REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202512141211
Felipe Antônio Soares dos Santos1
Geovani Rocha Garcia2
Luciano Augusto de Sousa3
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo investigar comparativamente as práticas pedagógicas e o desempenho dos estudantes no ensino da Matemática em escolas do campo e da cidade. A pesquisa fundamenta-se em uma abordagem metodológica mista, com coleta de dados por meio de questionário aplicado a estudantes do 6º ano e entrevista a professores das turmas desses discentes, que atuam e estudam em escolas do campo e da cidade. Os resultados evidenciam disparidades significativas no que se refere ao desempenho dos alunos da cidade e do campo em matemática, além das condições estruturais das instituições, com precariedade mais marcante em escolas do campo. Contudo, aspectos em comum verificados foram a preferência dos docentes pela utilização das metodologias de ensino tradicional, ao invés de mitologias inovadoras, assim como a falta de formação continuada voltada especificamente para o contexto nos quais atuam. Frequentemente são os alunos e docentes do campo são os mais prejudicados, enfrentando desempenho estudantil em matemática comprometedor, infraestrutura bastante precária, assim como muitos aspectos que necessitam de melhorias. Contudo, alunos da cidade e a docente também enfrentam desafios a serem superados, principalmente a formação continuada. Por isso, é preciso focar em melhorias necessárias para a oferta de um ensino equitativo, conforme as necessidades de professores e alunos, independentemente de serem do campo ou da cidade, mas que contemplem um ensino aprendizagem de qualidade para todos.
Palavras-chave: Ensino de matemática; Escolas campo; Metodologias; Ensino tradicional; Formação continuada.
ABSTRACT
This study aims to comparatively investigate pedagogical practices and student performance in mathematics education in rural and urban schools. The research uses a mixed-method approach, collecting data through a questionnaire administered to 6th-grade students and interviews with teachers in these students’ classes, who work and study in rural and urban schools. The results reveal significant disparities in mathematics performance between urban and rural students, as well as the structural conditions of the institutions, with precariousness being more pronounced in rural schools. However, common aspects observed were teachers’ preference for traditional teaching methodologies over innovative ones, as well as a lack of continuing education specifically tailored to the context in which they work. Rural students and teachers are often the most disadvantaged, facing declining math performance, very poor infrastructure, and many other areas that require improvement. However, urban students and teachers also face challenges to overcome, particularly in continuing education. Therefore, it is necessary to focus on the necessary improvements to provide equitable education, tailored to the needs of teachers and students, regardless of whether they are from rural or urban areas, while also ensuring quality teaching and learning for all.
Keywords: Mathematics teaching; Country schools; Methodologies; Traditional teaching; Continuing education.
1 INTRODUÇÃO
A educação matemática constitui uma dimensão fundamental na formação de sujeitos críticos e autônomos, sendo elemento estruturante do currículo escolar e da construção cidadã. No entanto, o cenário educacional brasileiro evidencia desigualdades históricas e estruturais que se refletem de forma contundente na forma como a Matemática é ensinada e aprendida em diferentes territórios.
Particularmente, o contraste entre escolas localizadas em áreas urbanas e rurais evidencia condições de ensino desiguais. Dentre elas, no acesso a recursos materiais e tecnológicos quanto na formação docente e nas metodologias utilizadas em sala de aula. Tal disparidade revela um problema crônico da educação nacional: a dificuldade em oferecer uma educação de qualidade que seja, ao mesmo tempo, equitativa e sensível às especificidades socioculturais dos diferentes contextos (Arroyo, 2012; Caldart, 2008).
É notório que as escolas do campo enfrentam desafios adicionais, como a precariedade da infraestrutura, a dificuldade de acesso a materiais didáticos atualizados. Além da limitação de recursos tecnológicos e a carência de formação continuada voltada às especificidades rurais. Em contrapartida, embora as escolas urbanas apresentem melhores condições de infraestrutura e acesso a tecnologias, enfrentam outras dificuldades
Dentre essas dificuldades, se encontra a massificação do ensino, a fragmentação comunitária e a ausência de vínculos mais profundos entre escola e território (Molina; Jesus, 2004). Esse quadro revela que, em ambos os contextos, o ensino da Matemática precisa ser pensado para além da mera transmissão de conteúdos descontextualizados. Isso exige abordagens pedagógicas que considerem as realidades locais, os saberes prévios dos alunos e as demandas específicas de cada território (D’Ambrosio, 2005; Freire, 1996).
Neste trabalho, é proposta uma investigação comparativa entre as práticas pedagógicas desenvolvidas em escolas urbanas e rurais no ensino da Matemática, e também a identificação de semelhanças e diferenças no desempenho dos estudantes. O crescimento da escolarização na educação do campo apresenta evolução residual. As regiões Norte e Nordeste são as mais afetadas por essa problemática, a qual pode influenciar no alcance de uma das metas do Plano Nacional da Educação (PNE), a escolarização completa da educação básica, com 12 anos de estudos (IBGE, 2025). Isso significa que, há grande probabilidade dos alunos que estudam nesse contexto abandonarem a escola antes da conclusão do ensino médio.
Por isso, justifica-se a escolha do assunto não apenas pela relevância acadêmica do tema, que se insere nos debates contemporâneos sobre equidade e qualidade na Educação Matemática. Mas sua importância é decorrente também pela urgência social de se problematizar as desigualdades educacionais no Brasil. Principalmente no que diz respeito a práticas pedagógicas, as quais necessitam ser condizentes com cada realidade, para buscar assegurar a permanência do estudante na escola. Como destaca Arroyo (2012), a escola não pode ser pensada como um território neutro ou homogêneo; ela é atravessada por disputas, identidades e projetos de sociedade.
Assim, investigar como se dá o ensino da Matemática em diferentes realidades permite iluminar as formas como a educação pode servir tanto como instrumento de exclusão quanto de emancipação. A relevância desta pesquisa para a área de Licenciatura em Matemática está em oferecer subsídios teóricos. Além de subsídios empíricos, que possam contribuir para a formação de professores mais sensíveis às especificidades territoriais e culturais dos seus alunos.
É preciso reconhecer que o ensino da Matemática no campo requer abordagens contextualizadas, que dialoguem com as práticas agrícolas, com a economia local e com a cultura camponesa. Isso é essencial para romper com o modelo homogêneo e urbano-centrado que historicamente predominou nas políticas curriculares (Caldart, 2008; Molina; Jesus, 2004). Além disso, ao dar visibilidade às vozes de professores e alunos desses territórios, esta pesquisa busca reafirmar o direito à educação de qualidade para todos, previsto na Constituição Federal.
A questão de pesquisa que orienta este estudo pode ser formulada nos seguintes termos: quais as divergências e singularidades entre as práticas pedagógicas docentes e o desempenho de estudantes no ensino da Matemática em escolas do campo e da cidade?. Para responder a essa questão, define-se o seguinte objetivo geral: investigar comparativamente as práticas pedagógicas e o desempenho dos estudantes no ensino da Matemática em escolas do campo e da cidade.
Como objetivos específicos, destacam-se: investigar o desempenho de estudantes do 6° ano, de duas escolas (uma da cidade e do campo) em matemática, assim como as metodologias e estratégias de ensino adotadas por dois professores que atuam nesses diferentes contextos; analisar as condições estruturais e pedagógicas que caracterizam as escolas urbanas e rurais; e refletir sobre as mudanças para a promoção da equidade entre o ensino da matemática no campo e na cidade.
O trabalho está estruturado em cinco seções, a introdução, que apresenta uma contextualização geral sobre o assunto abordado e aspectos da pesquisa, como problemática, justificativa e objetivo. O referencial teórico, composto por bibliografias científicas que embasam teoricamente o trabalho. A terceira seção, traz os aspectos metodológicos seguidos e adotados para a realização/construção do estudo, a quarta refere-se à apresentação da análise dos dados obtidos, e a quinta representa as considerações finais desse estudo.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A Educação Matemática, enquanto campo de investigação teórica e prática pedagógica, vem se expandindo nas últimas décadas para além da tradicional abordagem conteudista e tecnicista. Hoje, ela é compreendida como um campo interdisciplinar e socialmente comprometido, que considera os aspectos culturais, históricos e políticos do processo de ensinar e aprender matemática.
Nesse contexto, é fundamental analisar como os diferentes territórios especialmente o campo e a cidade influenciam o modo como a Matemática é ofertada, percebida e apropriada pelos estudantes. A ideia de que o conhecimento matemático é neutro e universal vem sendo desafiada por estudiosos como D’Ambrosio (2005), que propõe a Etnomatemática como uma abordagem que valoriza os saberes construídos em diferentes culturas e contextos sociais.
Segundo o autor, não existe apenas uma matemática, mas sim diversas formas de pensar e praticar a matemática, conforme os modos de vida das comunidades (D’Ambrosio, 2005). Essa concepção é particularmente importante quando se trata da Educação do Campo, pois permite reconhecer a legitimidade dos saberes locais e sua articulação com o ensino formal.
A Educação do Campo, por sua vez, não pode ser compreendida apenas como uma modalidade educacional. Ela é uma concepção político-pedagógica que defende o direito à educação a partir da realidade, das necessidades e dos projetos de vida das populações camponesas. Ao adotar princípios da etnomatemática e com base na existência de várias matemáticas, os autores Molina e Jesus (2004) também destacam que a escola do campo deve romper com a lógica da reprodução dos modelos urbanos e assumir uma proposta pedagógica enraizada nas práticas socioculturais das comunidades rurais.
Trata-se de uma perspectiva que valoriza a terra, o trabalho coletivo, os modos de produção locais e a resistência histórica das populações do campo frente às desigualdades sociais. Ao considerar esses elementos, o ensino da Matemática no campo pode ser ressignificado, tornando-se mais próximo das vivências dos estudantes e mais eficaz em promover uma aprendizagem significativa.
Para isso, é imprescindível considerar a construção de um importante instrumento, o currículo escolar. Para Caldart (2008) o currículo reforça que a escola do campo não deve apenas “levar conteúdos”, mas precisa dialogar com a vida concreta dos sujeitos, respeitando seus ritmos, territórios e saberes. Por isso, é importante pautar a construção de um currículo específico tanto para escola do campo, quanto para a da cidade, adequados as respectivas identidades de cada uma. Além desse desafio, na prática, observa-se que muitas escolas rurais ainda enfrentam desafios estruturais significativos que impactam diretamente o ensino da Matemática. Isso decorre principalmente devido à falta de investimento do poder público, onde para Arroyo (2012) o campo continua sendo tratado como periferia da política educacional, sofrendo com a precariedade da infraestrutura, a ausência de recursos tecnológicos, a dificuldade de mobilidade docente e a carência de formação continuada voltada para a realidade rural.
Essas limitações comprometem a qualidade da aprendizagem e colocam os estudantes do campo em posição desigual frente àqueles das áreas urbanas. Onde, apesar de outros desafios, há maior acesso a livros, laboratórios, internet e capacitações pedagógicas. Ao mesmo tempo, é importante considerar que também nas cidades o ensino da Matemática enfrenta obstáculos, como a massificação das salas de aula, a burocratização do trabalho docente e a desconexão entre o conteúdo escolar e a realidade dos alunos urbanos, muitas vezes marcados pela desigualdade social e pela violência cotidiana (Freire, 1996).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo que orienta o currículo da educação básica brasileira, apresenta como um de seus princípios a promoção da equidade. Contudo, na prática, ainda reproduz uma concepção única de currículo, sem considerar devidamente a diversidade de contextos territoriais. Embora a BNCC afirme que o conhecimento deve ser significativo e contextualizado, sua estrutura acaba por padronizar conteúdos e competências, o que pode inviabilizar a adaptação do ensino às realidades do campo (BRASIL, 2018).
Nesse sentido, torna-se urgente pensar políticas curriculares que valorizem o território como espaço educativo e que compreendam a matemática como prática cultural, passível de ser vivenciada de múltiplas formas conforme os contextos locais. Além disso, o ensino multisseriado, comum em muitas escolas rurais, representa um desafio adicional para os professores de Matemática.
A presença de alunos de diferentes anos em uma mesma turma exige estratégias pedagógicas diferenciadas, sensibilidade para os tempos de aprendizagem e capacidade de planejar atividades integradoras. A formação docente também necessita de melhoria, pois muitos professores não receberam formação específica para lidar com essa realidade e acabam reproduzindo métodos expositivos ou fragmentados, que não atendem às necessidades dos estudantes (Martins; Fanizzi, 2023).
Apesar das dificuldades enfrentadas nas escolas do campo, também é nesse cenário que surgem experiências pedagógicas inovadoras, que demonstram o potencial transformador da Educação do Campo. Quando há formação, apoio e reconhecimento institucional, os professores conseguem desenvolver projetos interdisciplinares, utilizar materiais locais e tornar a Matemática mais próxima do cotidiano, como nas atividades agrícolas, de comercialização ou de organização comunitária.
Dessa forma, a literatura especializada reafirma a importância de se pensar a Educação Matemática em articulação com o território, com os sujeitos e com as culturas que compõem o universo da escola. A promoção da equidade no ensino da Matemática exige mais do que a distribuição de conteúdos: demanda escuta, diálogo e compromisso com uma educação humanizadora, crítica e socialmente referenciada.
3 METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo com abordagem qualitativa e quantitativa, de natureza comparativa, buscando compreender e analisar as diferenças e semelhanças nas práticas pedagógicas de ensino da Matemática em escolas localizadas em áreas urbanas e rurais. A opção metodológica fundamenta-se na necessidade de captar tanto os aspectos objetivos, como condições de infraestrutura e recursos didáticos, quanto as percepções subjetivas de professores e desempenho dos estudantes sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Como afirma Minayo (2001), a pesquisa qualitativa é indispensável quando se pretende compreender fenômenos sociais em profundidade, considerando os significados atribuídos pelos sujeitos e os contextos nos quais estão inseridos. No caso desta investigação, compreender o ensino da Matemática em sua dimensão territorial requer olhar atento às narrativas dos educadores e discentes, bem como às práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar.
Inspirada no método comparativo proposto por Bereday (1972), a pesquisa busca estabelecer paralelos entre as realidades do campo e da cidade, descrevendo, interpretando e confrontando dados para identificar convergências, divergências e desafios específicos de cada contexto. O trabalho de campo foi realizado em duas escolas públicas do município de Maracanã, no estado do Pará uma localizada em área urbana e outra em área rural selecionadas por oferecerem o ensino fundamental e apresentarem realidades representativas de suas respectivas localidades.
De início, buscava-se contemplar um número maior de participantes, que representassem também maior diversidade de instituições. Contudo, devido ao tempo limitado e corrido para a coleta dos dados a melhor opção encontrada foi trabalhar com número de amostras reduzido. Diante disso, isso acarretou na participação de professores e alunos de apenas duas instituições que já eram conhecidas, fato este que facilitou o contato com a gestão escolar de cada uma e possibilitou permissão para realização da pesquisa.
A amostra reduzida envolveu participação de professores de Matemática e estudantes do 6º ano do ensino fundamental, considerando essa etapa como estratégica por envolver conteúdos matemáticos mais complexos e pelo momento formativo crítico no desenvolvimento do raciocínio lógico. Para a coleta de dados, foram utilizados dois instrumentos, o questionário e a entrevista. Afim de testar a plena funcionalidade e clareza, ambos foram testados previamente em um teste piloto. Para as informações obtidas na pesquisa, o questionário foi aplicado para os alunos das duas escolas e a entrevista para os professores de ambas escolas.
O mesmo questionário (Apêndice 2), envolvendo assuntos de matemática básicos como algarismos romanos, sistema decimal e problemas envolvendo a quatro operações básicas, foi aplicado tanto para os alunos da escola do campo (12 alunos responderam), quanto da cidade (13 alunos responderam).
A mesma entrevista (Apêndice 3), com um roteiro de perguntas fechadas, abertas e avaliativas, foi aplicado para uma professora que leciona em uma escola da cidade e também para um docente que atua em uma escola do campo. Ela permitiu aprofundar aspectos subjetivos e contextuais, possibilitando aos professores relatarem suas experiências, estratégias de ensino e desafios específicos.
A análise dos dados seguiu os procedimentos da análise de conteúdo descritos por Bardin (2016), passando por etapas de pré-análise, codificação, categorização e interpretação dos dados empíricos à luz do referencial teórico. As entrevistas e questionários foram transcritos integralmente, permitindo a identificação de temas e padrões recorrentes, os quais foram categorizados e interpretados.
Por fim, todo o processo de pesquisa seguiu rigorosamente os princípios éticos previstos na Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde para pesquisas com seres humanos. O qual garantiu sigilo e o anonimato dos participantes, que participaram voluntariamente mediante assinatura de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), após esclarecimento sobre os objetivos, procedimentos e possíveis riscos da pesquisa (Apêndice 1).
4 ANÁLISE E RESULTADOS
A análise dos resultados está dividida em duas partes principais, a primeira apresenta as informações obtidas do questionário (Apêndice 2) respondido pelos alunos da cidade e do campo. Nessa primeira parte o intuito era comparar o desempenho desses dois diferentes públicos em um mesmo questionário, apresentando seu empenho e uma análise das divergências apresentadas por ambos. A segunda diz respeito a entrevista (Apêndice 3), aplicada aos professores, cada um responsável por uma turma diferente (dos alunos que responderam os questionários), uma da cidade e outra do campo. A finalidade da entrevista também era comparar aspectos docentes específicos ao contexto de atuação de cada docente, da cidade e do campo.
4.1 Desempenho dos estudantes do campo e da cidade no questionário aplicado
O quadro 1 abaixo apresenta o desempenho dos alunos da cidade e do campo, com base nas notas obtidas por eles em um questionário com as mesmas perguntas aplicadas. De maneira geral, os alunos da cidade apresentaram um desempenho muito bom, onde a maioria alcançou boas notas no questionário aplicado, com destaque para aqueles que obtiveram notas 8 (4 alunos) e 10 (também 4 alunos). Esses discentes, com exceção de algumas ressalvas, apresentaram desempenho satisfatório em cálculos matemáticos envolvendo as quatro operações, nos algarismos romanos e sistema decimal.
Quadro 1 – Notas que representam o desempenho dos alunos do campo e da cidade no questionário aplicado
Fonte: elaborado pelos autores (2025)
Em contrapartida, três alunos apresentaram menor desempenho no questionário, obtendo notas 5 e duas notas 6, são esses os quais apresentaram maiores dificuldades. Por isso, é importante destacar esses pontos que comprometeram um melhor desempenho. O aluno com nota 5 não se saiu bem nas questões que envolviam números romanos, decimais e também subtração.
Um dos alunos com nota 6 apresentou dificuldades nos números romanos, o outro, com a mesma nota, também persistiu na dificuldade em números romanos, e, além dela, também nos cálculos de multiplicação e divisão. Portanto, o que se observa em comum, como dificuldade marcante que comprometeu o rendimento desses alunos foram questões direcionadas a representação de números em algarismos romanos.
Ainda com base no quadro 1, em geral é possível observar que os alunos do campo não apresentaram um desempenho muito satisfatório, a metade deles obtiveram notas igual ou abaixo de 5. Um aluno zerou o questionário, um tirou 2, dois discentes tiraram nota 3, um 4 e um nota 5. A outra metade dos discentes é formada, em sua maioria, por alunos com desempenho mediano, onde três tiraram nota 6 e apenas três apresentaram um rendimento mais positivo, onde um dos discentes tirou 8, um 9 e o outro 10.
Para levantar as maiores dificuldades dos alunos do Campo também foram analisados os questionários dos alunos com pior desempenho, ou seja, aqueles com nota 0, 2, 3, 4 e 5. O que há de comum entre todos é o erro cometido em relação a questões de algarismos romanos, em que todos erraram pelo menos uma delas, outra é sobre o sistema decimal, que apenas um aluno destes não errou a questão que abordava o assunto. Já a multiplicação e divisão, estão entre as operações de cálculos matemáticos que quatro dos discentes também erraram.
Quadro 2 – Dados estatísticos do desempenho dos alunos do campo a da cidade no questionário aplicado
Fonte: elaborado pelos autores (2025)
O quadro 2 apresenta uma análise estatística dos dados obtidos a partir do desempenho dos alunos do campo e da cidade com base no questionário. De acordo com ele, é possível observar que a média obtida pelos alunos da cidade (7,93) foi maior do que a dos alunos do campo (5,67). A mediana encontrada para cada público é 8 para os alunos da cidade e 5,5 para alunos do campo.
Já as notas obtidas com maiores frequência, a moda, foi 8 e 10 (para alunos do campo) e 6 (para alunos do campo). Em relação as médias obtidas o desvio padrão observado é de 1,79 (dos alunos do campo) e 3,14 (dos alunos da cidade), com maior dispersão das notas dos alunos da cidade. Os valores mínimos e máximos de cada público se mostram diferentes para o menor, enquanto foi 5 para os da cidade, para o segundo público foi 0. Já o máximo, para ambos foi 10.
Ao comparar o desempenho entre discentes da cidade e aqueles do campo, diante da análise fica claro melhor desempenho daqueles da cidade. Estes obtiveram melhores notas, consequentemente, apresentando maior facilidade para resolver cálculos simples envolvendo as quatro operações matemáticas, a representação de números em algarismos romanos e entendimento sobre o sistema decimal. Por outro lado, os alunos do campo apresentaram maiores dificuldades, que resultaram em um desempenho mais comprometedor, com dificuldades marcantes, especialmente em números romanos, sistema decimal e nas operações matemáticas de multiplicação e divisão.
4.2 Análise das respostas dos docentes do campo e da cidade
As respostas de cada docente foram analisadas e enquadradas, com base em pontos em comum, em diferentes categorias. A primeira categoria é “Perfil dos docentes”, que apresenta informações gerais sobre o perfil dos mesmos, a respeito do gênero e informações sobre sua formação e anos de atuação como professor de matemática. A segunda é “Informações sobre as práticas educativas”, voltada para investigar as metodologias que são utilizadas e frequência de como são usadas.
A terceira categoria, “Condições estruturais e recursos das escolas” é voltada para levantar a avaliação dos docentes sobre os aspectos físicos, pedagógico e de apoio presente nas escolas. A “formação docente” representa a quarta categoria e aborda se os docentes apresentam formação específica para atuar no contexto da cidade ou campo.
A quinta categoria, “Percepções sobre ensino e equidade” discorre sobre a visão dos docentes sobre a existência da igualdade de oportunidades na aprendizagem de matemática no campo e na cidade. Por fim, a última categoria é voltada para o apontamento dos docentes sobre mudanças necessárias para a promoção da equidade entre o ensino da matemática no campo e na cidade.
4.2.1 Perfil dos docentes
Sobre a identificação das professoras, de início é apresentado os dados gerais da docente da cidade. Uma mulher jovem, com idade de 26 a 35 anos, cujo o grau de formação ainda é somente graduação em Licenciatura em Matemática. Sobre sua atuação na área, esta ainda é recente, pois o tempo é de até 5 anos. As informações mostram que a professora é nova e com pouco tempo de experiência na docência, o que também pode ter implicado na continuidade de seus estudos na área e avanço formativo até o momento.
O professor do Campo é do gênero masculino, jovem, com idade também inserida dos 26 a 35 anos. Já sobre sua formação, além da graduação em Licenciatura em Matemática, também possui pós-graduações a nível Lato Sensu e Stricto Sensu. Sua atuação como professor na área de matemática também é recente, cujo tempo pode corresponde até 5 anos. Apesar de ambos professores serem jovens, o que mais chama atenção é que apesar das semelhanças entre as idades e do curto período em que atuam na docência, o diferencial entre os dois é visto especialmente no aspecto formativo, onde o docente do campo já possui pós-graduações.
4.2.2 Informações sobre as práticas educativas
Sobre a frequência da utilização de diferentes metodologias em suas aulas de matemáticas, a reposta dos docentes poderia variar de uma escala de 1 a 5. O número 1 representava a resposta “nunca”, o 2 “raramente”, 3 “às vezes”, 4 “frequentemente” e 5 “sempre”. Entre as diferentes metodologias mencionadas, aquelas para as quais a docente da escola da cidade mencionou “nunca” utilizar (atribuiu nota 1) foram a aula expositiva, os projetos interdisciplinares e as tecnologias digitais (Softwares, vídeos, plataformas).
A única que a docente mencionou utilizar “raramente” (atribuiu nota 2) foram as situações-problema contextualizadas à realidade dos alunos. Como utilizados somente “às vezes” (número 3), foram apontados o uso de jogos matemáticos e os trabalhos em grupo. Nenhuma metodologia foi enquadrada pelo docente como “frequentemente” utilizada e apenas uma delas, a Resolução de exercícios no quadro/livro foi apontada como metodologia que é “sempre” utilizada.
Em relação a adaptação de suas aulas, entre quatro opções diferentes de resposta, a docente poderia apontar, caso faça isso, se faz isso “sempre”, “às vezes” ou “raramente” ou caso contrário, se nunca faz. A docente afirmou que faz a adaptação de suas aulas, porém, “às vezes”. Na questão aberta sobre como ocorre adaptação dos conteúdos de matemática à realidade dos estudantes, a docente respondeu, sem acrescentar detalhes, que faz isso usando exemplos do dia a dia.
O professor do Campo não apontou nenhuma metodologia como “nunca” (número 1) utilizada e “sempre” (número 5) utilizada. As práticas metodológicas como uso de jogos matemáticos, trabalhos em grupo e projetos interdisciplinares foram mencionados pelo professor como “raramente” (número 2) utilizadas. Já as tecnologias digitais, utilizada “às vezes” (número 3) e as aulas expositivas, resolução de exercícios no quadro/livro e situações-problema contextualizadas à realidade dos alunos, foram enquadradas como metodologias “frequentemente” (número 4) usadas. Sobre a adaptação dos conteúdos de matemática o docente disse que busca contextualizar as questões com situações do dia a dia dos alunos, onde geralmente os alunos são usados como sujeitos nas mesmas. Ao comparar as respostas de ambos professores, se percebe que a docente nunca emprega aulas expositivas, uma metodologia marcante do ensino tradicional.
Mas, além disso, também “nunca” recorre ao uso de recursos como os projetos interdisciplinares e as tecnologias digitais, metodologias que fogem do ensino tradicional e podem trabalhar o maior protagonismo dos alunos. Também utiliza com menos frequência as situações-problema, o uso de jogos matemáticos e os trabalhos em grupo, enquanto a metodologia que “sempre” utiliza é a resolução de exercícios no quadro/livro.
Diante disso, apesar da professora dizer “não” utilizar aula expositiva, sua principal preferência nas aulas é por uma metodologia marcante do ensino tradicional.
Enquanto isso, não há grande preferência de sua parte por metodologias ativas, utilizadas com menos frequência. Já o professor, utiliza com mais frequência em suas aulas, metodologias de ensino tradicionais, como a aula expositiva e a resolução de exercícios no quadro/livro, além das situações-problema que também costuma empregar.
Outras metodologias, que incluem maior destaque para o aluno, como os jogos matemáticos, trabalhos em grupo e projetos interdisciplinares somente são empregados “raramente”. Somente às vezes são empregadas as tecnologias digitais. Nas salas de aulas ainda é amplamente comum a utilização de metodologias de ensino tradicionais, com práticas que engessam o raciocínio e criatividade dos alunos, pois são centralizadas no papel do professor e que normalmente propiciam um ensino descontextualizado com a realidade do aluno (Soprani; Mól; Santo, 2025).
Essas análises mostram que ambos professores mostram preferência por metodologias de ensino tradicionais, onde metodologias de ensino diferentes e alternativas são menos utilizadas. A utilização de metologias inovadoras, como as metodologias ativas, em sala de aula é imprescindível, pois contribuem para maior participação do aluno e para a construção de um conhecimento contextualizado e significativo para o mesmo; principalmente nas aulas de matemática, em que a memorização precisa ser substituída por uma aprendizagem dinâmica e maior motivação dos alunos (Neto et al., 2025).
Além do mais, outro aspecto em comum relacionado a adaptação de conteúdos, é a realização de contextualização com o dia a dia dos alunos. Isso passa até a ser contraditório, uma vez que demonstram preferências por práticas tradicionais, e dificilmente recorrem as demais práticas que geralmente são as que possibilitam maior engajamento e participação dos alunos nas aulas.
4.2.3 Condições estruturais e recursos das escolas
As condições estruturais e recursos das escolas foram avaliados considerando escala de 1 a 5, onde 1 (muito precário), 2 (precário), 3 (regular), 4 (bom) e 5 (excelente). Os aspectos avaliados foram a infraestrutura física, acesso a materiais didáticos, acesso a tecnologias, apoio da gestão escolar e formação continuada oferecida. O único aspecto avaliado pela professora como “muito precário” foi o acesso as tecnologias digitais, também classificada de maneira ruim, a formação continuada oferecida foi caracterizada como “precária”.
O restante dos aspectos foi caracterizado de maneira positiva, onde não sendo tão positivo o acesso a materiais didáticos foi apontado como “regular”. E de maneira mais satisfatória, os únicos mencionados como “bom” foram a infraestrutura física e o apoio da gestão escolar. Nas respostas do professor (escola do campo), com exceção de um, todos os aspectos foram mencionados de maneira negativa.
A infraestrutura física, o acesso a materiais didáticos e a formação continuada foram classificados como “muito precários” e o acesso a tecnologias como “precário”. O único aspecto avaliado de maneira positiva, mas não totalmente satisfatória, foi o apoio da gestão escolar, o qual foi apontado como “regular”. Diante de ambas as respostas dos professores, é notável a disparidade entre as condições estruturais e de recursos em ambas as escolas.
Fica claro como a escola do campo é aquela que apresenta precariedade mais marcante nesses aspectos, praticamente todos eles se encontram em condições ruins, mostrando que necessitam de grande investimento em melhorias. Segundo Baldé et al. (2025) para um ensino aprendizagem de qualidade é necessário condições favoráveis de infraestrutura física e recursos disponibilizados no ambiente escolar, pois isso influencia tanto no desempenho dos docentes quanto no rendimento dos alunos.
Ao contrário da escola do campo, a escola da cidade, mantém melhor avaliação na maioria dos aspectos, com exceção do acesso as tecnologias e a formação continuada oferecida, aspectos que necessitam de maiores melhorias. Portanto, nesse quesito, é verificado condições estruturais e de recursos são mais favoráveis na escola da cidade do que na escola do campo. Por isso é preciso equipar, organizar a estrutura física escolar e ofertar condições favoráveis para a prática docente, desenvolvendo também ações de formação continuada (Baldé et al., 2025).
Isso é comprovado em uma das questões que abordam os principais desafios estruturais que dificultam o ensino da matemática em cada uma das escolas. A resposta do professor (docente do campo) chama atenção pela preocupação com a precariedade encontrada nas escolas do campo, como o modelo de ensino multisseriado e a ausência de formação adequada aos docentes para a alfabetização. Conforme sua fala disponível abaixo, esses são fatores que acabam influenciando no acarretamento de dificuldades enfrentadas pelos alunos, como em cálculos básicos matemáticos em operações, e na leitura.
Os alunos chegam no 6° ano de escolas ainda mais precárias, com turmas multisseriadas e professores sem a formação necessária para alfabetiza-los. Logo alguns alunos chegam com muita dificuldade em cálculos básicos usando as principais operações matemáticos e sem saber ler (Professor do campo).
De acordo com Silva, Miranda e Carvalho (2022), as classes multisseriadas nas escolas do campo surgem em contextos escolares de pouco investimento, de infraestruturas precárias com poucas salas de aula, um aspecto dentre tantos que reflete a desigualdade social entre escolas da cidade e do campo. Ainda segundo os autores, é comum nessas classes os professores não apresentarem formação específica, e, além da docência e de lecionar para alunos de diferentes anos escolares, geralmente acumulam outras funções, o que culmina no acúmulo de responsabilidades e compromete de seu desempenho enquanto professor.
Já a fala da docente da cidade, disponível abaixo, mostra preocupações exclusivas com aspectos financeiros e físico, onde destaca a ausência de espaços educativos. Dentre os espaços, cita a ausência de biblioteca adequada, salas de leitura e laboratório de informática. Conforme mencionado anteriormente, a infraestrutura escolar de qualidade é muito importante para um ensino aprendizagem de qualidade, principalmente de espaços educativos que podem fazer toda diferença ao contribuir para sua formação.
A falta de recursos financeiros é um dos principais obstáculos, a ausência de espaços educativos, como biblioteca adequada, salas de leitura, laboratório de informática (Professora da cidade).
Ambas preocupações são relevantes, igualmente importantes, pois retratam preocupações dos docentes com aspectos que necessitam de melhorias. Contudo, o que mais chama atenção são os fatores apontados pelo docente do campo que mostram de maneira preocupante grande influencia no aprendizado dos discentes, prejudicando-os de maneira direta.
4.2.4 Formação docente
Sobre sua formação docente, referente a formação específica para atuar no campo que atua, no caso, a cidade, a docente negou ter recebido. Já quando questionada sobre o que trabalhar na formação continuada para suprir necessidades e melhorar sua prática docente, conforme é visto abaixo, a mesma destacou formação que abordasse novas metodologias e técnicas de ensino. A formação continuada é importante para melhoria da prática docente em contextos específicos como da cidade e do campo; além proporcionar atualização profissional, contribui para a evolução do conhecimento, como em práticas pedagógicas inovadoras que atendam as necessidades dos alunos (Santos et al., 2025).
Desenvolvimento de novas metodologias e técnicas de ensino (Professora da cidade).
Por sua vez, o professor também disse não receber formação específica para atuar no campo. Além disso, conforme disponível abaixo, sobre as principais necessidades formativas para sua prática docente, destacou o fato do município no qual trabalha não oferecer formação, e usou isso para informar que de início a principal preocupação é ofertar formação, para depois focar nas melhorias necessárias.
O município em que eu trabalho nunca ofereceu uma formação voltada para o ensino de matemática. Então primeiro há a necessidade de que sejam feitas as formações, depois pensamos no que deve melhorar (Professor do campo).
Segundo Costa (2023) a formação para o professor do campo requer comprometimento por parte da gestão escolar, para isso, é necessário conhecer a realidade local em que a comunidade está inserida, assim como os aspectos socioculturais e as necessidades formativas para as quais o docente necessita de melhorias; Essas características e necessidades devem ser objeto de interesse não somente da gestão escolar, mas partir inicialmente da gestão dos municípios, que precisam investir recursos financeiros para a formação docente.
A carência formativa que ambos os professores enfrentam é um ponto em comum, o qual expõe a necessidade da existência dessas formações para melhoria da prática docente dos dois e qualidade no ensino dos alunos. Portanto, “pensar na formação é pensar no aprendizado dos estudantes, na carreira dos professores e na valorização da profissão docente” (Araújo; Junger, 2024, p. 1450), por isso é necessário promover ações formativas para os docentes.
4.2.5 Percepções sobre ensino e equidade
Sobre a igualdade de oportunidades na aprendizagem de matemática para os alunos do campo e da cidade, a docente mencionou que em parte considera que ambos recebem as mesmas oportunidades. Já sobre a motivação em trabalhar com os estudantes da cidade, conforme a fala da docente abaixo, o que menciona é oferecer um ambiente propício para trocas, a valorização do local onde vivem e poder inspirar os alunos no processo de adquirir conhecimento, inspirando-os e motivando seus sonhos.
Temos a chance de oferecer um ambiente de trocas e permitir que esses alunos valorizem o local onde vivem motivar sonhos e inspirar os alunos a desenvolverem novas conhecimentos (Professora da cidadede).
Ao contrário da docente, o professor não considera a existência das mesmas oportunidades de aprendizagem em matemática para alunos do campo e da cidade, provavelmente pelo fato do mesmo já ter atuado e/ou atuar em ambos contextos, e constatar diferenças entre ambos. Conforme disponível em sua fala abaixo, ele diz que independente de sua atuação em ambos os contextos, sua motivação é única, é usar a educação, assim como em sua própria vida, como meio de formação, superação, realização de sonhos e melhores oportunidades para o futuro.
Minha motivação é a mesma, independente da localidade onde trabalho, usar a educação como um instrumento de formação e superação das desigualdades sociais, permitindo que meus alunos possam ter oportunidades melhores no futuro através dos estudos, assim como aconteceu comigo (Professor do campo).
Em ambos discursos o que se observa é a motivação em comum dos docentes em utilizar a educação como um meio de formação que pode inspirar e realizar sonhos. Sobre os desafios envolvidos tanto no contexto do ensino na cidade quanto no campo, em seu contexto (a cidade) a professora menciona em sua fala, fatores que se dividem e integram dois aspectos diferentes, o desempenho dos alunos e a formação dos estudantes.
No primeiro, a docente aborda desafios como, a desmotivação e a falta de atenção, e concentração, fatores ligados ao desempenho dos alunos. Esses desafios podem estar relacionados a visão dos alunos associada a matemática, como uma disciplina difícil que pode levar a dificuldades como a falta de motivação, gerando desinteresse nos discentes (Batista, 2022).
Desmotivação dos alunos, falta de atenção e concentração, problemas de base na leitura e escrita, acabam prejudicando a compreensão dos conteúdos e posteriormente na realização das atividades (Professora da cidade).
Outros fatores citados em sua fala são desafios como leitura e escrita, que comprometem a melhor compreensão dos conteúdos e prejudica também a realização de atividades. Muitos dos alunos do 6° ano apresentam principalmente dificuldades básicas, como em operações matemáticas, interpretação de problemas, na interpretação de cálculos, em aritmética, problemas que são recorrentes devido também a persistência dessas dificuldades não corrigidas (Bastista, 2022). Esses últimos fatores mostram que dificuldades na trajetória escolar formativa dos alunos acaba por comprometer o seu processo de aprendizagem ao longo de sua escolaridade.
Os desafios mencionados pelo professor em seu contexto (o campo) foram diferentes e bem direcionados as problemáticas enfrentadas em sua realidade. Conforme visto em sua fala abaixo, é visível seu descontentamento com a gestão municipal que, segundo ele, não garante direitos básicos aos alunos como transporte regular e de qualidade, merenda escolar e condições físicas de infraestrutura escolar que colaborem com a realização do trabalho pedagógico. As condições ligadas à infraestrutura, a ausência de transporte escolar ou em situação precária, e ainda de dificuldades enfrentadas no trajeto até a escola, culminam muitas das vezes na falta de alunos que consequentemente influencia para o prejuízo ao aprendizado dos estudantes (Leite; Bezerra, 2024).
O mais desafiador é não ter uma gestão municipal com a mesma visão sobre a educação, o que prejudica os alunos, não garantindo direitos básicos como transporte regular de qualidade, merenda e condições estruturais para a realização do trabalho pedagógico. Além disso, a atual gestão municipal tenta prejudicar os professores efetivos do município com perseguições, a fim de diminuir o número de funcionários efetivos, para ampliar o número de temporários e calar quem expõe as falhas da administração (Professor do campo).
Enquanto os desafios enfrentados pela docente estão direcionados a falta de empenho por parte do estudante e a deficiência em sua formação, que prejudica seu rendimento escolar. O principal desafio enfrentado pelo docente envolve o seu descontentamento com a gestão municipal, a qual prejudica os alunos e também a realização de seu trabalho docente.
4.2.6 Mudanças para a promoção da equidade entre o ensino da matemática no campo e na cidade
Os dois trechos abaixo apresentam as respostas dos docentes sobre as mudanças que consideram essenciais para a promoção da equidade entre o ensino da matemática no campo e na cidade. No seu ponto de vista, conforme sua fala abaixo, a docente aponta as adaptações no currículo e na prática pedagógica, conforme o contexto que os alunos estão inseridos. Ela chama a atenção para a conexão a ser feita com a realidade local, além da importância dos programas de formação para a capacitação docente conforme os desafios específicos de cada contexto.
Adaptações no currículo escolar e das práticas pedagógicas à realidade onde estão inseridos. Tem que haver essa conexão com a realidade local. Além do mais oferecer programas de formação continuada a nos educadores para que possamos ser capacitados a enfrentar desafios específicos (Professora da cidade).
Para o docente, sua fala mostra que as mudanças necessárias estão principalmente direcionadas para o desenvolvimento de políticas públicas, compromisso da gestão pública e fiscalização dos recursos destinados à educação. Além disso, conforme explícito em seu discurso abaixo, o seu descontentamento sobre a insalubridade e infraestrutura escolar precária, mostra que são aspectos para os quais também anseia por mudanças.
Políticas públicas, fiscalização dos recursos voltados a educação assim como a aplicação deles. Representantes públicos que tenham o compromisso com sua função e não somente visem desviar recursos públicos e se perpetuar no poder em troca de cargos públicos. A educação de maracanã está em péssimas mãos por parte da administração pública. Escolas do campo estão caindo, insalubres e nada é feito, trabalho nesta escola há 5 anos e só vi uma pintura ser feita, somente nas paredes que podem ser vistas por quem passa na rodovia em frente à escola (Professor do campo).
Diante disso, fica claro a necessidade de formação específica para ambos docentes, pois ambos contextos de atuação, da cidade, e principalmente rural, é preciso conhecer a realidade local, respeitar e valorizar as experiências dos alunos e desenvolver uma prática docente contextualizada, com currículos que atendam e contemplem as especificidades e diversidade de cada contexto (Costa, 2025).
Além disso, é preciso garantir infraestrutura de qualidade, com espaços educativos e condições adequadas para o ensino aprendizagem. Tudo isso, com certeza depende de uma gestão comprometida com a educação e com uso do recurso público, o qual deve ser devidamente investido e empregado, com transparência e buscando suprir necessidades como a formação docente e infraestrutura escolar.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este Trabalho de Conclusão de Curso buscou investigar comparativamente as práticas pedagógicas e o desempenho dos estudantes no ensino da Matemática em escolas do campo e da cidade. A partir da participação de professores de Matemática da cidade e do campo, e estudantes do 6º ano do ensino fundamental (também da cidade e do campo), foram constatadas singularidades, mas também divergências marcantes em ambos aspectos analisados.
A questão de pesquisa que orientou este trabalho “quais as divergências e singularidades entre as práticas pedagógicas docentes e o desempenho de estudantes no ensino da Matemática em escolas do campo e da cidade?”, permitiu conhecer, sob a perspectiva de docentes e participação dos alunos desses contextos, as características de cada um desses aspectos, analisar como influenciam no desempenho desses estudantes e o que é necessário para a construção de uma educação equitativa em ambos ambientes.
Com base para os diferentes objetivos propostos são necessárias considerações com base nos achados. O primeiro buscava, investigar o desempenho de estudantes do 6° ano, de duas escolas (uma da cidade e do campo) em matemática, assim como as metodologias e estratégias de ensino adotadas por dois professores que atuam nesses diferentes contextos.
O questionário aplicado aos discentes mostrou melhor desempenho dos alunos da cidade, pois apresentaram melhores notas, maior facilidade para resolver cálculos simples envolvendo as quatro operações matemáticas, a representação de números em algarismos romanos e também entendimento sobre o sistema decimal. Em contrapartida, os alunos do campo apresentaram piores resultados, os quais mostraram que os mesmos apresentaram dificuldades mais recorrentes nesses assuntos, considerados básicos para o nível escolar.
As metodologias de ensino mais empregadas pelos professores mostram a preferência de ambos por estratégias de ensino tradicionais, como a utilização de como a “Resolução de exercícios no quadro/livro”, a mais utilizada por ambos docentes (da cidade e do campo). Metodologias ou estratégias de ensino inovadoras como jogos matemáticos e projetos interdisciplinares estão entre aqueles que são menos empregados.
O segundo objetivo era analisar as condições estruturais e pedagógicas que caracterizam as escolas urbanas e rurais. As respostas de ambos docentes mostram a disparidade entre maioria dos aspectos avaliados na escola. Na escola da cidade, os aspectos precários existentes eram apenas o acesso as tecnologias digitais (o mais deficiente) e a formação continuada. Já a escola na escola do campo, com exceção de um aspecto, todos os demais foram avaliados de maneira negativa, o que mostra a precariedade marcante desses aspectos na educação do campo.
O docente mostra sua insatisfação com a infraestrutura física, o acesso a materiais didáticos e a formação continuada muito precárias, a escola do campo apresenta precariedade mais marcante, mostrando que a educação do campo necessita de grande investimento e melhorias. Mesmo assim, a escola da cidade também apresenta desafios de infraestrutura, como a ausência de espaços educativos importantes, a biblioteca, sala de leitura e necessidade de formação e desafios a serem superados como a desmotivação, falta de atenção e concentração dos discentes.
A formação também é uma necessidade para o professor do campo, que necessita de formação específica para o contexto no qual atua. Isso mostra que nenhum deles recebe formação voltada para sua prática docente nos contextos em que atuam. Além dela, problemas ligados a infraestrutura também leva ao ensino em classes multisseriadas, outro grande desafio enfrentado pelos docentes. Ele compromete não somente o ensino, mas acaba influenciando no comprometimento do aprendizado dos discentes, como em cálculos básicos nas operações matemáticas e na leitura, comprometendo a compreensão dos conteúdos e da realização de atividades.
O discurso de ambos os docentes mostra que sua principal intenção é motivar a realização dos sonhos de seus alunos por meio da utilização da educação como meio para isso. Mesmo ao reconhecer a inexistência de oportunidades iguais para o aprendizado de qualidade dos alunos do campo em relação aos da cidade, o docente do campo busca incentivar seus alunos a usarem a educação como um instrumento de superação de busca por melhorias para suas vidas.
Por fim, ao refletir sobre as mudanças para a promoção da equidade entre o ensino da matemática no campo e na cidade, fica claro principalmente a necessidade da realização de iniciativas voltadas para a formação continuada e específica dos docentes, para atuarem na cidade e no campo. Além da luta, pela garantia de infraestrutura de qualidade nas escolas, tanto nas cidades quanto/principalmente no campo, o poder público, a gestão municipal e escolar, precisam trabalhar em parceria para promover essas melhorias e fiscalizar o emprego adequado em necessidades como essas, que precisam de melhorias para a promoção de uma educação de qualidade tanto o campo quanto na cidade.
Após investigar comparativamente as práticas pedagógicas e o desempenho dos estudantes do 6º ano no ensino da Matemática em escolas do campo e da cidade foram obtidos resultados que mostram as desigualdades entre esses cenários. Onde frequentemente são os alunos e docentes do campo os mais prejudicados, enfrentando desempenho estudantil em matemática comprometedor, infraestrutura bastante precária, assim como muitos aspectos que necessitam de melhorias.
Contudo, conforme o que foi exposto, alunos da cidade e a docente também enfrentam desafios a serem superados e que necessitam de melhorias, principalmente a formação continuada, um ponto em comum na educação do campo. Portanto, é necessário salientar que, apesar da importância da pesquisa para a temática abordada, a mesma não representa uma verdade absoluta, pois revela apenas resultados baseados em uma amostra pequena de alunos e docentes que com compõem e educação da cidade e do campo.
Por isso, sugere-se a realização de estudos que ampliem a participação de mais participantes em estudos futuros. A amostra reduzida de participantes limitou análise mais ampla sobre a problemática estabelecida. Com isso, espera-se que esta pesquisa sirva de norte para a realização desses estudos futuros, além de disponibilizar informações que colaborem para discussões que vão além de estabelecer a comparação entre educação do campo e cidade. Mas que, além disso, realmente foquem em melhorias necessárias para a oferta de um ensino equitativo, conforme as necessidades de professores e alunos, independente de serem do campo ou da cidade, mas que contemplem um ensino aprendizagem de qualidade para todos.
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1 Graduando em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade do Estado do Pará – UEPA.
2 Graduando em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade do Estado do Pará – UEPA.
3 Prof. Mestrando em Educação. Esp. Educação a distância. Esp. Gestão e Orientação educacional.