BRIDGING KNOWLEDGE AND PRACTICE: REPORT ON AN INTERDISCIPLINARY PROJECT IN A DISTANCE LEARNING TECHNICAL COURSE
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202511140011
Josino Lucindo Mendes Júnior1
Camila Reis dos Santos2
Dulcileia Marchesi Costa3
RESUMO
Este estudo investiga como a configuração de um Projeto Interdisciplinar em um curso técnico a distância favorece a articulação entre teoria e prática na formação discente. Trata-se de uma pesquisa aplicada, exploratória e de abordagem qualitativa, desenvolvida como estudo de caso em um curso técnico a distância de uma instituição pública de ensino. A metodologia consistiu na implementação de um projeto semestral integrando três disciplinas, centrado no tema “O uso de tecnologias na educação”. A coleta de dados deu-se por meio de questionário aplicado aos cursistas, com o intuito de obter suas percepções acerca da experiência. Os resultados demonstram a efetividade da proposta: 81,3% dos participantes relataram avanços nas habilidades oral e escrita, e mais de 80% declararam segurança em relação aos temas estudados ao término do projeto. Verificou-se, ainda, desenvolvimento de competências cognitivas, tais como reflexão e planejamento, argumentação e análise crítica. A mediação docente, caracterizada pelo feedback contínuo e disponibilização de recursos complementares, foi unanimemente reconhecida como elemento crucial para o êxito da iniciativa. Conclui-se que o Projeto Interdisciplinar configura uma estratégia pedagógica consistente para transcender a formação estritamente técnica, promovendo uma integração curricular que alia fundamentação teórica e prática pedagógica. Tal abordagem contribui para a formação de profissionais críticos, criativos e melhor preparados para as demandas do mundo do trabalho no contexto da Educação a Distância.
Palavras-chave: Educação a Distância; Projeto Interdisciplinar; Ensino Técnico; Teoria e Prática; Planejamento Pedagógico.
ABSTRACT
This study investigates how the configuration of an Interdisciplinary Project in a distance learning technical course favors the articulation between theory and practice in student training. It is an applied, exploratory, and qualitative research study, developed as a case study in a distance learning technical course at a public educational institution. The methodology consisted of implementing a semester-long project integrating three disciplines, centered on the theme “The use of technologies in education.” Data collection was carried out through a questionnaire administered to course participants, aiming to obtain their perceptions about the experience. The results demonstrate the effectiveness of the proposal: 81.3% of participants reported improvements in oral and written skills, and more than 80% declared confidence in the topics studied at the end of the project. Furthermore, the development of cognitive competencies was observed, such as reflection and planning, argumentation, and critical analysis. Teacher mediation, characterized by continuous feedback and the availability of supplementary resources, was unanimously recognized as a crucial element for the success of the initiative. It is concluded that the Interdisciplinary Project constitutes a consistent pedagogical strategy to transcend strictly technical training, promoting curricular integration that combines theoretical foundations and pedagogical practice. This approach contributes to the training of critical, creative professionals who are better prepared for the demands of the world of work in the context of Distance Education.
Keywords: Distance Education; Interdisciplinary Project; Technical Education; Theory and Practice; Pedagogical Planning.
1 INTRODUÇÃO
Um marco histórico revolucionou o processo educacional a distância. A configuração das sociedades pós-modernas, as demandas vindouras e a mobilidade continental ampliou os limites da internet, formando uma rede mundial de colaboração, caracterizada pelo aprendizado coletivo, a autocrítica, o protagonismo e a autonomia – eis a chamada quinta geração da Educação a Distância (Machado; Moraes, 2015).
Os espaços de educação foram transformados. Se antes a escola irradiava conhecimento, atualmente o mundo adentra a escola por múltiplas vias possibilitadas pela internet. Os alunos também mudaram, principalmente concernente aos seus padrões de sociabilidade e habilidades. Como nos diz Machado e Moraes (2015, p.15),
A dinâmica na rede mundial de computadores diminui o isolamento dos alunos porque torna todos, tímidos ou extrovertidos, indivíduos interativos e capazes de realizar troca de experiências, saberes morais, conhecimentos gerais e específicos, contando para isso com chats, newgroups, lista de discussões, blogs, entre outros.
A internet ressignificou as relações no contexto escolar uma vez que “democratizou” as opiniões, deu lugar à multiplicidade de pensamentos, pluralizou as rotas. Segundo Belloni (1989), essa “versão” da educação adequa-se às sociedades contemporâneas e possibilita o compartilhamento e debate de ideias, sem a exigência da presencialidade física. Ao mesmo tempo, a Educação a Distância (EaD) preocupa-se com o conteúdo socialmente produzido, sem negligenciar as demandas e interesses do coletivo (Machado; Moraes, 2015).
Nas décadas de 1940 e 1960, e posteriormente entre 1980 e 1990, houve grande necessidade de formação para aprimoramento de mão de obra, principalmente em face da corrida industrial em nosso país. O êxodo do homem rural para as localidades urbanas escancarou a demanda por profissional qualificado. Nesse sentido, o Brasil, desde os primórdios da colonização, conviveu com essa busca constante pela formação técnica (Machado; Moraes, 2015).
No contexto nacional, a EaD passa a ter respaldo legal com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996). No ano de 1998, foram publicados o Decreto nº 2494, que regulamenta o Art. 80 da LDB sobre EaD; e o Decreto nº 2561, que possibilita os atos de credenciamento de instituições para oferta de cursos a distância dirigidos à educação de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional de nível técnico (Brasil, 1998; Brasil, 1998). Esses decretos foram revogados pelo Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005; e em 2017 o Decreto nº 5.622/2005 foi revogado pelo Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Atualmente a EaD é regulamentada pelo Decreto nº 12.456, de 19 de maio de 2025.
Salienta-se que as políticas públicas em torno da educação profissional pública e gratuita têm sido ampliadas, principalmente a partir da instituição do Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil), em 2007, atualizado com a publicação do Decreto nº 7.589, de 26 de outubro de 2011, para Rede e-Tec Brasil; e do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), no âmbito do Ministério da Educação (Brasil, 2011; Brasil, 2011). Conforme legislação vigente, as finalidades e objetivos do Pronatec ocorrerão em de forma colaborativa entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, “com a participação voluntária dos serviços nacionais de aprendizagem, de instituições privadas e públicas de ensino superior, de instituições de educação profissional e tecnológica e de fundações públicas de direito privado” habilitadas nos termos da Lei nº 12.816, de 5 de junho de 2013 (Brasil, 2013).
Na perspectiva deste estudo, o Curso Técnico em Multimeios Didáticos (TMD) ofertado por instituição pública de ensino, visa a qualificação de profissionais, para que sejam capazes de integrar as tecnologias aos diversos ambientes educacionais (sejam espaços formais ou não formais de ensino), com ênfase no fomento de culturas tecnológicas inovadoras, inclusivas e transformadoras. O curso TMD integra o eixo tecnológico “Desenvolvimento Educacional e Social” do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) e prevê em sua matriz curricular uma articulação entre as bases científica, tecnológica e atividades de prática profissional (Brasil, 2024). Além disso, a CNTC estabelece que para a atuação como técnico em Multimeios Didáticos, são fundamentais:
Conhecimentos e saberes relacionados ao manuseio e à manutenção de ferramentas ligadas à infraestrutura tecnológica e ao desenvolvimento de ações educativas em cursos presenciais e a distância. Fundamentos e práticas para articulação das tecnologias com as metodologias de ensino e aprendizagem. Capacidade de pensar criticamente e de agir em conjunto. Habilidade comunicativa. Colaboração, auto-organização, mediação de conflitos e solução de problemas (Brasil, 2024).
A composição curricular do curso TMD articula disciplinas da formação politécnica e formação profissional e apresenta como eixo de organização pedagógica, o Projeto Integrador. O Projeto Integrador enfatiza a interdisciplinaridade e a transversalidade no processo de aprendizagem, por meio da investigação de problemas reais e da elaboração de soluções criativas, suscitando no desenvolvimento de competências essenciais para a formação integral do estudante e sua preparação para o mundo do trabalho (IFES, 2025).
Nesse sentido, o estudo em questão objetivou compreender de que forma a configuração do Projeto Integrador em um curso técnico a distância pode possibilitar a articulação entre teoria e prática na formação dos estudantes. Os objetivos ampliaram-se para aspectos específicos tais como: refletir sobre as metodologias aplicadas em projetos interdisciplinares dentro do curso, e a viabilidade dessas práticas metodológicas no alinhamento entre teoria e prática; conhecer os desafios e anúncios percebidos pelos estudantes do curso, no que tange à execução de tarefas pertinentes aos projetos interdisciplinares.
Vale ressaltar que discutir sobre a gênese dos cursos técnicos, por vezes remete ao sentido pejorativo de uma herança puramente tecnicista. Por outro lado, a relação entre ensino e pesquisa tem sido muito discutida nos últimos anos, e sugere novas propostas curriculares que trazem à tona a relevância de uma articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
Por fim, ressalta-se que este estudo tem como foco conjugar ensino e pesquisa na formação técnica, para que os profissionais envolvidos tornem-se pesquisadores e estudiosos de suas próprias práticas. Para além de um tecnicismo fechado em si mesmo: superar os reducionismos, valorizar as experiências e os saberes que se constituem na prática, ressignificar o contexto educativo enquanto um espaço de cocriação criativo e consciente.
2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NOS CURSOS TÉCNICOS: DA HERANÇA TECNICISTA À ABORDAGEM INTEGRADORA
O Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, marca a gênese do ensino técnico no Brasil, a partir da criação das escolas de aprendizes e artífices. Na época, sob o governo de Nilo Peçanha, foram criadas 19 escolas de ofícios distribuídas em diferentes estados do país (Lima; Alvez, 2015). Com uma abordagem disciplinadora e industrialista, as escolas técnicas ofertavam cursos de alfaiataria, carpintaria, marcenaria e funções agrícolas, propagando a lógica mercadológica da formação para o trabalho (Gomes, 2017).
No âmbito curricular, o ensino técnico emerge sem um projeto ou currículo claro, com tempo de conclusão dos cursos indefinido e sem obrigatoriedade de frequência regular dos estudantes. Sob a égide do positivismo, as escolas técnicas seguiram a tendência das chamadas “working schools”4 com ênfase na visão industrialista de desenvolvimento e no progresso (Silva; Ciasca, 2021).
O ensino profissional passa a ter sua oferta obrigatória nas instituições educativas a partir do ano de 1927. No ano de 1930 foi criada a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, haja vista o surgimento do Ministério de Educação e Saúde Pública. Desde então, as escolas de aprendizes passam à tutela desses órgãos (Silva; Ciasca, 2021).
Os anos seguintes de 1931 e 1932 anunciaram marcos para a reforma educacional em nosso país, com a criação do Conselho Nacional de Educação (1931); promulgação dos Decretos Federais nº 19.890/31; nº 21.241/32, que normatizaram a organização do ensino secundário; e publicação do Decreto nº 20.158/31, que estabeleceu os princípios do ensino profissional comercial, inclusive com a regulamentação da profissão do contador. Desde então, inaugurou-se a ideia dos itinerários de profissionalização (Lima; Alvez, 2015).
A década de 1940, foi marcada por reformas que estiveram no bojo das Leis Orgânicas do Ensino Brasileiro, que foi a chamada Reforma Capanema. Em 1942, foi instituído o Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), por intermédio do Decreto nº 4.048, de 22 de janeiro; além da organização do ensino industrial; do ensino secundário em dois ciclos e do ensino comercial, pelos Decretos nº 4.073, nº 4.244 e nº 6.141, respectivamente (Silva; Ciasca, 2021). Em 1946, a Resolução nº 51, de 25 de julho, do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CFEA) regulamentou a profissão de técnico industrial, o que trouxe grandes avanços para a causa do ensino industrial, permitindo aos técnicos ocuparem vagas de emprego, até então só permitidas aos profissionais com grau superior (Lima; Alvez, 2015).
Vale ressaltar que, ainda neste período, era predominante a polarização entre ensino acadêmico e ensino profissionalizante. Essa dualidade envolvia o fato do ensino profissionalizante ser visto como subalterno ao ensino acadêmico. A Lei Federal nº 1076/50 traz o rompimento dessa tensão, com a autorização da continuidade dos estudos em nível superior, para egressos de cursos profissionais, por intermédio de uma avaliação das disciplinas não realizadas no curso profissional. A partir de 1961, com a Lei Federal nº 4.024/61, o ensino profissional, então, passa a se equiparar ao ensino acadêmico.
O regime militar trouxe uma ampliação da oferta do ensino técnico no Brasil, com ações centradas na melhoria da formação profissional de ensino médio e incentivo à mão de obra qualificada (Lima; Alvez, 2015). Ainda na mesma década (1968) é autorizada a oferta de cursos superiores para a formação tecnológica por intermédio da Lei nº 5.540.
A década de 1970 introduz mudanças mais significativas para o ensino técnico com a regulamentação do ensino de primeiro e segundo grau, sendo a oferta do ensino profissional, integrada ao segundo nível. A medida trouxe impactos contundentes ao ensino profissional, que antes se dava em instituições especializadas, e, após a medida, sofre com a falta de estrutura que poderia “comportar os esforços despendidos à democratização da educação”( Silva; Ciasca, 2021, p. 86)
Em 1978, ocorre a atualização das nomenclaturas de algumas Escolas Técnicas Federais, que passam a ser denominadas Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), por intermédio da Lei nº 6.545, de 30 de junho (Silva; Ciasca, 2021). Na década seguinte, a profissionalização no segundo grau torna-se facultativa, com a Lei Federal nº 7.044/82, e o ensino profissional retorna aos limites das instituições especializadas (Lima; Alvez, 2015).
Dois marcos importantes para a educação profissional ocorreram na década de 1990: a reforma do ensino técnico que inviabiliza sua oferta integrada ao ensino médio, por meio do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997; e as diretrizes nacionais para educação profissional de nível técnico definidas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE/CEB nº 4, de 8 de dezembro de 1999 (Silva; Ciasca, 2021; Lima; Alvez, 2015).
Em 2004, o ensino técnico voltou a ser ofertado de forma integrada, pela regulamentação do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Nos anos seguintes, a rede federal de educação técnica passa por uma ampliação significativa chegando “ao número de 562 unidades, distribuídas entre Institutos Federais, Universidade Tecnológica, CEFET’s e escolas técnicas vinculadas a universidades” (Lima; Alvez, 2015, p. 34). De forma concomitante, o número de matrículas na educação técnica aumentou consideravelmente, em quase 58%, entre os anos de 2007 e 2012 (Brasil, 2002). Os Institutos Federais de Educação (IF´s) surgem ao final na primeira década dos anos 2000, no ano de 2008, ocupando o lugar dos Cefet´s e agregando escolas federais já existentes.
Os anos iniciais do século XXI destacam a importância da formação de competências e habilidades, no bojo das legislações e documentos oficiais voltados para a educação. Nesse contexto, a educação profissional e tecnológica é guiada pela educação básica, que dentre outras prerrogativas, visa a promoção da cidadania e a valorização do papel do cidadão, por intermédio da construção de competências que podem ser transmitidas e aplicáveis em diferentes situações. Essas competências incluem a aptidão no uso das tecnologias no cotidiano, e que reverbera sobre as interações entre tecnologia e sociedade (Belli, et al., 2012).
Historicamente, o conceito de ensino técnico passou por significativas transformações desde suas origens. Inicialmente voltado para a formação de mão de obra especializada, o ensino técnico evoluiu para abranger competências mais amplas, integrando conhecimentos que permitem a adaptação às novas demandas. Essa evolução é visível na inclusão de tecnologias emergentes e na adoção de metodologias ativas, que valorizam a participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem. Assim, observa-se um movimento que transcende a simples capacitação, visando desenvolver cidadãos críticos e reflexivos (Roque, et al., 2024).
A priorização no desenvolvimento de competências pelo currículo escolar foi uma demanda que alcançou as instituições de ensino técnico, exigindo das mesmas uma modernização de sua estrutura e de suas práticas. A ênfase passa a ser a formação integral do estudante, o que sobrepuja o simples treinamento técnico, mas busca o desenvolvimento de habilidades interpessoais e do pensamento crítico (Roque et al., 2024). Segundo Roque et al. (2024, p. 31), “a ampliação do papel do ensino técnico dentro da sociedade contemporânea sugere uma identidade que não é apenas reativa às mudanças de mercado, mas também proativa na formação de cidadãos críticos e criativos”.
As novas tendências do currículo voltadas à formação de competências, no bojo do ensino técnico, alinham-se às demandas da indústria moderna, ao mesmo tempo que se pactua com a inclusão social e a democratização social. Essas transformações afetam a esfera pedagógica por intermédio de abordagens inovadoras, que valorizem não somente as competências técnicas, como também os aspectos humanos do trabalho, as habilidades criativas, a solução de problemas, que são atributos tão requeridos no mercado de trabalho contemporâneo (Roque et al., 2024).
As propostas de ensino técnico moderno destacam a articulação entre teoria e prática, essencial para que a formação técnica seja não apenas reativa, mas também proativa na preparação dos profissionais para os desafios contemporâneos (Roque et al., 2024, p. 31).
Das heranças de uma abordagem tecnicista a uma nova perspectiva curricular integradora, o curso Técnico em Multimeios Didáticos (TMD), caminha nos moldes de uma formação voltada para o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais e emocionais, essenciais para uma formação integral e para o mundo do trabalho.
[…]o Ifes entende a educação como um processo contínuo e completo, que forma as pessoas em todas as suas dimensões – ética, estética, política, científica e tecnológica – e se constrói a partir das relações entre indivíduos em diferentes contextos. Assim, o Ifes vê o ser humano como um ser social, histórico e cultural que se forma por meio das interações sociais. E nessa visão, a educação permite que as pessoas adquiram conhecimentos essenciais para a cidadania, produzam novos saberes, preparem-se para profissões, tenham acesso à cultura e avancem nos estudos e no trabalho, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária (IFES, 2025, p. 23).
A organização didático pedagógica do curso inclui o planejamento das disciplinas de forma integrada e o manejo dos conteúdos de forma articulada. A interdisciplinaridade funciona como um elo para o desenvolvimento e diagnóstico na construção das competências requeridas à atuação do TDM, e, os projetos integradores tornam-se um espaço para o exercício prático do profissional em formação (IFES, 2025).
Em suma, o curso TMD avança na proposição dessa articulação entre teoria e prática na formação, ressignificando o papel da educação, e contribuindo para a formação de profissionais com competências técnicas, mas também aptos para os complexos desafios da vida contemporânea, exercendo cidadania e compromisso ético com a sociedade.
PERCURSO METODOLÓGICO
Trata-se de uma pesquisa aplicada, exploratória e com uma abordagem qualitativa (Gil, 2008). Este estudo de caso foi desenvolvido em um curso técnico a distância de uma instituição pública de ensino, com base na metodologia de Marchesi-Costa, Almeida e Barbosa (2024), que consiste no planejamento integrado das atividades das três disciplinas Fundamentos e Práticas em Educação a Distância, Práticas de Linguagem; e Tecnologias Educacionais I no desenvolvimento do Projeto Interdisciplinar.
Neste sentido, realizou-se o projeto interdisciplinar semestralmente, no período de 2023/2 até 2024/1, com o tema principal “O uso de tecnologias na educação”. A figura 1 detalha os subtemas e produtos de cada grupo do Projeto Interdisciplinar baseado nos conteúdos das disciplinas Fundamentos e Práticas em Educação a Distância, Práticas de Linguagem; e Tecnologias Educacionais I.
Figura 1 – Subtemas e produtos de cada grupo no Projeto Interdisciplinar
Na figura 2 é apresentada a estruturação em etapas do Projeto Interdisciplinar.
Figura 2 – Etapas de desenvolvimento do Projeto Interdisciplinar
As sete etapas desenvolvidas no Projeto Interdisciplinar (PI) foram:
- Apresentação para os alunos do Projeto Interdisciplinar: o PI foi detalhado aos alunos em uma aula, com a participação dos três professores responsáveis pelos componentes curriculares;
- Definição dos grupos e produtos do Projeto Interdisciplinar: foi utilizada a ferramenta Escolha do ambiente virtual de aprendizagem Moodle para a formação dos grupos a partir dos oito subtemas do PI e posteriormente os grupos foram informados sobre os produtos vinculados a cada subtema;
- Aulas teóricas, e teóricas e práticas sobre conteúdos relacionados ao Projeto Interdisciplinar: ocorreram aulas sobre Gêneros Textuais, Pesquisas no Google Acadêmico, Educação a Distância e Metodologias Ativas, e Design Visual e Técnicas de Apresentação;
- Apresentação Parcial do Projeto Interdisciplinar: esta etapa foi realizada no formato de Roda de Conversa;
- Orientação individual dos grupos: foram agendados horários para a orientação de cada grupo e de forma personalizada as dúvidas foram esclarecidas;
- Submissão dos arquivos do produto e dos slides de apresentação do Projeto Interdisciplinar: os grupos realizaram a submissão dos arquivos do produto e os slides de apresentação do PI no Moodle;
- Apresentação final do Projeto Interdisciplinar: foi a etapa final, em que os grupos compartilharam as experiências no desenvolvimento do PI e seus produtos.
Para a coleta de dados foi elaborado um questionário na ferramenta descritiva Google Forms, com questões abertas e fechadas, e disponibilizado no ambiente virtual de aprendizagem Moodle 3.9 para a participação dos estudantes para avaliar a percepção sobre o desenvolvimento do projeto interdisciplinar, de forma voluntária e anônima. A análise dos dados foi realizada a partir das respostas dos cursistas no Google Forms, por meio da Análise Descritiva Percentual (Reis; Reis, 2002).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos questionários, aplicados a 120 cursistas e respondido por 32 discentes, permite compreender diferentes dimensões da atividade interdisciplinar desenvolvida no curso, incluindo a construção do plano, a integração entre as disciplinas, a experiência nos encontros presenciais e a percepção sobre a importância da atuação docente na EaD.
Em relação ao perfil dos respondentes, houve predominância (90,6%) de participantes do gênero feminino e 9,4 do gênero masculino; e a grande maioria dos cursistas (56,3%) está na faixa de 36 a 50 anos, seguido pela faixa etária de 25 a 35 anos (25%), indicando um público adulto em fase de consolidação profissional ou pessoal. Tanto 18 a 24 anos quanto maiores de 51 anos apresentaram participação igual a 9,4 % cada.
Quanto à pergunta “Você já havia vivenciado a metodologia de um Projeto Interdisciplinar anteriormente?”, 53% dos discentes já tiveram contato com a abordagem, enquanto 47% vivenciam pela primeira vez neste estudo (figura 3). Essa divisão equilibrada ressalta a importância de estratégias pedagógicas que acolham tanto iniciantes quanto experientes, assegurando nivelamento conceitual e troca de vivências para o aproveitamento coletivo.
Figura 3 – Percentual de participação dos discentes anteriormente em metodologia de Projeto Interdisciplinar
Verificou-se que o Projeto Interdisciplinar contribuiu para o desenvolvimento conjunto das competências oral e escrita, com 81% dos cursistas relatando avanços em ambas as áreas, ao responderem a pergunta “A atividade possibilitou aumentar a sua capacidade Escrita e/ou Oral?” (figura 4). Isso reforça o valor de abordagens que integrem múltiplas habilidades comunicativas no processo de aprendizagem, e que estejam de acordo com o CNCT para possibilitar ao Técnico em Multimeios Didáticos atuar com teorias e práticas para articulação das tecnologias com as metodologias de ensino e aprendizagem, e habilidade comunicativa (Brasil, 2024).
Figura 4 – Percentual de avaliação dos discentes sobre o desenvolvimento de sua capacidade de escrita e/ou oral
O projeto Interdisciplinar favoreceu a aprendizagem da maioria (81,3%) dos cursistas (figura 5). Assim, a percepção dos discentes ao terminar o projeto foi de segurança quanto aos conteúdos e temas discutidos. O menor percentual de respostas negativas ou parciais indica espaço para ajustes pontuais, sem comprometer o resultado positivo.
Figura 5 – Percentual de avaliação dos discentes sobre a aprendizagem dos temas discutidos no projeto
Para 94% dos alunos, o formato proposto no Projeto Interdisciplinar influenciou o desenvolvimento de atividades e pode ser aplicável no contexto imediato do curso. Isso reforça a importância da metodologia, que considerou o protagonismo dos discentes no planejamento, na construção e na apresentação de produtos em forma de gêneros textuais, que conectaram conteúdos de três componentes curriculares. Cabe ressaltar a relevância do estudo para a aprendizagem dos alunos e posterior aplicação em atividades futuras. Esse processo educacional é essencial para tornar os alunos capazes de se aprofundar em conhecimentos e saberes relacionados ao manuseio e à manutenção de ferramentas ligadas à infraestrutura tecnológica e ao desenvolvimento de ações educativas em cursos presenciais e a distância para atuação qualificada (Brasil, 2024).
Figura 6 – Percentual de avaliação dos discentes sobre a influência do projeto no desenvolvimento de tarefas subsequentes
Quanto à pergunta “A atividade possibilitou aumentar a sua capacidade de Reflexão, Planejamento, Solucionar problemas, Argumentação e Análises e ponderações críticas (é possível marcar mais de uma opção)?”, a atividade mostrou-se relevante no desenvolvimento de competências cognitivas, com destaque para Reflexão e Planejamento. Os resultados reforçam o potencial da proposta do Projeto Interdisciplinar em formar profissionais mais críticos, estratégicos e articulados, com espaço para ampliar a prática em resolução de problemas. Para o curso Técnico em Multimeios Didáticos, o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos destaca a importância do desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente e de agir em conjunto para a atuação profissional (Brasil, 2024). Assim, é fundamental que as instituições de ensino adotem práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento dessas habilidades, assim como foi realizado no Projeto Interdisciplinar.
Figura 7 – Percentual de avaliação dos discentes sobre a possibilidade da atividade aumentar a sua capacidade de Reflexão, Planejamento, Solucionar problemas, Argumentação, e Análises e ponderações críticas
Em relação à pergunta “Durante a atividade, houve o esclarecimento de suas dúvidas por meio de comentários construtivos dos professores?”, 87,5% dos cursistas responderam que sempre e 12,5% que na maioria das vezes (figura 8). A mediação docente foi bem-avaliada, com o reconhecendo que seus questionamentos foram atendidos. Esse resultado destaca a importância do feedback qualificado para o sucesso de atividades que dependem de reflexão e construção coletiva do conhecimento. Amorim et al. (2022, p. 105) reforçam que o processo de feedback “precisa ser muito bem articulado para que ele receba o retorno de suas atividades de forma clara e coerente com os objetivos e critérios de avaliação estabelecidos, uma vez que estuda de forma autônoma na maior parte do tempo”.
Figura 8 – Percentual de avaliação dos discentes sobre esclarecimento de suas dúvidas por meio de comentários construtivos dos professores
Na figura 9 foi observado que a mediação docente proporcionou na avaliação dos discentes sempre (78,1%) e na maioria das vezes (21,9%) estímulo à pesquisa e oferta de materiais complementares. Desta forma, é relevante destacar o reconhecimento pelos cursistas desse apoio para enriquecer a experiência de aprendizagem e incentivar a busca ativa pelo conhecimento, elementos essenciais em metodologias interdisciplinares e propositivas.
Figura 9 – Percentual de avaliação dos discentes sobre a indicação de materiais adicionais pelos professores quando necessário e estímulo à pesquisa
Os resultados obtidos nesta pesquisa evidenciam a efetividade do Projeto Interdisciplinar como eixo articulador entre teoria e prática na formação técnica a distância, corroborando as premissas teóricas que embasam o estudo. A percepção majoritária dos cursistas sobre o desenvolvimento de competências orais e escritas, assim como de habilidades cognitivas e metacognitivas, reflete a superação de um modelo puramente tecnicista, de herança histórica do ensino profissional no Brasil (Lima; Alvez, 2015). Além disso, alinha-se às atuais proposições curriculares que valorizam a formação integral (Roque et al., 2024).
A significativa melhoria relatada em capacidades como reflexão (81%), planejamento (81%) e análise crítica (69%) demonstra que a interdisciplinaridade, enquanto estratégia pedagógica, favorece a construção de um conhecimento não fragmentado, capaz de preparar os estudantes para atuar de forma proativa e crítica em contextos reais, conforme preconiza o CNCT (Brasil, 2024). Esse avanço vai ao encontro do projeto pedagógico do curso, que defende uma educação omnilateral, formando cidadãos éticos e técnicos com capacidade de intervenção social (IFES, 2025).
Salienta-se que a avaliação positiva dos discentes quanto à mediação docente, reforça o papel do professor como facilitador e provocador de processos de aprendizagem significativos, conforme discutido por Machado e Moraes (2015). O feedback contínuo e a oferta de recursos complementares não apenas sustentaram a autonomia dos estudantes, mas também estimularam a pesquisa e a construção colaborativa do conhecimento, elementos centrais em ambientes virtuais de aprendizagem.
A alta taxa de influência da metodologia em tarefas subsequentes (94%) indica que a experiência no projeto transcende o ambiente formativo, impactando a prática profissional dos cursistas. Esse dado corrobora a visão de Belloni (1989) e de Roque et al. (2024), para quem a educação a distância, quando bem estruturada, é capaz de promover aprendizagens duradouras e aplicáveis, formando profissionais não apenas para o mercado, mas para a sociedade.
Por fim, a articulação entre as três disciplinas no desenvolvimento de um projeto interdisciplinar com tema único “O uso de tecnologias na educação” mostrou-se coerente com as premissas da interdisciplinaridade como elo entre saberes, permitindo que os estudantes vivenciem na prática a complexidade e a interdependência dos conhecimentos, tal como exigido no mundo do trabalho contemporâneo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados desta pesquisa demonstram que o Projeto Interdisciplinar conectou a teoria e a prática na formação técnica a distância. Por meio da análise das respostas dos estudantes, observou-se que a proposta contribuiu para o desenvolvimento de habilidades importantes, como reflexão, planejamento, argumentação e solução de problemas, além de melhorar a capacidade de comunicação oral e escrita. O apoio constante dos professores, com comentários orientadores e indicação de materiais de estudo, mostrou-se um elemento fundamental para o bom desempenho dessa atividade.
Diante do exposto, conclui-se que o uso de projetos interdisciplinares é uma estratégia de ensino válida e eficiente para a educação profissional. Essa abordagem vai além do treinamento técnico tradicional, preparando os estudantes para atuarem de forma crítica, criativa e ética em sua área de atuação. Dessa forma, a experiência evidencia que é possível uma formação integral na EaD, formando profissionais capacitados tanto em competências técnicas quanto socioafetivas para os desafios do mercado de trabalho e da sociedade.
REFERÊNCIAS
AMORIM, Aline Pinto; COTONHOTO, Larissy Alves; ANDRADE, Mariella Berger; BATTESTIN, Vanessa. Dimensões da mediação pedagógica em Educação a Distância: revisão teórica e aspectos práticos. In: Formação inicial e continuada de professores e a identidade docente. (Org) Willian Douglas Guilherme. Ponta Grossa – PR: Atena, 2022. p. 96-107.
BELLI, A. V.; et al. Avaliação de curso técnico. Revista Espacios, Caracas, Venezuela, v. 33, n. 7, 2012. Disponível em: http://www.revistaespacios.com/a12v33n07/12330702.html. Acesso em: [06/11/25].
BELLONI, M. L. Educação na sociedade contemporânea. São Paulo: Cortez, 1989.
BRASIL. Decreto nº 12.456 de 19 de maio de 2025. Dispõe sobre a oferta de educação a distância por instituições de educação superior em cursos de graduação e altera o Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação das instituições de educação superior e dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação no sistema federal de ensino. 2025. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/decreto/d12456.htm>. Acesso em: 9 out. 2025.
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BRASIL. Lei nº 12.816, de 5 de junho de 2013. Altera as Leis nºs 12.513, de 26 de outubro de 2011, para ampliar o rol de beneficiários e ofertantes da Bolsa-Formação Estudante, no âmbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – PRONATEC; 9.250, de 26 de dezembro de 1995, para estabelecer que as bolsas recebidas pelos servidores das redes públicas de educação profissional, científica e tecnológica, no âmbito do Pronatec, não caracterizam contraprestação de serviços nem vantagem para o doador, para efeito do imposto sobre a renda; 8.212, de 24 de julho de 1991, para alterar as condições de incidência da contribuição previdenciária sobre planos educacionais e bolsas de estudo; e 6.687, de 17 de setembro de 1979, para permitir que a Fundação Joaquim Nabuco ofereça bolsas de estudo e pesquisa; dispõe sobre o apoio da União às redes públicas de educação básica na aquisição de veículos para o transporte escolar; e permite que os entes federados usem o registro de preços para a aquisição de bens e contratação de serviços em ações e projetos educacionais. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/Lei/L12816.htm#art1>. Acesso em: 9 out. 2025.
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1Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), Vitória, Espírito Santo, Brasil. Email: josino.junior@ifes.edu.br
2Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), Vitória, Espírito Santo, Brasil. Email: camila.reis@ifes.edu.br
3Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), Vitória, Espírito Santo, Brasil. Email: dulcileia.marchesi@ifes.edu.br