clave: Prácticas supervisadas, Formación docente, Práctica pedagógica, Identidad profesional.
1 INTRODUÇÃO
A formação docente é um processo que envolve conhecimentos teóricos e práticos em uma construção gradual de saberes, valores e competências primordiais para a atuação no âmbito educacional. O estágio supervisionado tem o papel de promover a construção destes saberes, possibilitando uma formação sólida e significativa, além da mera transmissão de conhecimentos. É no estágio que os estudantes podem vivenciar experiências concretas e reflexivas no contexto escolar. Assim, pode-se considerar o estágio supervisionado como uma etapa formativa de extrema relevância, que oferece ao estudante a oportunidade de vivenciar a realidade escolar, compreender a dinâmica da escola, além de articular a teoria aprendida na universidade, com a prática vivenciada na escola campo do estágio supervisionado.
Conforme Pimenta (2002, p. 19), o estágio supervisionado é o “tempo de aprender na prática, o que se aprendeu na teoria”. Além disso, a autora destaca a importância de o estágio ser um “tempo de aprender a teoria que a prática exige”.
O estágio supervisionado precisa ser visto para além de um mero requisito curricular, é necessário encará-lo como um espaço privilegiado para desenvolvimento profissional, já que nesta vivência o estudante tem a oportunidade de integrar os saberes científicos e pedagógicos. Nesta etapa, além da oportunidade de vivenciar diversas metodologias e estratégias de ensino, pode também refletir acerca destas práticas e construir, gradualmente, sua identidade profissional. Para além de aprender na prática, os estudantes podem vivenciar os desafios inerentes à profissão, tais como as diferentes necessidades dos estudantes, demandas administrativas e institucionais.
A experiência do estágio supervisionado representa um momento essencial para a articulação entre o conhecimento teórico e a prática docente, possibilitando ao acadêmico o exercício da reflexão crítica sobre o contexto escolar e a consolidação de sua identidade profissional (Gatti, 2010).
Apesar de reconhecer a necessidade e importância do estágio supervisionado, em muitos contextos, esta etapa é trivializada. Há casos em que a carga horária prevista nos cursos não é aproveitada para aprendizagem e reflexão, sendo vista apenas como uma etapa burocrática e desvinculada de uma orientação pedagógica sólida, tendo, portanto, sua função comprometida. Essa banalização compromete o caráter formativo desta etapa, limitando a capacidade de preparar profissionais capazes de compreender e transformar a realidade escolar. Assim, compreender o estágio supervisionado em sua plenitude, reafirma seu papel como elemento estruturante na formação acadêmica inicial de professores e como espaço de reflexão e construção da identidade docente.
Desta forma, este estudo tem como objetivo geral analisar o estágio supervisionado e seus impactos na construção da identidade docente, investigando como essa etapa contribui para o desenvolvimento de competências pedagógicas, bem como para a articulação entre teoria e prática na formação profissional. Foram adotados como objetivos específicos: analisar as contribuições do estágio supervisionado para o desenvolvimento de competências pedagógicas bem como o desenvolvimento da identidade docente; investigar como a vivência prática pode favorecer a articulação entre teoria e prática na formação profissional; e, por fim, perceber os desafios e as potencialidades percebidos por acadêmicos participantes da pesquisa, em diferentes contextos escolares.
Este estudo justifica-se pela importância de experiências formativas na construção da identidade profissional e a articulação entre saberes teóricos e práticos como fator determinante para qualidade do trabalho docente. Desta maneira, espera-se que fique evidente que, quando sistematizado, o estágio aproxima a escola da universidade, possibilitando reflexões que impulsionam práticas pedagógicas significativas e contextualizadas.
Por fim, este estudo está organizado em três seções. Na primeira, serão apresentados e discutidos os referenciais teóricos relacionados a este tema, destacando as contribuições de autores que refletem sobre a formação profissional e o papel do estágio supervisionado. Em uma segunda seção, é apresentada a metodologia usada para o desenvolvimento deste estudo. Na terceira seção, são apresentados os dados coletados e a análise deles, evidenciando os desafios, potencialidades e contribuições do estágio supervisionado para a formação docente. E, por fim, são apresentadas as considerações finais, que apresentam os principais resultados que apontam caminhos para novas reflexões a respeito da formação inicial de professores.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Pensar sobre o estágio docente implica refletir sobre diversos conceitos que envolvem sua realização: educação, conhecimento, aprendizagem e ensino. De acordo com Severino (2004, p. 11), a Educação “É a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência do homem […] é a prática fundamental da espécie, distinguindo o modo de ser cultural dos homens do modo natural de existir dos demais seres vivos”.
Essa definição amplia a compreensão de que o processo educativo transcende a mera transmissão de conteúdos, configurando-se como um fenômeno humanizador, que possibilita a inserção do indivíduo em uma dimensão cultural e social.
Em termos filosóficos a experiência do trabalho é a de um “sujeito hermenêutico”, quer dizer, de um ator engajado na interpretação ativa das situações de trabalho, interpretação baseada no que ele, de fato, é, e através da qual ela modifica tais situações e, por conseguinte, sua interpretação. (Tardif; Lessard, 2005, p. 287).
Nessa direção, refletir sobre o estágio docente implica reconhecer a atuação do professor como prática interpretativa e transformadora, em consonância com a noção de experiência enquanto vivência hermenêutica.
O conhecimento é construído por meio das interações com os outros e com os objetos de estudo, e pode ser compreendido como “o resultado de uma abordagem do mundo realizada pelo ser humano, que só faz sentido na medida em que o produzimos e o retemos como uma forma de entender a realidade, que nos permita melhorar nossa forma de viver”, como afirmam Luckesi et al. (1987, p. 48).
Para promover um processo de aprendizagem mais livre, criativo, consciente, autônomo e reflexivo, é necessário permitir que o aluno seja o agente de seu próprio processo educativo. Isso deve ser levado em conta no processo de ensino, de forma que os processos de ensino e aprendizagem sejam interligados.
A escola é reconhecida como um local onde se pode proporcionar acesso a informações acumuladas historicamente, considerando os conhecimentos prévios, a cultura e as motivações trazidas pelo estudante. É por meio da interação com o professor, colegas e diálogo com a realidade que o estudante pode criar e construir seu próprio saber.
Nesse contexto complexo, acredita-se que um docente bem-preparado teoricamente e metodologicamente possa oferecer ao estudante um ensino que propicie elementos para aprendizagens significativas e relevantes.
Assim, justifica-se uma formação mais aprofundada, destacando a importância do estágio docente como uma oportunidade de vivenciar atividades em sala de aula, antes de sua atuação docente. Esse “laboratório” permite discussões sobre conteúdos e formas de trabalhar com os alunos, além de acompanhar o aprendizado do aluno e as implicações dessas interações.
Se constitui como um campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade prática instrumental. Enquanto campo de conhecimento, o estágio se produz na interação dos cursos de formação com o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas. (Pimenta; Lima, 2005/2006, p. 6)
Neste momento, construir esse aprendizado significa guiar o acadêmico em uma aproximação com o contexto em que atuará profissionalmente. Para alcançar isso, é fundamental que ocorra o que Freire propõe em relação à docência: que o ensino exija uma reflexão crítica sobre a própria prática. Como Freire afirma:
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunde com a prática. O seu distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve aproximá-lo ao máximo. (Freire, 1996, p. 39)
O Estágio Curricular Supervisionado (ECS), constitui um momento decisivo para a formação do professor/a e, de acordo com Freitas (1999, p. 68), “as relações que se estabelecem, nas salas de aula, mediam a relação entre o professor/a e a realidade concreta. Os acadêmicos esperam que este seja o momento de pôr em prática o que aprenderam na teoria”.
Segundo Piconez (1994), esta fase possui uma dimensão de ideal teórico particular, e está articulada com as diferentes concepções educacionais, com uma dimensão real, material, social e prática, onde o estudante ao se deparar com essas dimensões, deverá articulá-las, relacioná-las como referenciais básicos para a construção de sua prática pedagógica.
O estagiário deve manter seus registros que, segundo Nóvoa (2009, p. 182), “o registro escrito, tanto das vivências pessoais como das práticas profissionais, é essencial para que cada um adquira uma maior consciência de seu trabalho e da sua identidade como professor”, potencializando, assim, documentos escritos para a consolidação das experiências vivenciadas.
2.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: PANORAMA HISTÓRICO E LEGAL
A análise histórica dos diferentes períodos de formação docente no Brasil permite compreender os desafios e contradições enfrentados ao longo do tempo, além de reforçar a importância de políticas públicas que reconheçam a complexidade e a relevância da profissão docente para a consolidação de uma educação de qualidade no país.
Os fundamentos teóricos da educação não são apenas conteúdos a serem memorizados durante a formação inicial, mas sim instrumentos de leitura e ação sobre o mundo, que devem acompanhar o docente durante toda sua trajetória. Com eles, a prática pedagógica deixa de ser reprodutora e passa a tornar-se emancipatória, o que configura o verdadeiro propósito da educação.
O estágio curricular é um componente fundamental do processo de formação de licenciados, conforme estabelecido pela Lei n. 11.788/08. Essa legislação define o estágio como um ato educativo escolar supervisionado que ocorre no ambiente de trabalho, com o objetivo de preparar os estudantes para o trabalho produtivo enquanto frequentam o ensino regular em instituições de educação superior (Lei n. 11.788/08).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n. 9394/96, estabelece que a formação dos profissionais da educação deve ser baseada na associação entre teorias e práticas. Isso está previsto no inciso II do parágrafo único do art. 61 da LDB, que destaca a importância da relação entre teoria e prática na formação dos profissionais da educação (Brasil, 2016).
De acordo com a Resolução CNE/CP nº 2/2015, os estágios supervisionados no curso de Pedagogia estão organizados em quatro atividades formativas, cada uma voltada para uma área específica de atuação: o Estágio Supervisionado I (docência na Educação Infantil); Estágio Supervisionado II (docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental), Estágio Supervisionado III (gestão educacional) e Estágio Supervisionado IV (práticas pedagógicas e/ou socioeducativas em contextos não escolares) (Brasil, 2015).
2.2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
O estágio curricular supervisionado (ECS) constitui um momento decisivo para a formação do professor/a. Para Freire (1996, p. 39), “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunde com a prática”.
A experiência do trabalho, em termos filosóficos, é a de um “sujeito hermenêutico”, ou seja, um ator engajado na interpretação ativa das situações de trabalho (Tardif; Lessard, 2005, p. 287). O estagiário deve ser guiado em uma aproximação com o contexto em que atuará profissionalmente.
Segundo Piconez (1994, p. 139), esta fase possui uma dimensão de ideal teórico particular e está articulada com as diferentes concepções educacionais. Ela se relaciona com uma dimensão real, material, social e prática, onde o estudante deve articular ambas para a construção de sua prática pedagógica. Como afirma Nóvoa (1992, p. 25), “é necessário valorizar a prática como espaço de formação e de construção de saberes profissionais, reconhecendo os professores como sujeitos ativos de sua formação”.
A dicotomia entre teoria e prática, ainda recorrente em discursos formativos, precisa ser superada. O estágio não é um espaço de aplicação mecânica de teorias, mas um campo de tensão e construção mútua entre teoria e prática. A prática pedagógica é concebida como um projeto de intervenção que abrange tanto o cotidiano da sala de aula quanto o ambiente escolar como um todo (Lima e Pereira, 2024, p. 56).
O estágio supervisionado na formação de professores. Ao adentrar o estágio supervisionado no curso de Pedagogia, o licenciando se depara com um momento formativo essencial que vai além do cumprimento de uma exigência curricular. O estágio constitui-se como um espaço privilegiado de vivência e reflexão crítica, em que se articulam os saberes teóricos construídos ao longo da formação com as práticas concretas do cotidiano escolar. Segundo Pimenta e Lima (2012, p. 18), o estágio supervisionado é um componente curricular que “[…] possibilita ao aluno articular os conhecimentos construídos no curso com a realidade da escola, problematizando essa realidade e propondo alternativas de intervenção”.
É comum que os estudantes ingressem no estágio munidos de teorias, planos e expectativas idealizadas. No entanto, é na inserção efetiva no contexto escolar, no diálogo com os sujeitos da prática e no enfrentamento dos desafios próprios da escola que o licenciando começa a ressignificar suas concepções sobre o ser professor. Como salienta Freire (1996, p. 43),
“ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”, exige, sobretudo, um compromisso ético com a transformação da realidade.
Como afirmam Tardif e Raymond (2000, p. 9), “o saber docente não é um saber único e homogêneo, mas uma composição de saberes oriundos de diferentes fontes que se articulam na prática pedagógica”.
2.3 CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL E HABILIDADES DESENVOLVIDAS
As experiências do período de estágio também fazem com que o estagiário se identifique ou não com o curso de Pedagogia, mas acima de tudo o estágio auxilia na formação da consciência do discente em relação a sua formação como educador. Nessas perspectivas, concebemos o estágio como “um divisor de águas”, uma vez que ele faz com que o discente desenvolva ou não o gosto pela área acadêmica na qual está inserido (Freire, 1996, p. 42).
O estágio nos anos iniciais do ensino fundamental permite ao acadêmico compreender e aplicar na prática, os fundamentos teóricos essenciais à atuação docente. Essa experiência permite ao discente adaptar-se a diferentes contextos educacionais e aprimorar sua capacidade de planejar, executar e avaliar atividades pedagógicas.
O conhecimento é construído por meio das interações com os outros e com os objetos de estudo, e pode ser compreendido como “o resultado de uma abordagem do mundo realizada pelo ser humano, que só faz sentido na medida em que o produzimos e o retemos como uma forma de entender a realidade, que nos permita melhorar nossa forma de viver” (Luckesi et al., 1987, p. 48).
Para promover um processo de aprendizagem mais livre, criativo, consciente, autônomo e reflexivo, é necessário permitir que o aluno seja o agente de seu próprio processo educativo. Isso deve ser levado em conta no processo de ensino, de forma que os processos de ensino e aprendizagem sejam interligados.
O registro escrito, tanto das vivências pessoais como das práticas profissionais, é essencial para que cada um adquira uma maior consciência de seu trabalho e da sua identidade como professor (Nóvoa, 2009, p. 182).
O estágio deve ser compreendido como “um momento de síntese entre o conhecimento acadêmico e o saber-fazer docente”, sendo essencial para a construção da identidade profissional do educador (Pimenta, 2001). Assim, quando teoria e prática caminham juntas no contexto do estágio supervisionado, o processo formativo se torna mais profundo, significativo e transformador tanto para o estagiário quanto para o ambiente educacional em que ele está inserido.
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa partiu de uma abordagem qualitativa onde foi realizada uma pesquisa bibliográfica e de campo. A escolha por essa abordagem se deve a necessidade de compreender e analisar as concepções e experiências relacionadas ao estágio supervisionado no processo da formação docente que deve ser visto como um pilar fundamental e um espaço de práxis – a união entre teoria e prática (Pimenta, 2017).
Nesse sentido, a pesquisa busca entender como a experiência contribui para a construção da identidade profissional, alinhando-se a perspectiva de autores como Schon (2000), que destaca a importância do “profissional reflexivo”, e Tardif (2002), que valoriza os “saberes docentes” adquiridos na prática. Essa fundamentação teórica justifica a nossa abordagem, que vai além da simples descrição, buscando interpretar os significados e as reflexões que emergem desse período formativo. Vale ressaltar que esta pesquisa não possui caráter quantitativo e será mantida no anonimato.
A pesquisa de campo foi realizada em uma instituição de ensino superior situada no município de Paranaguá no curso de pedagogia, vista como referencial no estado do Paraná, proporcionado uma experiência enriquecedora para o indivíduo em formação. A escolha deste contexto parte da teoria do esperado no estágio e pós vivência.
O questionário utilizado nesta pesquisa foi criado com a ferramenta do Google (google forms) com base nas pesquisas bibliográficas. Foram realizadas quatro questões com enfoque no estágio supervisionado.
Conforme Gil (2002), a pesquisa de campo é caracterizada pela coleta sistemática de informações em situações reais, posterior à etapa bibliográfica, valendo-se de técnicas como questionários, entrevistas, testes e observações. Esse tipo de investigação visa ampliar o conhecimento sobre um fenômeno específico e fornecer subsídios para a resolução de questões práticas.
A pesquisa contou com a participação de quinze alunos da instituição de ensino. A escolha do público-alvo se deu pela forma na qual os discentes retratavam a irrelevância da etapa do processo de formação. A análise das respostas das discentes permitiu constatar a importância de realizar esta etapa fundamental no desenvolvimento da construção da identidade profissional. Desta forma, a metodologia adotada traz a reflexão de como o estágio deve ser compreendido como um dos pilares fundamentais para futuramente formar-se um docente mais preparado e familiarizado com a práxis.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Após a aplicação do questionário, procedeu-se à análise minuciosa das respostas dos acadêmicos, com o intuito de compreender suas percepções a respeito do estágio supervisionado enquanto componente essencial da formação docente. Essa etapa analítica permitiu identificar como os licenciandos compreendem a articulação entre a teoria discutida no curso e a prática pedagógica vivenciada no cotidiano escolar, bem como as habilidades e competências que foram desenvolvidas ou ressignificadas nesse processo.
A primeira questão direcionada aos participantes, voltada à reflexão sobre a relação entre teoria e prática durante o estágio, mostrou-se especialmente relevante por evidenciar tanto os desafios encontrados nessa articulação quanto as possibilidades formativas que emergem da experiência no espaço escolar. As respostas obtidas foram organizadas em quadros, possibilitando uma visão sistemática das vivências relatadas e, ao mesmo tempo, oferecendo subsídios para compreender em que medida o estágio supervisionado contribui para a construção da identidade e do saberfazer docente.
| QUADRO 1 – De que forma a sua experiência no estágio supervisionado alterou sua percepção sobre a relação entre a teoria aprendida em sala de aula e a prática pedagógica? | |
| A | Minha experiência no estágio supervisionado foi um divisor de águas, porque percebi que a teoria que aprendemos em sala de aula, e totalmente diferente da prática. A teoria é uma forma bonita onde não tem algo a se questionar é algo simples e organizado onde vai dar resultados bons. A prática mostra como isso está sujeito a mudanças sendo boas ou ruins é que geralmente é algo superestimado, onde deveria ser algo que desse certo mais as vezes não acontecem e surgem imprevistos e desafios que exigem adaptação constante do professor. |
| B | A partir do estágio supervisionado pude perceber algumas falhas em relação a aplicação da teoria X prática. A teoria é essencial para dar base nas práticas, mas muitas vezes no dia a dia não é possível aplicar 100% da teoria de forma fiel e correta, pois cada geração carrega especificidades diferentes no desenvolvimento, o que acaba dificultando aplicar uma teoria criada nos séculos atrás. |
| C | A questão do plano de aula foi algo que deu para entender como acontece na prática todo o planejamento antecipado do professor e dá para perceber quando não é feito um planejamento. Mostrando o quanto é importante ter conhecimento e domínio da parte teórica para então aplicar na prática. |
| D | A partir da prática pude fazer poucas conexões com a teoria, o contexto escolar dita muito sobre a maneira de atuação, as formas de intervir, então pouco se relaciona com a teoria, principalmente com os conteúdos dos primeiros anos. |
| E | Percebi que a teoria sobre a gestão não é aplicada nas escolas, estudamos sobre gestão democrática e participativa, e pude observar vários momentos de hierarquia, também notei que muitas professoras oprimem os alunos. |
| F | Consegui enxergar as dificuldades reais e perceber a necessidade das adaptações conforme o aluno. Seja uma criança com ou sem laudo, nenhuma aprende da mesma maneira. |
| G | Durante o estágio supervisionado percebi que a teoria funciona como uma orientação geral, mas que a prática exige muito mais conhecimento do que eu imaginava. Ao vivenciar o dia a dia da escola, entendi que o professor precisa interpretar a teoria e adaptá-la conforme as necessidades reais dos estudantes, do tempo disponível e da dinâmica da turma. |
| H | O estágio me mostrou que sem a teoria não teria condições de entender os processos educativos, mas somente a vivência da prática revela a complexidade da escola. O professor não pode aplicar a teoria de forma mecânica, mas relacioná-la com a prática, de forma a transformar o conhecimento em ações. |
| I | Percebi que muitas metodologias estudadas na universidade fazem sentido, mas é preciso que o professor tenha condições de planejar na hora atividade. Sem isso, parte da teoria se torna inviável, o que me fez compreender a importância das políticas educacionais para a educação básica articuladas às políticas de formação docente. |
| J | A partir da vivência no estágio, mudei minha percepção sobre o papel do professor. Entendi que não basta seguir a teoria para que as coisas funcionem na escola, mas há necessidade de aprender a gerenciar conflitos e diferentes ritmos de aprendizagem. |
| K | Somente no estágio, tive a percepção que a teoria da avaliação formativa é bem difícil de ser aplicada na escola, onde o tempo é reduzido e as provas tradicionais acabam sendo mais fáceis. Reflito que há necessidade de mudanças estruturais na escola. |
| L | A vivência na prática mostrou que a teoria é somente o ponto de partida, mas que é necessário ressignificá-la na prática. Muitas vezes os professores criam estratégias próprias que funcionam. |
| M | Tive uma vivência bem significativa com a inclusão e aprendi que a teoria que a fundamenta é extremamente importante. Percebi também que a escola precisa muito de recursos, especialmente nesta área. |
| N | O estágio me fez perceber que a relação entre teoria e prática é construída gradualmente, os professores articulam a teoria com a prática ao longo da carreira, em tentativas e erros. |
Fonte: elaborado pelas autoras
As respostas elencadas no quadro 1, evidenciam que o estágio supervisionado representa um marco divisor no entendimento da articulação entre teoria e prática nos processos formativos docentes. Os estudantes reconhecem o papel da teoria estudada no curso, o quanto é fundamental para orientar o trabalho pedagógico. No entanto, percebem que a teoria, muitas vezes apresentada de forma idealizada, não se mostra suficiente para compreender a complexidade da realidade escolar. O cotidiano da escola é marcado por conflitos, ritmos diferenciados de aprendizagem e várias demandas que exigem do professor constante tomada de decisão.
Desta forma, compreende-se que a prática não consiste em uma aplicação de teorias, mas em um processo dinâmico em que o professor precisa ressignificar o conhecimento conforme as características dos estudantes e o contexto em que está inserido.
Destacando-se a resposta do aluno D, em sua vivência no estágio supervisionado, conseguiu estabelecer “poucas conexões com a teoria”, uma vez que o contexto escolar se impôs de maneira mais determinante na condução das práticas pedagógicas. Essa fala evidencia uma tensão recorrente na formação docente: a dificuldade de articular teoria e prática no espaço escolar.
Segundo Pimenta e Lima (2012), o estágio deve ser compreendido como um campo de conhecimento que possibilita ao licenciando não apenas observar, mas refletir criticamente sobre a prática pedagógica, integrando-a aos referenciais teóricos construídos ao longo da formação. A percepção do aluno D sugere que essa integração ainda não ocorreu de forma significativa, o que pode estar relacionado tanto à forma como os conteúdos teóricos foram trabalhados durante o curso quanto às condições reais encontradas na escola campo de estágio.
Freire (1996) aponta que a prática pedagógica não é neutra, mas construída em contextos concretos, permeados por desafios sociais, políticos e culturais. Nesse sentido, o relato do aluno reforça a ideia de que a escola não se apresenta como um espaço pronto para a aplicação da teoria, mas como um ambiente vivo, onde o professor precisa constantemente reelaborar suas ações diante das demandas emergentes. Além disso, Ghedin, Oliveira e Almeida (2008) ressaltam que a dificuldade em relacionar teoria e prática está frequentemente associada à fragmentação da formação inicial, na qual os conteúdos específicos e pedagógicos, muitas vezes, não dialogam de forma orgânica com as vivências do estágio. A fala do aluno D confirma essa lacuna, pois demonstra que os conteúdos vistos nos primeiros anos da graduação parecem pouco aplicáveis no cotidiano escolar, gerando uma percepção de distanciamento entre universidade e escola.
Dessa forma, a análise da resposta evidencia um dos maiores desafios da formação docente: promover uma articulação dialética entre teoria e prática, de modo que a teoria não seja vista apenas como algo distante e descolado da realidade, mas como suporte para interpretar, compreender e transformar a prática pedagógica.
Por fim, os estudantes reconhecem que a articulação entre teoria e prática não ocorre de maneira imediata, mas é construída ao longo da trajetória profissional, em um movimento contínuo de tentativa e erro. O estágio, portanto, possibilita visualizar que o fazer docente é um processo complexo e situado, no qual teoria e prática se complementam e se transformam mutuamente. Essa percepção contribui para uma formação que valoriza tanto o conhecimento científico quanto os saberes da prática.
| Quadro 2 – Quais habilidades ou competências, que você considerava importantes, foram mais desenvolvidas ou aprimoradas durante o estágio supervisionado? Por quê? | |
| A | Durante o estágio, consegui desenvolver a capacidade de adaptação e a comunicação com os alunos. Antes eu achava que apenas dominar o conteúdo era suficiente, mas percebi que o essencial é saber como ensinar de diferentes formas, dependendo da necessidade de cada turma ou estudante. |
| B | Ética, crítica quanto a maneira de agir e observar as interações, desenvolvi o olhar sensível de ver a criança não apenas como aluno, mas como criança, com seus direitos e sua história. |
| C | Compreender que a maior parte da teoria não se aplica diretamente na prática, em algumas situações é necessário recriar/remodelar a teoria para funcionar na prática. |
| D | Criação de plano de aula, pois é necessário adaptar e entender a melhor forma de explicar para a sala de aula. Cada sala tem seu jeito e ritmo. |
| E | O cuidar e educar da educação infantil, ensinar as crianças utilizando o brincar e cuidar foi nítido |
| F | O contato com as crianças, o manejo com elas, ajudou a desenvolver |
| G | As observações realizadas durante o estágio me ajudaram a entender que observar é mais que olhar, mas que é um processo ativo, que envolve a identificação de necessidades, análise de comportamentos e compreensão de como cada criança aprende. Isso me ajudou a planejar melhor e com mais resultados. |
| H | Percebi que minha competência para a gestão de sala de aula melhorou muito durante o estágio. Entendi que para manter uma turma organizada, muito mais que regras, exige diálogo, empatia e rotina. Minha capacidade de organização, rotina e combinados coletivos foram aprimorados durante o estágio. |
| I | Durante o estágio desenvolvi a habilidade de trabalhar em equipe. O convívio com professoras, equipe gestora e colegas estagiários, me mostrou a importância da colaboração na escola. Entendi que o trabalho do professor não é individual, mas construído coletivamente. |
| J | No estágio muitas situações inesperadas exigiram decisões rápidas, o que me ajudou a fortalecer minha capacidade de resolver problemas no cotidiano escolar. Aprendi a pensar com mais agilidade e segurança. |
| K | Aprendi a ouvir os alunos, compreendendo suas necessidades, coisas bem importantes para o processo de aprendizagem e para minha identidade docente. |
| L | Minha criatividade melhorou muito no estágio, aprendi a criar atividades pedagógicas significativas. Aprendi que a criatividade e intencionalidade fazem toda a diferença. |
| M | Minha competência e segurança para falar em público evoluiu muito no estágio. Tinha muito receio de errar, mas a prática constante me ajudou a desenvolver postura, clareza e confiança ao trabalhar com a turma. |
| N | Uma habilidade que desenvolvi foi a paciência pedagógica. Aprendi que cada aluno tem seu tempo e esta compreensão faz parte do trabalho docente. Aprendi a lidar melhor com as frustrações e valorizar conquistas pedagógicas. |
Fonte: elaborado pelas autoras
As respostas apresentadas no Quadro 2 evidenciam que o estágio supervisionado foi um espaço privilegiado para o desenvolvimento da competência docente. Os estudantes relataram que competências como a comunicação com os alunos, escuta e olhar sensível para a criança foram aprimoradas de modo significativo. Tal dimensão permitiu compreender que ensinar exige bem mais que dominar conteúdos, exige a capacidade de estabelecer vínculos, reconhecer necessidades e identificar a singularidade de cada estudante.
Observou-se o fortalecimento das competências pedagógicas, no que diz respeito aos planos de aula e adaptação de estratégias de ensino, conforme o ritmo e características da turma.
Os estagiários destacaram que a prática exigiu criatividade e flexibilidade, contribuindo para recriação de metodologias diante das demandas concretas da sala de aula. Desta forma, o estágio possibilitou compreender que a teoria não se aplica de forma mecânica, mas precisa ser ressignificada frente aos desafios da escola contemporânea.
Um recorte sobre a resposta do aluno A do quadro 2 aponta que, durante o estágio, desenvolveu principalmente a capacidade de adaptação e a comunicação com os alunos, percebendo que ensinar vai além do domínio de conteúdo. Essa fala revela uma compreensão ampliada do papel docente, pois evidencia a valorização das competências relacionais e pedagógicas, que muitas vezes são subestimadas nos primeiros anos de formação. Segundo Tardif (2002), os saberes docentes são múltiplos, não se restringindo ao conhecimento disciplinar, mas abrangendo também saberes pedagógicos, curriculares e experienciais, adquiridos no contato com a realidade escolar. A vivência do aluno A confirma essa perspectiva, ao perceber que a flexibilidade e a adequação às necessidades dos estudantes são habilidades tão essenciais quanto o domínio teórico. Nesse sentido, Pimenta e Lima (2012) destacam que o estágio supervisionado deve possibilitar que o licenciando se reconheça como sujeito ativo na prática pedagógica, construindo competências para lidar com a diversidade e a imprevisibilidade da sala de aula. O depoimento do aluno A demonstra essa aprendizagem, revelando a superação de uma visão simplista de que “saber o conteúdo basta” para ser professor, e a incorporação de uma visão mais integral da docência.
| Quadro 3 – Em sua opinião, de que maneira o estágio supervisionado contribuiu para a construção de sua identidade como futuro(a) professor(a)? | |
| A | O estágio me fez enxergar que ser professor vai muito além de aplicar conteúdos, é estar preparado para lidar com realidades diversas, manter o equilíbrio diante dos desafios e, buscar constantemente novas estratégias de ensino. |
| B | Contribuiu para que eu compreenda que precisamos sempre refletir sobre as práticas realizadas durante a docência, de forma que eu saiba recriar as práticas conforme a necessidade de cada criança. |
| C | Contribuiu para minha formação profissional, pois fui capaz de entender que cada escola tem seu contexto, é envolta por uma comunidade e por isso devemos trabalhar a partir desse contexto. |
| D | Tanto as experiências positivas quanto as negativas do tratamento das professoras com as crianças ou da gestão com a escola me ensinaram o que posso fazer que o que não devo fazer. |
| E | A observar mais e falar menos, fazer o meu melhor, porque independente da gestão as crianças precisam do meu melhor |
| F | Me deu segurança e maior confiança em mim para lidar com as crianças e suas dificuldades. |
| G | O estágio me ajudou a construir minha identidade docente, saber que é esta profissão que realmente quero, ajudou também a perceber que cada atitude minha dentro da sala de aula tem significado, desde a organização das atividades até o acolhimento dos alunos. |
| H | Aprendi no estágio que o professor precisa ser flexível e resiliente. Me ajudou a entender que os erros e acertos fazem parte do processo de aprendizagem do professor. |
| I | O estágio contribuiu para meu aprendizado de que ser professor é também ser um pesquisador da própria prática. O diário de bordo me ensinou a registrar, analisar e especialmente refletir sobre o que percebia na sala de aula. Isso me ajudou a construir o tipo de professora que quero ser. |
| J | Percebi que o professor tem um papel muito importante na formação humana dos estudantes, o que contribuiu para minha identidade profissional, envolvida com uma educação igualitária. |
| K | Entendi a importância do vínculo afetivo no processo de ensino e aprendizagem. Percebi também que ensinar também envolve acolhimento e ambiente agradável para os estudantes. |
| L | Pude perceber que existem várias metodologias de ensino e pude escolher quais combinam comigo. Testar diferentes estratégias, me ajudou a descobriu meu próprio estilo de ensinar. |
| M | O estágio me ensinou a importância de trabalhar em equipe. Percebi que a identidade do professor se constrói na colaboração com a equipe escolar, não somente na sala de aula. |
| N | No estágio fortaleci minha visão de que o professor deve ser mediador e não um mero transmissor. Promover autonomia e participação dos alunos é muito importante para minha prática. |
Fonte: elaborado pelas autoras
A análise das respostas evidencia que o papel desempenhado pelo estágio supervisionado é decisivo na construção da identidade docente. Os dados revelam que o estágio proporciona vivências que contribuem para a articulação entre teoria e prática, favorecendo a reflexão, autonomia e de modo especial a compreensão da complexidade da ação educativa. Os principais eixos emergentes da resposta são: apropriação da complexidade do fazer do professor; articulação entre teoria e prática; fortalecimento da autonomia; desenvolvimento de competências sociais, éticas e afetivas; reconhecimento do papel humanizador do professor; inserção no contexto escolar.
O aluno E evidencia que o estágio contribuiu para a construção de sua identidade docente ao aprender a “observar mais e falar menos” e compreender que, independentemente das condições de gestão escolar, as crianças necessitam do seu melhor. Essa fala ressalta a dimensão ética e responsável do ser professor, que se compromete com o educando como sujeito principal do processo formativo.
Freire (1996) defende que ensinar exige disponibilidade para o diálogo e escuta sensível, uma vez que a educação não é ato de transferência de conhecimento, mas de construção conjunta. O posicionamento do aluno E está em consonância com essa perspectiva, pois ao valorizar a observação, reconhece que o professor também aprende ao ouvir e ao perceber o contexto antes de intervir. Além disso, Nóvoa (1992) enfatiza que a identidade docente se constrói ao longo de um processo formativo contínuo, em que o estágio supervisionado tem papel fundamental, justamente por possibilitar ao licenciando refletir sobre a prática, desenvolver posturas profissionais e assumir responsabilidades éticas. Nesse sentido, a fala do aluno E mostra um amadurecimento no entendimento da docência como prática comprometida com o aluno, para além das condições institucionais.
5 CONCLUSÃO
O estudo evidenciou que o estágio supervisionado se constitui como um momento estruturante da formação docente, ao possibilitar a vivência prática que articula e ressignifica os saberes teóricos construídos ao longo do curso. A análise dos dados coletados junto aos acadêmicos demonstrou que, embora existam fragilidades na efetivação dessa etapa como a distância entre teoria e prática, a visão burocrática de sua realização e a dificuldade de adaptação às realidades escolares, o estágio permanece sendo um espaço de formação singular, em que se desenvolvem competências pedagógicas, relacionais e éticas fundamentais para a atuação profissional.
Constatou-se ainda que a experiência vivenciada no estágio favorece não apenas a compreensão crítica da dinâmica escolar, mas também a consolidação da identidade docente, ao colocar o licenciando diante de situações concretas que exigem reflexão, criatividade, resiliência e compromisso ético. Assim, o estágio transcende a função de requisito curricular, tornando-se um campo de aprendizagem e de práxis que prepara o futuro professor para lidar com os desafios da profissão de forma crítica e transformadora.
Nesse sentido, reafirma-se que, quando orientado de maneira sistemática e acompanhado por processos reflexivos, o estágio supervisionado contribui para aproximar universidade e escola, fortalecendo a formação inicial e potencializando práticas pedagógicas contextualizadas e significativas. Como pilar fundamental da formação docente, ele representa não apenas uma etapa de transição acadêmica, mas sobretudo um espaço de construção de saberes, de identidade profissional e de compromisso com a qualidade da educação.
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1 Acadêmica do curso de Pedagogia
Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR:
Endereço: Paranaguá – Paraná, Brasil
E-mail: gabrielly_21santos@hotmail.com
2 Doutora em Educação
Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG:
Endereço: Ponta Grossa – Paraná, Brasil
E-mail: elizabeth.farias@unespar.edu.br