REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202503201807
Camila Godis Lopes de Miranda¹
Orientadora: Luana Santos Lemos²
Resumo
Esta pesquisa tem como objetivo investigar a relação entre a experiência do diretor escolar e o desempenho dos(as) estudantes no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2019 para turmas de 5º ano no Brasil, tomando como base as respostas dadas ao questionário SAEB de 2019. Os documentos analisados demonstraram que, embora a experiência prévia como docente aumente a probabilidade de tornar-se diretor(a) escolar, não há evidências conclusivas de que essa experiência garanta a aprendizagem dos(as) estudantes. No entanto, foi observado que o tempo dedicado pelo(a) diretor(a) às reuniões com as professore(as) apresentou-se estatisticamente favorável à melhoria do desempenho discente. Além disso, os estudos revelaram que os(as) diretores(as) escolares geralmente possuem uma experiência maior como professores(as) do que como diretores(as), o que pode influenciar positivamente sua compreensão das necessidades dos(as) estudantes.
Palavras-chave: IDEB; Diretor(a) Escolar; Gestão Escolar; Aprendizagem; Anos Iniciais.
Abstract
This research investigates the relationship between school principal experience and student performance on the 2019 Basic Education Development Index (IDEB) for 5th-grade classes in Brazil. The analysis is based on responses to the 2019 SAEB questionnaire. Findings indicate that while prior teaching experience increases the likelihood of becoming a school principal, there is no conclusive evidence that this experience guarantees student learning. However, the time dedicated by the principal to meetings with teachers was found to be statistically favorable to improving student performance. Additionally, the studies revealed that school principals generally have more experience as teachers than as principals, which may positively influence their understanding of student needs
.Keywords: School principal; School administration; Education; Primary education.
1. INTRODUÇÃO
A literatura apresenta variadas concepções sobre o papel da direção escolar. Sob o ponto de vista de Maia & Barrios (2023), este assunto possui uma significativa relevância no cenário político pedagógico educacional atual. Assim, o presente estudo, considerando que uma direção escolar pautada em questões que tenham foco na intencionalidade pedagógica tendem a evidenciar questões que vislumbrem a melhoria e a ampliação dos processos de ensino e aprendizagem dentro das unidades escolares, pretende investigar se o tempo dedicado às reuniões com professores, impacta no desempenho das turmas de 5º ano do Ensino Fundamental, conforme medido pela nota do IDEB de 2019.
Seguindo os preceitos de Abdian et al. (2012) e Roldão & Hanoff (2021), historicamente, a direção escolar era influenciada pela Teoria Geral da Administração, isto é, focada na eficácia, mas desconsiderava as especificidades das escolas públicas e privadas, bem como as minúcias do processo in loco, os desafios específicos enfrentados por cada uma delas. Hoje em dia, a influência desta teoria vem perdendo um pouco a sua força, já que, a direção escolar, conforme apontam Boeing (2022) vem sido pensada como um processo administrativo que organiza, planeja, conduz e administra recursos para alcançar metas. Araújo (2021) e Oliveira & Vasques-Menezes (2018) destacam que esse processo deve ser dinâmico, adaptando-se às mudanças do ambiente e dos recursos disponíveis, e que, para além disso, o diretor escolar deve atuar em várias frentes, incluindo a gestão pedagógica, centrada na análise dos resultados de aprendizagem, permitindo a articulação de ações que se proponham a garantir o direito à educação e promoção da qualidade educacional, conforme Sinnema et al. (2021).
De acordo com as pesquisas de Sinnema et al. (2021), o diretor escolar deve coordenar a equipe na identificação de fatores que possam influenciar positivamente o desempenho escolar. Essa ação visa incentivar a implementação de práticas que aprimorem a aprendizagem, possibilitando alcançar as metas desejadas (Kemethofer et al., 2022). Sant’Anna (2014) e Silva & Silvino (2020) ressaltam que, para esse monitoramento e para a estruturação dessas ações, o diretor pode se valer de indicadores de resultados internos e externos.
No Brasil, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é o indicador que estabelece metas para a melhoria do ensino, mensurando a qualidade, a equidade e a eficiência da educação ofertada. Vinculado ao Ministério da Educação (MEC), o IDEB utiliza como base os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a taxa de aprovação dos estudantes da educação básica (INEP, 2022a; Travitzki, 2020).
Segundo Chirinéa & Brandão (2015) e Mendes et al. (2024), o IDEB pode ser uma ferramenta importante para orientar o trabalho pedagógico, possibilitando o planejamento de intervenções estratégicas e a tomada de decisões pedagógicas mais assertivas e direcionadas, com o objetivo de melhorar o desempenho dos estudantes. O que também reforça o preconizado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre a importância do diretor escolar na promoção do sucesso estudantil, de maneira a incentivar o envolvimento ativo da equipe pedagógica, na gestão de recursos e na busca por práticas pedagógicas inovadoras (Brasil, 2017; Kemethofer et al., 2022).
Para além destes fatores, diversos estudos como os de Chirinéa & Brandão (2015) e Mendes et al.(2024) apontam o IDEB como um norteador para o trabalho pedagógico, permitindo a identificação de áreas que necessitam de intervenção. No entanto, há uma carência de pesquisas que investiguem especificamente o impacto da experiência do diretor escolar no desempenho do 5º ano do Ensino Fundamental, conforme evidenciado por Sinnema et al. (2021), Silva & Silvino (2020) e Belo & Cardoso (2013).
Diante disso, este estudo busca investigar a influência da experiência do diretor escolar, medida pelo tempo dedicado às reuniões com professores, no desempenho das turmas de 5º ano do Ensino Fundamental, utilizando como referência a nota do IDEB de 2019. A escolha da análise dos dados da edição IDEB de 2019 se deu, devido ter sido a edição que antecedeu o ano pandêmico de Covid 19, e na qual tivemos dados mais fidedignos de um processo educacional dentro de ano letivo em curso sem interferência e totalmente presencial. Recorde-se que na edição de 2021, por consequência da pandemia de Covid-19, houve mudanças ocasionadas pelo confinamento imposto, tais como, a adequação de currículos e critérios gerais de avaliação, o não acontecimento das aulas presenciais, a implementação de novas estratégias para ensinar, e a necessidade do ensino híbrido e/ou remoto, que podem ou não ter influenciado diretamente nos resultados da avaliação, conforme o Painel Educacional do INEP (2022a). A Nota Técnica nº 20/2021/CGIM/DAEB (Brasil, 2021a) recomenda que os resultados de 2021 sejam interpretados com cautela, considerando as particularidades do período pandêmico, e utilizados principalmente para informar a elaboração de novas políticas públicas. Espera-se ainda que este estudo contribua para a compreensão do papel do diretor escolar na melhoria da qualidade da educação, fornecendo subsídios para políticas públicas e práticas pedagógicas mais eficazes.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Os pressupostos teóricos empregados nesta pesquisa abordam conceitos relacionados com a perspectiva da direção escolar, destacando o papel do diretor como influenciador do desempenho escolar.
2.1. Diretor Escolar x Gestor Escolar
Embora o termo diretor escolar e gestor escolar sejam utilizados como sinônimos para designar aquela pessoa responsável por gerir uma escola, de acordo com Botelho & Silva (2022) há uma distinção importante entre essas funções. O diretor escolar, segundo os autores, geralmente tem uma visão mais voltada para as questões pedagógicas, e uma relação mais efetiva e comprometida com a aprendizagem dos(as) estudantes. Enquanto que o gestor escolar tem sua atuação mais voltada para a gestão de recursos e a organização administrativa de uma escola.
Essas distinções, corroboram com as defesas de Abdian et al. (2012) e Roldão & Hanoff (2021) TGA e sua aplicação nas escolas, em que diversas vezes prioriza um conjunto de normas e orientações que visam necessariamente a máxima eficácia, e que frequentemente compara a escola a uma empresa desconsiderando as especificidades e complexidades advindas do cotidiano escolar. Vale destacar que, enquanto o termo gestor escolar pode abranger tanto diretores quanto vice-diretores e outros profissionais da gestão (Assis & Schneider, 2023), o termo diretor escolar refere-se ao cargo hierarquicamente mais alto da escola, cuja responsabilidade compete à liderança e a tomada de decisões estratégicas para o bom funcionamento escolar (Parente, 2017).
Autores Oliveira & Vasques-Menezes (2018) adotam o termo gestor escolar para descrever um profissional com uma visão ampliada, que exerce liderança democrática, gestão de projetos, valoriza as relações interpessoais, e consegue envolver toda a comunidade escolar nas decisões. Ademais, a distinção entre gestor escolar e diretor escolar vai além de uma mera questão de nomenclatura, já que o termo gestor escolar pode se referir a qualquer membro da equipe de gestão, enquanto a função de diretor escolar tem um caráter mais institucional e específico, referindo-se à liderança máxima da escola (Brasil, 2021b; Fernandes & Sousa, 2021).
Outrossim, é importante evidenciar que, além das distinções entre as funções do diretor e do gestor escolar, existe a questão legal a ser considerada (Botelho & Silva, 2022). A Base Nacional Comum de Competências do(a) Diretor(a) Escolar (BNC-Diretor(a) Escolar, instituída pelo Parecer CNE/CP nº 04/2021 (Brasil, 2021b), não reconhece o termo gestor escolar como função daquele que administra as unidades escolares, indicando a designação oficial para o cargo, isto é, que a nomenclatura para esta função, tomando como base a legislação, é diretor escolar. Inclusive, o Questionário Eletrônico do(a) Diretor(a) do SAEB 2019 (QEDE SAEB 2019) também utiliza essa nomenclatura, refletindo a importância dessa figura na gestão da escola (INEP, 2019), e reforçando o cunho oficial de referência à função.
2.2. Liderança Escolar e as Competências do Diretor Escolar
De acordo com Arthur & Souza (2023), liderança escolar é a capacidade de influenciar a equipe no direcionamento de objetivos educacionais demarcados para a escola. Gino et al. (2022) descrevem a liderança como o ato de exercer sob os seus liderados a influência de maneira intencional, levando-os a colaborar ou executar ações que atinjam objetivos pré-determinados.
Conforme os estudos de Silva & Silvino (2020), o diretor escolar desempenha um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, sendo responsável por articular a escola e direcionar o cumprimento de metas. A relação do diretor com sua equipe, em conformidade com Maia & Barrios (2023) influencia significativamente o desempenho dos estudantes e os resultados da escola.
Arthur & Souza (2023) destacam ainda que, o percurso formativo voltado para o diretor escolar tende a auxiliar de forma significativa o seu trabalho, potenciar os resultados educacionais, e contribuir para que metas e objetivos sejam alcançados de maneira satisfatória. Além disso, este profissional deve promover um espaço de trabalho em as inter-relações se estabeleça de forma que sua equipe se sinta confiante e pertencente, promovendo assim, um trabalho pedagógico articulado que seja conduzido a um objetivo comum, a melhoria do desempenho escolar dos(as) estudantes.
Em suma, de acordo com os estudos de Simielli (2022) esse profissional pode influenciar diretamente o desempenho pedagógico de uma escola, assim como fortalecer a comunidade escolar. A autora reforça que, o diretor precisa orientar sua equipe, a fim de alcançar os objetivos educacionais desejados, destacando a extrema importância pedagógica deste profissional, e que seu tipo de liderança pode impulsionar o sucesso da escola e o desenvolvimento educacional dos(as) estudantes.
Botelho & Silva (2022) reafirmam a importância do diretor escolar no processo educacional e destacam que essa é uma função que está para além do cerne gerencial e administrativo, tendo em vista a corresponsabilidade do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos(as) estudantes. Considera-se, portanto, a complexidade do processo de ensino e aprendizagem, que necessita de um gerenciamento efetivo por parte deste profissional, que precisa incentivar e articular planejamentos, ações estratégicas, monitorando de modo a intensificar o processo pedagógico da unidade de ensino.
Em paralelo a isso, Gino et al. (2022), Oliveira & Carvalho (2018) e Nascimento & Chiusoli (2019) defendem ainda que a liderança do diretor na organização do trabalho pedagógico e na rotina escolar precisa potencializar a garantia do direito à aprendizagem e do bom desempenho dos(as) estudantes. Confirmando desta maneira, o que Oliveira (2018), Nascimento & Chiusoli (2019) e Duvernoy & Barros (2022) ressaltam em seus estudos, que é papel do diretor a articulação do processo educacional e a promoção das conexões administrativas e pedagógicas para que elas estejam alinhadas com as especificidades, particularidades e necessidades de sua unidade escolar, podendo reverberar num ambiente propício ao ensino e aprendizagem. E que essas conexões devem estar em conformidade com a Lei nº 14.113/2020, que regulamenta o FUNDEB (Brasil, 2020a) e apresenta alguns parâmetros para o recebimento do recurso federal de complementação do Valor Aluno Ano por Resultados – VAAR, e dentre eles está o critério técnico de mérito e desempenho, demonstrando o quão eficaz e meticuloso precisa ser o processo de seleção dos diretores escolares.
Reconhecendo a necessidade de qualificar os diretores escolares, a BNC-Diretor(a) Escolar visa orientar e padronizar as competências necessárias para atuar neste cargo e apresenta dez competências gerais e vinte e quatro específicas, divididas em quatro dimensões: político-institucional; pedagógica; administrativo-financeira e pessoal-relacional.
Conforme afirmam Kemethofer et al. (2022), o desenvolvimento do trabalho pedagógico e do processo de ensino e aprendizagem é em sua essência coletivo, perpassando pela atuação e contribuição efetiva de toda a equipe e comunidade escolar. Todavia, cabe à diretora escolar coordenar e direcionar os processos educativos, bem como, elaborar e monitorar metas e objetivos coletivos educacionais, de maneira a exercer uma gestão escolar eficaz que vise alcançar melhores desempenhos dos(as) estudantes. E a definição clara das competências do diretor, segundo Sidney & Vieira (2022), é essencial para uma gestão eficaz, que promova melhorias nos processos educacionais e administrativos da escola, contribuindo para melhores resultados.
2.3. Desempenho Escolar
Segundo Lacruz et al. (2019), o desempenho escolar aparece com diversos significados dependendo de como é analisado conforme Marcolino & Marcolino, tal desempenho está ligado ao engajamento de toda a equipe escolar, sob a liderança do diretor escolar . Assim, a partir dos estudos de Arthur e Souza (2023), conclui-se que o diretor escolar público torna-se um agente ativo de transformação, pois tem o papel de defender a execução das Políticas Públicas Educacionais, a fim de garantir que o Artigo 206, inciso VII da Constituição (Brasil, 1988) seja cumprido.
Em acordo com o que defendem Marcolino & Marcolino (2021), o desempenho escolar e a avaliação estão interligados, e refletem no impacto das práticas pedagógicas e na organização da aprendizagem dentro do ambiente escolar. E a avaliação, enquanto diagnóstico, oferece pistas valiosas sobre o alcance dos estudantes e a eficácia das práticas pedagógicas. Segundo Alavarse (2013) e Pinto et al. (2022), a avaliação serve também como guia para a tomada de decisões educacionais eficazes, permitindo a adaptação do método de ensino às necessidades individuais dos(as) estudantes
Em decorrência disso, para Alavarse (2013) e Pinto et al. (2022), a avaliação escolar tem se tornado um instrumento crucial para orientar o trabalho docente e subsidiar políticas públicas, já que ela nos permite identificar o que os(as) estudantes sabem e não sabem, auxiliando no planejamento de ações interventivas e no desenvolvimento de estratégias para garantir o direito à aprendizagem (Esteban, 2012; Guimarães et al., 2023).
A função da avaliação ainda é evidenciada por Pinto et al. (2022) como uma potente ferramenta diagnóstica, que oferece ao professor um maior entendimento do percurso de aprendizagem do(a) estudante, possibilitando um planejamento sistemático que vise intervenções mais adequadas. Duvernoy & Barros (2022) ainda consideram esta ferramenta um processo amplo, que enseja uma análise mais crítica da prática pedagógica e da compreensão da realidade dos(as) estudantes. Para tanto, Pinto et al. (2022) apontam que o papel da avaliação constante, como ferramenta útil para o monitoramento da consolidação das aprendizagens, também possibilita a identificação de pontos de atenção no processo de ensino, de maneira a mostrar a sua importância como um processo cíclico e contínuo, que orienta estratégias para garantir o direito à aprendizagem.
Assim, Cavalcante et al. (2020) apresentam dois tipos de avaliação: a interna e a externa. A avaliação interna é produzida dentro e pela própria unidade escolar e tem por objetivo colaborar com o trabalho do professor em sala de aula, visto que é designada para verificar se a aprendizagem do estudante está em consonância com os objetivos do planejamento e do plano anual escolar. A avaliação externa de desempenho, que é produzida por agentes externos à escola, de maneira padronizada, geralmente em larga escala, para monitoramento o sistema educacional, objetivando verificar se as habilidades e competências necessárias para aquele momento de escolarização estão de acordo com as necessidades, permitindo o diagnóstico de aprendizagem e subsidiando novas políticas públicas para a garantia do direito à aprendizagem.
A discussão sobre avaliação externa tem sido amplamente explorada em diversos níveis (nacional, estadual e municipal), emergindo como um ponto crucial no debate entre autores que compartilham interesse nessa temática, como reforçam Machado (2012), Silva & Carvalho (2020), Correia et al. (2015), Moraes et al. (2021), Sidney & Vieira (2022), Menegão (2016), Miguel et al. (2021), Oliveira et al. (2023), Pestana (2016) e Soares et al. (2020) que enfatizam os diferentes aspectos da aplicação e a importância deste instrumental.
2.4. IDEB: Um Indicador da Qualidade da Educação Brasileira
O SAEB é um instrumento nacional para avaliar a qualidade, equidade e eficiência da educação básica no Brasil que foi implementado pelo INEP no ano de 1990, e em 2005 foi reestruturado pela Portaria Ministerial n.º 931, de 21 de março de 2005 (Brasil, 2005). Originalmente, este instrumento era formado pelos seguintes testes nacionais e padronizados em larga escala: ANRESC (focada em escolas públicas), ANEB (focada em amostras de escolas públicas e privadas) e ANA (focada em alfabetização) (INEP, 2024). Em 2019, a ANRESC e ANEB foram unificadas sob o nome SAEB, e a ANA foi descontinuada.
Atualmente, o SAEB (INEP, 2023) é aplicado nos anos ímpares, e fornece a série histórica do monitoramento das aprendizagens desde 2005, contemplando as etapas do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Finais, bem como do Ensino Médio. Conforme QEdu (2024) e INEP (2021), é possível a verificação desses dados, resultados e notas do IDEB, por Escola, Município, Estado, Região e a nível Nacional. O INEP (2021), destaca ainda que, a periodicidade de sua aplicação permite a análise da evolução da proficiência e do rendimento dos(as) estudantes das Redes de Ensino participantes. Os resultados do SAEB, incluindo o IDEB, são utilizados para monitorar o desempenho dos estudantes e das redes de ensino, orientar políticas públicas e promover melhorias na educação (INEP, 2022a). As avaliações são elaboradas com base nas Matrizes de Referência da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para cada componente curricular e ano/série (Brasil, 2017; INEP, 2023). O INEP é responsável por todos os processos do SAEB, desde a logística até a divulgação dos resultados (INEP, 2022a).
O IDEB, de acordo com INEP (2024) verifica o desempenho escolar dos estudantes dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, de maneira censitária, e ainda de maneira amostral a performance dos estudantes dos 2º anos do Ensino Fundamental, de acordo com Fernandes (2007a), Painel Educacional do INEP (2022a), Silva et al. (2019) e Soares et al. (2023).
O IDEB é calculado a partir do acompanhamento de dois indicadores educacionais já consolidados no monitoramento do desempenho educacional: o fluxo escolar, que é o apontamento quantitativo, isto é, o número dos(as) estudantes evadidos, promovidos ou que repetiram de ano letivo da aplicação da avaliação; e os resultados alcançados no exame padronizado do SAEB, que contempla os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática. E a média do IDEB, de acordo com Fernandes (2007b), Faria & Alves (2021) e Soares et al. (2023), é apresentada respeitando uma escala numérica de 0 a 10, onde 0 (zero) é o índice mais baixo e 10 (dez) é o mais alto. Sua obtenção se dá a partir da junção das notas de proficiência do exame padronizado Saeb e do fluxo escolar, seguindo a fórmula matemática:
(Língua Portuguesa + Matemática) ÷ 2 x Taxa de Aprovação
Ainda em consonância com o Painel Educacional do INEP (2022a) dentre outros,, o SAEB é aplicado em todo o território brasileiro, nas escolas de Educação Básica públicas municipais e estaduais que atendem as turmas e estudantes dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, e também nas escolas particulares que demonstram interesse em participar deste processo.
O IDEB, consoante com o Plano Nacional de Educação/PNE (Brasil, 2014), é um importante instrumento para mensurar a qualidade da educação brasileira, visto que ele combina resultados de desempenho do SAEB com taxas de reprovação, fornecendo um parâmetro para monitorar e melhorar a qualidade da educação, favorecendo a elaboração de estratégias para alcançar as metas projetadas; Reforçando ainda mais sua função de indicador fundamental para verificar e mensurar o cumprimento das metas estabelecidas pelo Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Alavarse et al. ,2013, Farias & Magalhães Júnior,2018 e Soares et al., 2023); Silva & Barros, 2022; Matos et al., 2018; Marcolino & Marcolino, 2023).
Destaca-se ainda que, para alcançar as metas do IDEB, é fundamental a participação ativa de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, desde a compreensão dos resultados até a criação e implementação de estratégias, conforme apontam os estudos de Araújo & Andriola (2019) e Boeing (2022) e Gino et al. (2022). Neste intento, o IDEB surge como um indicador apto para que esta verificação aconteça, já que o INEP, a partir do IDEB, se mostra capaz de calcular e divulgar a meta de evolução do desenvolvimento educacional do país, Estados, Municípios e Unidades Escolares, conforme assinalam Marcolino & Marcolino (2021) e Soares et al. (2023), e essas metas de proficiência e fluxo escolar orientam políticas públicas, visando a melhoria contínua da educação e a redução das desigualdades (Fernandes,2007a; Soares et al. 2023).
2.5. Hipótese Levantada
Esta pesquisa foi orientada por uma hipótese relacionada ao diretor escolar e a organização do tempo destinado à reunião com professores:
H1: O tempo semanal do diretor escolar dedicado a reuniões com professores impacta nos resultados do IDEB dos Anos Iniciais?
A seleção da hipótese teve como objetivo analisar a relação entre as ações do diretor escolar e o alcance das metas estabelecidas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) para os 5º anos do Ensino Fundamental.
2.5.1. O tempo dedicado às reuniões com professores
Na perspectiva da atuação do diretor escolar e o tempo dedicado semanalmente às atividades inerentes à sua função na escola, no que diz respeito às reuniões com os professores, entende-se nesta pesquisa que este tempo é destinado ao planejamento pedagógico. São abordadas nesta pesquisa as ideias defendidas por estudiosos dessa temática, trazendo à luz a relevância ou não da hipótese levantada; e se o tempo semanal do diretor escolar dedicado à escola impacta positivamente ou não nos resultados do Ideb/2019. Para subsidiar a análise da hipótese levantada estabeleceu-se diálogo entre autores que defendem a importância da dedicação do tempo do diretor escolar ao planejamento de ações que contribuam para o processo pedagógico da escola.
Cária & Santos (2014), Maia & Barrios (2023) e Faria & Alves (2021) afirmam que o planejamento das ações pedagógicas deve ocorrer de maneira processual, organizada e com a participação plena do diretor escolar, e a sistematização deste planejamento deve ser conhecida por todos os envolvidos no processo, assim como, os responsáveis apontados nas ações devem desenvolvê-las e monitorá-las, com a finalidade que se alcancem os resultados esperados.
Os autores Maia & Barrios (2023), refletem sobre a importância da corresponsabilidade dos sujeitos na escola e no desenvolvimento dos processos de decisões e planejamentos como forma de potencializar o trabalho do diretor escolar e sua equipe, evidenciando o comprometimento de cada um. , sendo esta uma ação que necessita ser retomada nos planejamentos pedagógicos realizados em equipe, visando a reavaliação do processo.
Oliveira (2020), reflete sobre a importância da corresponsabilidade dos sujeitos na escola e no desenvolvimento dos processos de decisões e planejamentos como forma de potencializar o trabalho do diretor escolar e sua equipe, evidenciando o comprometimento de cada um. , sendo esta uma ação que necessita ser retomada nos planejamentos pedagógicos realizados em equipe, visando a reavaliação do processo.
Sinnema et al. (2021) defendem que o planejamento pedagógico precisa ocorrer de maneira cotidiana, ser objetivo e intencional e que, durante esta ação, precisa-se garantir o diálogo efetivo acerca dos objetivos de aprendizagem e as metas pré-definidas. É neste processo que as estratégias são elaboradas e o compartilhamento de ideias e experiências servirão de norteadores para alcançar as necessidades dos(as) estudantes.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Em relação à metodologia de pesquisa, apresenta-se aqui o desenho de pesquisa, a tipologia de coleta de dados, as variáveis utilizadas para as análises, bem como a descrição da amostra e levantamento e análise de dados.
Este estudo é de origem quantitativa empírica descritiva, que utiliza dados secundários originários do SAEB 2019 e do IDEB 2019 e pretende analisar a relação entre o diretor escolar e o desempenho dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental nos 26 estados brasileiros e no Distrito Federal (INEP, 2019). As variáveis dependentes da pesquisa são as médias de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática e o resultado do IDEB 2019 (Brasil, 2020b; INEP, 2021). A variável explicativa se caracteriza pela quantidade de horas semanais em reuniões com professores (INEP, 2019), enquanto a variável de controle é a existência de metas de aprendizagem na escola (INEP, 2019). E reforça-se que a escolha pelos dados de 2019 se justifica pela sua periodicidade e relevância para o Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014), além das particularidades dos dados de 2021, que não atendem às necessidades da pesquisa (INEP, 2022b). A amostra da pesquisa é não probabilística por acessibilidade, composta por dados secundários.
Para compreender a relação entre as variáveis utilizamos o método de análise de correlação, que é uma ferramenta tabular que ilustra as conexões entre diferentes pares de variáveis em um conjunto de dados, e que revela as interações entre as variáveis, apontando se essas relações são positivas ou negativas, além de indicar a intensidade desses vínculos (Schober et al., 2018). Por meio da correlação de Pearson, investigou-se como as variáveis explicativas e de controle influenciam o IDEB alcançado em 2019, sendo calculadas para avaliar a força e a direção das relações entre cada variável explicativa. Tem-se que o IDEB controla os efeitos das outras variáveis no modelo.
4. ANÁLISE DOS DADOS
Considerando que este artigo investiga se a dedicação do diretor escolar às reuniões com professores, impactam nos resultados obtidos no IDEB 20219 para turmas de 5º ano do Ensino Fundamental, foram realizadas análises de frequência da participação no QEDE SAEB 2019 em nível nacional, estadual e regional, seguidas pela investigação do tempo dedicado às reuniões com professores. Além disso, a análise estatística inclui comparações entre variáveis, aplicação de correlações de Pearson e teste das hipóteses sobre o impacto do tempo dedicado às reuniões com professores e os resultados do IDEB 2019.
4.1. Análise de Frequências: Distribuição de Participação
O conjunto de dados em análise está focado exclusivamente na participação do SAEB no ano de 2019, com 66.110 lançamentos válidos, isto é, 100% de porcentagem apta, pois todos os diretores da tabela foram considerados válidos, de acordo com INEP (2021), que apresenta os resultados do IDEB 2019, e também não há outros anos ou categorias neste conjunto de dados e nem entradas inválidas ou ausentes.
A tabela 1 demonstra a distribuição da frequência de participação no SAEB 2019, por Região., ou seja, a quantidade de diretores escolares que responderam ao QEDE SAEB 2019 (INEP, 2019):
Tabela 1
Quantidade de unidades escolares participantes do SAEB/2019 – por região
4.2. Análise de Frequências: Distribuição de frequência do tempo dedicado às reuniões com professores – Hipótese Levantada
Ao observar as respostas da Q012, expressados na tabela 2 e que pretendia saber sobre tempo dentro de uma semana normal de trabalho dedicados pelo diretor à reunião com professores, notou-se que 2449 (3,7%) casos não continham essa informação, assim, as medidas para essa variável foram calculadas considerando 63.661 (96,3%) dos casos válidos.
Tabela 2
Medidas estatísticas para Resp Q012: Em uma semana normal de trabalho, quantas horas você costuma gastar, aproximadamente, com reunião com professores
A partir da leitura da Tabela 2, observa-se que em uma semana normal de trabalho, o diretor escolar dedica à reunião com professores um tempo moderado, em média 3,7 horas por semana nessas reuniões, demonstrando o nível de envolvimento, dedicação e interação com os professores.
Bezinelli (2020) aponta que, durante as reuniões com os professores, é possível ampliar a responsabilidade coletiva dos processos educacionais, além de potencializar o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem. Isso ocorre porque compartilhar, descentralizar e direcionar as responsabilidades, com foco nos resultados de aprendizagem desejados, tende a promover um ambiente mais colaborativo, o que pode colaborar para o impulsionamento dos resultados educacionais.
Apesar disso, não são evidentes os motivos pelos quais os diretores destinam este tempo a esta tarefa. Sendo assim, sugere-se que existem diversos fatores por trás desse apontamento, que podem se dar pela opção do diretor em: valorizar uma comunicação mais ágil e eficiente, considerando a tomada de decisões rápidas e a implementação eficaz de ações e procedimentos; priorizar outras tarefas e responsabilidades, levando em conta que estas profissionais têm várias outras atribuições além das reuniões com professores; assumir um estilo de liderança e condução dessas reuniões, com discussões aprofundadas e colaborativas ou mais diretivas para otimização dos tempos de trabalho; adaptar-se às circunstâncias e prioridades específicas de cada escola. Considera-se que ainda há outros possíveis fatores não especificados neste estudo.
A partir do exposto, ou seja, por não ficar evidente o motivo pelo qual o diretor dedica o tempo apontado no QEDE SAEB 2019 às reuniões, não temos evidências que demonstrem se essas curtas reuniões semanais são eficazes e eficientes, nesse sentido. Sendo assim, não é possível, por meio dos dados obtidos, mensurar ou avaliar a qualidade das reuniões realizadas e relacioná-las com a efetividade de ações que pretendem melhorar os processos voltados para a aprendizagem e para a ampliação do desempenho dos(as) estudantes. Confirma-se, dessa maneira, o que Colus & Petrenas (2023) refletiram em seus estudos.
Ademais, a disponibilização do tempo para realizá-las precisa vir acompanhada da disposição de aplicar e executar o que encaminhado nesses momentos. Indicando que apenas realizar a reunião não garantirá o sucesso do processo com incidências na melhoria do ensino.
4.3. Análise de Correlação: O tempo semanal do diretor escolar destinado às reuniões com os professores, impacta nos resultados do IDEB dos Anos Iniciais?
Ao analisar as variáveis relacionadas e demonstradas na Tabela 3, quanto ao desempenho no IDEB 2019 e a quantidade de horas semanais dedicadas a reuniões com professores, notou-se uma correlação positiva e moderada de 0,422, e significativa (p = 0,028). Em outros termos, de acordo com os dados analisados, a quantidade de horas dedicadas às reuniões com professores relacionam-se diretamente aos resultados alcançados no IDEB 2019, conforme Tabela 19.
Deste modo, pode-se concluir que a hipótese levantada, que testava se o tempo semanal do diretor escolar dedicado às reuniões com os professores impactava nos resultados do IDEB, foi comprovada.
Tabela 3
Matriz de correlação entre o IDEB 2019 e a quantidade de horas semanais dedicadas às reuniões com professores
No entanto, é importante ressaltar que a correlação não implica em causalidade, ou seja, não podemos afirmar que o tempo dedicado a reuniões com os professores seja a causa do IDEB mais elevado. Outros fatores, também podem estar relacionados à melhoria desses resultados. Reforçando, por conseguinte, o que foi apontado como evidência nos estudos de Abud et al. (2023), de que as reuniões de planejamento, por si só, não podem ser consideradas agentes transformadores de resultados. Assim sugere-se a investigação de outros elementos que possam influenciar o IDEB, no intuito de ampliar a compreensão das causas do desempenho das escolas.
Mesmo assim, autores como Abud et al. (2023) defendem que essas reuniões têm potencial para elevar as possibilidades de alcançar a melhoria dos resultados, quando integradas a outras ações estrategicamente direcionadas. Igualmente, Gino et al. (2022) afirmam que é papel do diretor liderar e gerenciar administrativos e pedagógicos da unidade escolar sob sua responsabilidade. Ainda de acordo com os autores, a sua presença e envolvimento nas reuniões, especialmente durante os planejamentos com os professores, tende a envolver os professores e demais membros da equipe, enfatizando a necessidade da colaboração e da responsabilidade compartilhada para melhoria e garantia de resultados.
De maneira idêntica, Oliveira & Carvalho (2018) e defendem que é o diretor escolar, por meio da sua liderança, quem deve motivar a equipe e fortalecer as ações para o desenvolvimento e aprendizagem dos(as) estudantes. E Gino et al. (2022) complementam que, a influência dessa liderança tende a influenciar positivamente na eficiência do corpo docente.
O envolvimento do diretor e o seu tempo dedicado às reuniões com professores não apenas estimulam o trabalho em equipe e a corresponsabilidade nas ações, mas também despertam confiança e comprometimento por parte dos professores, elevando as possibilidades do que foi planejado ser implementado com sucesso (Antunes e Silva, 2015).
Em suma, de acordo com Abud et al. (2023), Gino et al. (2022), Oliveira & Carvalho (2018) reforçam que a participação ativa e o envolvimento do diretor nas reuniões com professores são indispensáveis para o desenvolvimento do trabalho pedagógico de uma escola.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo verificar se as condições de atuação dos diretores escolares contribuíram para os resultados de aprendizagem, tomando como referência as metas projetadas pelo IDEB para as turmas de 5º ano em 2019, em todas as unidades federativas do Brasil. Além disso, analisou-se se o papel do diretor escolar influenciou os resultados do IDEB em 2019 em todo o país. Para tanto, foram analisados os dados do SAEB 2019, tendo como parâmetro as respostas fornecidas pelos 66.110 diretores escolares de todo o Brasil à questão Q012, do QEDE SAEB 2019 (INEP, 2019) bem como os resultados do IDEB 2019.
Assim, os resultados obtidos por meio da análise de frequência deste estudo demonstraram que o tempo dedicado pelo diretor às reuniões com os professores apresentou-se estatisticamente favorável à melhoria do desempenho dos(as) estudantes. Os estudos permitiram observar que o tempo dedicado às reuniões com os professores têm uma média de 3,7 horas por semana. Embora não haja uma legislação federal que estabeleça a carga horária para essa função, pesquisas indicam que a média é de 40 horas semanais. Dessa forma, o tempo de reunião com os professores representa menos de 10% da agenda semanal do diretor.
Considerando que o diálogo com a equipe escolar, o estabelecimento e monitoramento das ações planejadas foram identificados como práticas que podem potencializar a melhoria do desempenho escolar dos(as) estudantes, sugere-se a necessidade de ampliar esses momentos para que o diretor possa dialogar com sua equipe, promovendo a elaboração de estratégias para aprimorar a aprendizagem e o desempenho escolar desses estudantes.
É importante ressaltar que a quantidade de tempo dedicado às interações com a equipe docente pode ser influenciada por diversos fatores adicionais, como a tipologia e tamanho da unidade escolar, o contexto no qual está inserida e a complexidade das necessidades educacionais, bem como as demandas enfrentadas pelo diretor. Contudo, os estudos apontaram para um indicativo promissor, de que o tempo semanal dedicado pelo diretor escolar às reuniões com os professores contribui para melhoria do desempenho dos(as) estudantes da unidade de ensino. Assim, analisar as potenciais explicações para a confirmação dessa relação pode ser útil para aprimorar ainda mais os mecanismos que pretendem ampliar a garantia de aprendizagem.
Entender que as reuniões com os professores, ou seja, que a oferta de encontros regulares entre diretores e o corpo docente, pode aprimorar a comunicação e a cooperação dentro da equipe, facilita o alinhamento de objetivos, o compartilhamento de ideias e boas práticas, bem como amplia as possibilidades de resolver desafios e implementar metodologias de ensino mais eficazes e inovadoras. Essas práticas proporcionam experiências de aprendizagem mais relevantes e significativas para os(as) estudantes, resultando na melhoria do desempenho e dos resultados da escola. Além disso, facilitam o monitoramento frequente dos progressos, permitindo a identificação imediata dos pontos que necessitam de mais atenção e possibilitando medidas interventivas personalizadas, proativas e ágeis por parte do diretor e dos professores, em prol da melhoria da qualidade da educação ofertada.
Para ampliar esta investigação, recomenda-se pesquisas que: analisem o impacto de outras variáveis no IDEB; coletem dados qualitativos sobre a experiência dos diretores; investiguem a relação entre formação, tempo de serviço e desenvolvimento profissional dos diretores com o IDEB; e aprofundem a percepção dos diretores sobre a importância da experiência docente na função, considerando as limitações da pesquisa, como fatores externos, o instrumento de coleta de dados, a diversidade de contextos, a necessidade de dados pós-pandemia e outros fatores não analisados.
Assim, conclusivamente, fica evidente que a relação entre o IDEB e o trabalho do diretor escolar necessita de uma abordagem abrangente e cuidadosa para ser plenamente compreendida, sendo necessário realizar mais pesquisas para compreender melhor como os processos educacionais e quais são as melhores práticas para a direção escolar contribuir de maneira mais eficaz para a melhoria do desempenho dos estudantes e, consequentemente, do IDEB.
Os resultados da análise deste estudo sobre o diretor escolar e os indicadores de aprendizagem do IDEBnos Anos Iniciais visam impulsionar pesquisas que formulem novas políticas públicas e ampliem as práticas da direção escolar tornando-as mais eficazes a fim de transformar a educação e garantir o direito de aprendizagem para todos os estudantes brasileiros.
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¹Mestra em Ciências Contábeis e Administração – Linha de atuação: Gestão Escolar
Fucape Pesquisa e Ensino S/A camilagodis@gmail.com; 027999130022 ORCID 0009-0007-4867-1881
²Doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Espírito Santo luagora@yahoo.com.br
ORCID 0000-0003-6475-1458