EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONTEMPORANEIDADE – ISSN 1678-0817 Qualis B2

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11125691

Angélica Macedo Ferreira Rodrigues Ru1317108
Eudivania Pereira da Silva Oliveira Ru1344523
Nubia Santos Lopes Ru1328174
Valeria Santos Campos Soares Ru1328183
Andreia Elicker de oliveira do Valle (professor)

RESUMO

O trabalho em foco pretende provocar e suscitar, em quem possa lê-lo, a percepção indispensável e necessária para o entendimento do processo e da dinâmica EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONTEMPORANEIDADE dentro das instituições escolares. A brincadeira é talvez o modo mais eficaz pelo qual a criança estabelece relação com as situações formais e não formais do cotidiano, embora a brincadeira esteja presente em documentos oficiais voltados para a educação no Brasil, como os parâmetros para a infância, na prática, o que se percebe é que está havendo um verdadeiro massacre das crianças com a busca por alfabetizá-las cada vez mais cedo. Tem Objetivo geral: Propiciar aos estudantes vivências de situações de reflexão, escolhas e praticas das brincadeiras dirigidas que serão trabalhadas durante o Ano letivo. Objetivos específicos: Propiciar o desenvolvimento indispensável á formação humana; compreender a necessidade de conviver com as pessoas, adotando atitudes de respeito; incentivar o aluno a expressar suas emoções e sentimentos. A fundamentação teórica será embasada em artigos sobre o tema, livros, textos da internet, as obras de escritores experientes e consagrados como Como aponta Scherer (2009, p. 215), Felipe (2012, p. 54), Lapassade e Schérer (1982, p. 91), Andrade (2012, p. 47), Foucault (1987, p.189). Trata-se de um estudo bibliográfico, documental. Com pesquisas exploratória, descritiva, explicativa. Realizadas em sites, jornais, livros e artigos sobre o assunto do tema. Esta pesquisa, longe de ter caráter definitivo e conclusivo, apenas defende a possibilidade de o ensino constituir-se como um saber escolar necessário e muito importante para a cidadania.

Palavras chave: Educação infantil. Contemporaneidade. Brincadeiras. Currículo.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho de conclusão de curso, objetiva trazer algumas reflexões sobre a Educação Infantil na Contemporaneidade.

A brincadeira é talvez o modo mais eficaz pelo qual a criança estabelece relação com as situações formais e não formais do cotidiano, embora a brincadeira esteja presente em documentos oficiais voltados para a educação no Brasil, como os parâmetros para a infância, na prática, o que se percebe é que está havendo um verdadeiro massacre das crianças com a busca por alfabetizá-las cada vez mais cedo.

As brincadeiras que envolvem a sociabilidade estão ameaçadas também pelo fim das brincadeiras de rua, dos piques esconde pega, das queimadas, do futebol e do vôlei que se brincava nas ruas e, que mesmo em cidades pequenas hoje se torna uma prática quase extinta. Não há uma preocupação das políticas públicas, de prefeituras, em garantir a segurança das ruas dos bairros e assim tornar esses lugares habitáveis para as crianças.

Tem como objetivo geral propiciar aos estudantes vivências de situações de reflexão, escolhas e praticas das brincadeiras dirigidas que serão trabalhadas durante o Ano letivo.

Objetivos específicos:

Propiciar o desenvolvimento indispensável á formação humana;
Compreender a necessidade de conviver com as pessoas, adotando atitudes de respeito;
Incentivar o aluno a expressar suas emoções e sentimentos.

A fundamentação teórica será embasada em artigos sobre o tema, livros, textos da internet, as obras de escritores experientes e consagrados como Como aponta Scherer (2009, p. 215), Felipe (2012, p. 54), Lapassade e Schérer (1982, p. 91), Andrade (2012, p. 47), Foucault (1987, p.189).

Trata-se de um estudo bibliográfico, documental. Com pesquisas exploratória, descritiva, explicativa. Realizadas em sites, jornais, livros e artigos sobre o assunto do tema.

Este trabalho, que não pretende propor qualquer metodologia para o ensino, busca, unicamente, um melhor ensino e uma ampliação da apropriação do conhecimento para crianças e que frequentam as escolas, em todos os níveis de escolaridade básica, dentro do atual sistema educacional brasileiro. Finalmente, a pesquisa, longe de ter caráter definitivo e conclusivo, se propõe apenas a defender a possibilidade de o ensino constituir-se como um saber escolar necessário e importante para a cidadania, enriquecendo as experiências individuais e coletivas, tornando-se essencial para a realização plena do ser humano.

2. DESENVOLVIMENTO

SERIA O FIM DAS BRINCADEIRAS

Este panorama tem sido alvo de constantes reportagens na mídia, que, aparecem como um alerta e uma denúncia a respeito de como as crianças estão sendo vistas e tratadas em seu ser criança, não diferente da criança da representação utópica, o primeiro tipo de utopia que Schérer (2009) apontou.

Retirar a brincadeira do cotidiano infantil é limitar a infância, o momento criativo e simbólico da criança que utiliza o brincar como manuseio da sua imaginação. Por isso mesmo, quanto mais chances de brincar, quantos mais brinquedos estiverem à disposição da infância, mais ela desenvolverá sua imaginação e conseguirá a interação social tão importante nesta fase da vida.

E, o ambiente escolar deve ser um ambiente propício às invenções infantis, principalmente, devem oferecer lugares para serem explorados, cantinhos que podem vir a ser locais de grande imaginação. Os cantos não são lugares comuns, eles são locais de intensidades, de paixões e que marcam a memória das infâncias que ali exploram.

Os cantos são territórios preferidos na infância, e, eles são mapas de nossas curiosidades, locais onde podemos ser o que quisermos locais isentos de distantes de olhares controladores, locais de silêncio, mas que podem ser de festa também.

Como aponta Scherer (2009, p. 215):

Os cantos são territórios, mas incessantemente “reterritorializados”. Que ninguém se assuste com essa palavra, pedida de empréstimo à filosofia de Gilles Deleuze e Félix Guatarri. Nesta escolha, não há qualquer afetação, nem ela tem a ver com a amizade; ocorre, simplesmente, que o termo parece convir particularmente ao meu intuito, ao impulso anímico que se ajusta à minha concepção dos lugares, tal como eu gostaria de compartilhá-la. Não são dados objetivos e, mesmo que eles preexistissem a nós, é unicamente por nosso intermédio que recebem seus nomes e suas inefáveis qualidades. Para fazê-los nossos, é preciso que, antes, estejamos separados desses cantos; que tenhamos feito longas errâncias longe desses lugares, para retornar a eles, sacralizando-os como verdadeiras visões. A “reteritorialização” é simplesmente a expressão desse movimento.

Quantos adultos não se lembram dos bons momentos da infância, dos piques-pegas, piques esconde e outras brincadeiras que envolvem os cantinhos. Estes são espaços que nos marcam em sua constituição de secreto, de segredo, de sagrado. Se forem lugares, permanecem nas nossas memórias, se são lugares clandestinos é pelo motivo de termos criado uma relação de pertença quando crianças e que nos fazem querer por vezes retornar a eles.

O brincar ajuda a desenvolver na criança não apenas a oralidade, mas a expressão artística e diversa outros benefícios que elas podem alcançar com o envolvimento das brincadeiras, tudo que envolve o ato de brincar se torna mais gostoso, prazeroso em seu desenvolvimento.

Ora, o interdito dos brinquedos parte dos adultos e não das crianças, estas não se excluem, não se colocam em posição de crueldade em dividir grupos de 28 meninas e meninos para brincar, dividindo os esportes na educação física entre gêneros.

De acordo com Felipe (2012, p. 54),

Em relação às brincadeiras, é impressionante o despreparo dos adultos para compreender determinadas situações. Por exemplo, se a mãe está grávida e seu filho de dois anos resolve brincar dizendo que também estão grávidos, os pais já entram em pânico. Ou se o menino brinca muito com as meninas, as professoras já ficam preocupadas, como se estar com o feminino fosse um demérito. Projeta-se nos comportamentos socialmente esperados de gênero, uma identidade sexual que ainda é muito cedo para definir.

Os objetos se tornam nas brincadeiras infantis alvos da imaginação e criatividade das crianças como, por exemplo, o cabo de vassoura se torna um cavalo, barro se transforma em material de modelar, pequenas manguinhas se tornam pequenos bois que após espetar as pequenas frutinhas com palitinhos, elas colocam os boizinhos de pé enfileirados. Os pedaços de panos, lenços se tornam capas de super-heróis, esconderijos ou até mesmo o teto de uma cabaninha.

O CORPO E A INFÂNCIA

Preparar a criança através do sistema educacional é preparar a criança para o ofício de homem. A criança é tomada como irresponsável pelos seus atos, responsabilidade esta que ainda lhe faltaria, uma qualidade de homem. A ela é dada responsabilidades provisórias, testes a fim de avaliar se ela conseguiria dar conta de sua vida, de seu corpo desde nova.

Diante dos direitos que o adulto busca incutir nas crianças, estes também lhes negam o direito de errar, de experimentar, de se aborrecer, de ser criança. Já diria Lapassade e Schérer (1982 p. 80-81): “A vigilância e a proteção da infância, irrisão fundamental dos direitos reais da criança, são uma tendência irreversível das sociedades modernas porque satisfazem”. Este livro, apesar de datar da década de 80, podemos considerar como um clássico para pensarmos o corpo e a educação.

A criança desde quando vai para a escola, iniciando sua longa trajetória educacional a fim de alcançar o objetivo de uma formação de ser homem, mulher através deste percurso, ela encontra a figura do adulto em todos os cantos deste espaço vigiando seus passos, os poucos adultos que controlam a grande massa de crianças desnorteadas dentro daquele local estranho e ruidoso.

Como afirma Lapassade e Schérer (1982, p. 91), a sociedade escolar e, mais geralmente, toda a relação pedagógica, sejam quais forem o seu conteúdo e as suas intenções, admitem como pressuposto óbvio, que entre o corpo da criança e o do adulto se estabelece um vazio constitutivo.

O corpo infantil se torna inacessível tanto para ela quanto para os colegas e vice-versa, ou seja, não há possibilidade do tocar a menos que seja para a própria limpeza, higiene.

O professor, o adulto, sempre tem medo do contato entre as crianças, desses afetos infantis. Segundo Lapassade e Schérer (1982, p. 93), a distância real torna-se privação do direito ao desejo, atitude e palavra, censura à qual o próprio professor começou a submeter-se, quer por simples obediência ao regulamento quer, mais geralmente e mais de bom grado, porque vê aí a condição para uma atitude normal, justa, equitativa, benéfica, respeitável, para com os inocentes que lhe são confiados.

O corpo e a infância buscam discutir a distância que o processo de pedagogização faz na escola, o medo do toque que os profissionais da educação sentem entre os pequenos, este medo que castra as possibilidades destes pequeninos na medida em que é ensinado o distanciamento entre eles. A relação entre corpos se torna um vazio em espaços pedagogizados, pois, torna os corpos tão potentes em corpos estéreis pedagogizados.

OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE COM AS TEMÁTICAS: GÊNERO, DIFERENÇAS/IDENTIDADES E DIVERSIDADES.

O mundo infantil está sempre aberto para as descobertas, às novidades que as cercam de todos os lados, seja na família ou na escola. Sua percepção para com o mundo de contatos e afetos está aguçada e inquieta pelas descobertas, tais descobertas dizem respeito a tudo que lhe causa interesse e curiosidade, inclusive o campo da sexualidade é algo extremamente interessante e curioso para as crianças.

O contato com a sexualidade ocorre muito com o autoerotismo, a masturbação, um tabu para muitos professores e pais que se apavoram diante deste comportamento. Porém, a descoberta dos órgãos genitais se torna motivo de estímulo e prazer intenso para as crianças.

Na escola ou em casa, não é difícil apanhar a criança roçando em algum objeto, buscando o contato de alguma superfície para se esfregar isto é normal para a sexualidade infantil.

É extremamente importante que o professor não finja que nada está ocorrendo e que se atente para os motivos que podem também não ser apenas pela fonte de prazer que tal comportamento proporciona, pode ser também uma alergia, infecção, machucado, enfim, outros motivos que leve a criança a ter este comportamento.

É importante também que os preceitos sociais que regem os comportamentos, o manual de boas condutas neste momento deve ser deixado de lado, já que é por conta dos preceitos disciplinares escolares que muitas vezes os detalhes passam despercebidos pelos professores.

Como aponta Xavier Filha (2012), é comum a escola tomar uma atitude de investigadora em casos de violência para buscar indícios e provas para a efetivação da denúncia/notificação. Evidentemente, esta não é sua função. Há outros órgãos que compõem a rede de proteção à criança e ao adolescente aos quais compete a rede de proteção à criança e ao adolescente esta investigação. Outra ação comumente realizada pela escola é chamar o familiar para “tomar satisfação” ou para confirmar a suspeita levantada pela criança. Em muitos casos, a mãe é chamada e responsabilizada pela situação que envolve o filho ou a filha, ainda que, às vezes, sem se dar conta de que ela também pode estar sendo vítima da situação ou até mesmo ser a agressora. A chamada da mãe à escola as supõe coniventes e até mesmo negligentes em relação à violência sofrida pelas crianças. Este prejulgamento é questionável e pode levar à revitalização da criança ou do adolescente pelo não cumprimento do que lhe cabe como instituição, pela obrigação legal é a ética que tem de velar por seus direitos, notificando casos e situações de suspeita e/ou confirmação.

Quando é que as crianças podem e conseguem falar a respeito de sexualidade com os pais? Esta dificuldade vem de muito tempo e consta, por exemplo, no diário de uma garota conhecida mundialmente por sua luta, Anne Frank, diz o seguinte a respeito da relação entre pais e filhos e o sexo:

Os pais, e as pessoas em geral, são muito estranhos quando o assunto é sexo. Em vez de contar tudo aos filhos quando eles têm 12 anos, mandam as crianças para fora da sala quando surge o assunto e deixam que elas descubram tudo sozinhas. Mais tarde, quando os pais percebem que, de algum modo, os filhos encontraram a informação, presumem que eles sabem mais (ou menos) do que realmente sabem. Então, por que não tentam consertar perguntando o que é o quê? Uma grande barreira para os adultos – ainda que em minha opinião ela não seja maior do que um pedregulho – é que eles têm medo de que os filhos não vejam mais o casamento como algo tão sagrado e puro ao perceberem que, na maioria dos casos, essa pureza é um total absurdo. Segundo meu ponto de vista, não é errado que um homem traga um pouco de experiência anterior ao casamento. Afinal de contas, isso não tem nada a ver com o casamento em si, tem? Logo depois que fiz 11 anos, eles me falaram de menstruação. Mas, mesmo assim, eu não tinha ideia por onde o sangue saía ou qual era o motivo. Quando fiz 12 anos e meio, fiquei sabendo mais um pouco com Jacque, que não era tão ignorante quanto eu. Minha intuição me contou o que um homem e uma mulher fazem quando estão juntos; no começo pareceu uma ideia doida, mas quando Jacque confirmou, fiquei orgulhosa ao ter imaginado sozinha! (FRANK; ANNE 2012, p. 250).

E neste momento que os pais se tornam chaves nesta conversa, nestes assuntos, porém, estes costumam largar de lado com medo, receio do que pode desdobrar a conversa, de que o filho/filha irá querer fazer sexo, etc. Isso, quando não relegam para a escola este papel.

Os desafios da formação docente com as temáticas: gênero, diferenças/identidades e diversidades, são trabalhados como discussões as dificuldades que alguns professores possuem com os temas: corpo, sexualidades, gênero e isso quando falado na educação infantil se torna ainda mais delicado tendo em vista toda a relação de curiosidade que a criança possui com o corpo seu e do outro.

CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INFANTIL – PROBLEMATIZANDO!

O currículo escolar por mais que não se queira enfrentar essa problemática que é a de uma revolução, alteração no modo em que este aparato pedagógico organiza a vida dos alunos, organiza a vida de professores e de todo o cotidiano escolar, ele propõe um ensino que prima pelo processo de civilização do sujeito.

O processo de civilização é aprendido pela ação de um currículo oculto pedagógico, aquele que age diretamente na estrutura comportamental do aluno, mexendo com a construção de uma moral, de valores que possam melhor adaptar a criança desde tenra idade para o ambiente escolar e sua ideologia.

Além disso, toda esta organização escolar é ajustada por esse currículo oculto para a criança quando tal organização necessita se ajustar a uma mudança política e econômica social.

O currículo oculto acompanha a vida da criança até esta se tornar um adolescente e tiver já “internalizado” os preceitos curriculares. Óbvio que dentro de uma escola existem as resistências que colocam este currículo em cheque, embora sejam poucos, e os poucos logo são calados de alguma forma, seja por uma sanção disciplinar, seja pela invisibilidade que a escola os relega, são os pequenos focos de contradição escolar que pode rachar a de um instrumento funcional para o Estado econômico liberal/capitalista.

A escola com o apoio do currículo engessa um cotidiano escolar no qual pouco ocorre o contato entre professor, gestão pedagógica e aluno sem que haja uma intenção disciplinar entre estes sujeitos. Ora, a escola não é um quartel, muito menos um tribunal, porém, esta faz lembrar muito as raízes panóptica com esta postura de vigilância.

Como aponta Andrade (2012, p. 47), a escola, como a maioria das instituições sociais, é um constructo de cimento e sonhos, é uma mistura de materiais de construção, como cal, tijolo, água, e mãos hábeis e/ou cérebros ágeis, como é o caso de um pedreiro, de um servente ou de um professor, que são expertos na arte e na técnica de construção, especialistas em fazer paredes e construir portas, em levantar e/ou derrubar monumentos, em escrever cartografias e mapear os desejos mais íntimos, mestres de obras e, principalmente, de pessoas, construtores e construtoras de identidades, “acimentadores” e “acimentadoras” de subjetividades.

Como dizia Foucault (1987, p.189), “a sociedade disciplinar, no momento de sua plena eclosão, assume ainda com o imperador o velho aspecto do poder espetáculo”, mas é improvável que “as funções disciplinares tenham sido confiscadas e absolvidas definitivamente por um aparelho de Estado”.

As crianças indisciplinadas são as pestinhas da escola, os capetinhas por infernizarem com essa organização disciplinar que advém deste currículo programado, que logo serão controladas, adaptadas a uma vida regrada de sermões, duras críticas, severas posturas, mulheres descontroladas e caras feias.

Os movimentos curriculares ensinam as crianças a vigiarem o coleguinha, a dedurarem o erro do amiguinho e este faz numa tentativa muitas vezes sem saber o motivo da delação, há um implícito gosto de fofocar sobre o ocorrido, os movimentos curriculares embasados pelo sistema de controle dito acima, são alimentados por este ensinar e aprender a contar, a dizer.

Felipe (2012, p. 224) ressalta que como parte integrante da sociedade na qual está inserida, a escola não está imune ou isenta das contradições pertinentes à nossa cultura. Muitas vezes ela acaba por reproduzir desigualdades (de gênero, de identidade sexual, raciais, religiosas, de classe social, etc.). Ainda que as discriminações não aconteçam de propósito, isto é, com intenção calculada de ferir as pessoas que pareçam diferentes da “norma” esperada, elas podem causar enormes transtornos e prejuízos para a autoestima das crianças. Refiro-me, neste texto, especialmente ao trabalho com crianças pequenas, pois entendo que é a partir da mais tenra idade que devemos construir relações de respeito entre as pessoas.

Currículo e educação infantil – problematizando! Problematiza-se o currículo como um dispositivo pedagógico que age em função de um ensino edificante, sem espaço para o corpo e para sexualidade além daquela que todos já conhecemos, ou seja, um sexo biológico de glândulas, células, órgãos genitais. Este ainda é o ensino que se busca repassar aos alunos desde sua chegada a escola, de alguma maneira, o ensino já é traçado pelo currículo para que esta criança saiba se definir como homem ou mulher em função de sua genitália.

A EXPLOSÃO DE CORES E A INFÂNCIA

As crianças lidam com as cores como lidam com qualquer outra possibilidade de encantamento que elas podem ter no seu cotidiano. O lúdico através dos desenhos, das imagens coloridas, do poder manusear o colorido em suas diferentes formas, formas das mais engraçadas e doces.

A cor se mistura com a própria vida da criança, ela sente e vive o mundo de modo totalmente diferente do adulto, ela põe cor na sua vida, ela lida com as cores com uma propriedade de significados e sentidos que nós adultos não conseguimos alcançar.

Segundo Schérer (2009, p.110-111), para as crianças, a cor não se reduz a uma simples impressão visual, mas afeta todos os sentidos: ela a aspira, respira, escuta, sorve, degusta, seja no sentido de transposição descrita por Benjamin (aqui o autor refere-se a um recorte onde Benjamin evoca as cores na sua infância), seja, mais diretamente, no colorido sedutor dos pirulitos e das gomas (umedecendo com a saliva o pincel esvoaçante sobre as pastilhas que foram feitas para ela “sem perigo”). A criança reveste a cor. A cor é um espetáculo, uma paisagem, mas uma paisagem que a criança habita e com a qual se mistura. Ela habita a cor que a invade por todos os lados.

As possibilidades de preenchimento possíveis e impossíveis pelas cores levam as crianças a lugares insólitos e experimentações, assim, as cores vão se encontrando pelas pontas do dedo, as relações vão se construindo como o vermelho – cereja, o amarelo – sol – a luz que ele irradia também pode ser amarela, o azul – céu, o branco de sorvete de limão, etc.

Por isso Schérer (2009, p. 111) diz que a cor, é ao mesmo tempo, precisa e nebulosa, necessária e arbitrária. Ela pertence menos às coisas que a ela mesma, ou a certos objetos privilegiados, cujo valor reside em fazê-lo existir ou em contê-la: bombons, papéis coloridos, bolhas de sabão, película de desenho animado ou tela em que este é projetado; e a caixa de cores, a gama dos feltros multicoloridos, reservatório de variações possíveis e impossíveis. A determinação da cor, que exige dela o preenchimento de um contorno de onde ela rechaça qualquer outra, é também seu poder de se posicionar em qualquer lugar.

O imaginário infantil produz possibilidades infinitas com o contato e manuseio das cores e a fantasia derrama em diversas construções imaginárias infantis, por isso, é muito importante que a escola veja a criança como criança e não como um ser problemático, indisciplinado que tenha de ser corrigido a duras penas.

A cor por mais simples confere a criança o poder da ficção, do imaginário, as cores quando estão imbuídas em objetos, em símbolos como selos, como pequenos objetos antigos tendem a despertar na criança um mundo de possibilidades exploratórias, ela passa a ir à busca de um tesouro colorido, de mais e mais selos, mais e mais antiguidades.

A possibilidade de criação na infância é o que possibilita ela a organizar, reorganizar elementos plásticos à sua volta, o ser humano possui uma gama enorme de possibilidades, mas a criança em toda a sua potência consegue até mesmo quando as cores estão ausentes nos desenhos, estando estes em preto e branco ela consegue fazer um apelo à coloração, a influência das cores tem nas crianças uma parceria fiel.

As infâncias nutrem-se de cores e um ambiente que permita a elas se conectarem com o mundo imaginativo de colorações, tonalidades e invenções são sempre ambientes gostosos, prazerosos e que fornecem os simbólicos e concretamente, possibilidades de vida de ser criança.

As crianças se deixam banhar pelas cores que saem da TV, elas mergulham no mundo de cores e sons que as fazem navegar, fazem sorrir, ela se entrega em sua verdade infantil e gratuidade a uma explosão de imaginação que a toma em seu mundo dos desenhos animados.

A relação entre as cores e as crianças, este preenchimento entre sujeito e signo, entre eles se forma força atrativa inimaginável que somente as crianças podem mensurar, mas, por vezes nem elas conseguem.

O fato de que a cor seja um meio provém precisamente de sua imponderabilidade integral. Mas ela não é um meio amorfo e vazio. Ao contrário, nela existe uma permanente tensão interna e uma força atrativa: graças a ela e por seu intermédio, a criança avança em direção às imagens que, por sua vez, veem ao seu encontro. A criança tem a sensação de ser da mesma natureza das imagens, imitando-as e dissolvendo-se nelas. Eis o campo aberto para o “poder de imitação” que libera a criança das identificações obrigatórias e prosaicas, reservando-lhe – fora das normas e do bom senso dos adultos que a reconduzem, incessantemente, à identificação das coisas ou à sua própria identificação – uma fantástica conivência com um mundo ao qual a cor empresta não tanto uma linguagem, mas, sobretudo um rosto (SCHERER, 2009, p.118-119).

A verdade é esta, que o mundo da imaginação que as cores e imagens produzem pode trazer caminhos para todas as infâncias, pois, as cores são universais e estas se multiplicam nos rostos das crianças traduzindo-se em ações de liberdade e emancipação numa fruição sem fim.

A explosão de cores e a infância, o objetivo é falar a respeito da relação entre as crianças e as cores, uma relação de sonho, de inventividade, de brincadeira na qual a criança consegue estipular uma relação de fantasia com os objetos com o mundo das possibilidades lúdicas que as cores proporcionam.

E AÍ, O QUE É SER CRIANÇA.

Esta pergunta norteia reflexões sobre o modo de ser criança em nossa sociedade, principalmente um único modo de ser criança. Uma única representação que é a hegemônica, aquela que todo mundo gostaria que fosse ela, que fosse o mundo. Para ela? Para a criança? Não necessariamente, para que nas esquinas, os adultos transeuntes despreocupados com os cinturões de misérias existentes de crianças não ferissem seus olhos acostumados com uma representação de criança midiática, ou do bairro zona sul, crianças limpas, cheirosas, brancas e bem nutridas.

Ora, sabemos que ao menos no Brasil, o que mais existe são disparidades quanto ao lugar de pertença do sujeito social, a criança que vive na miséria, na situação de extrema vulnerabilidade, não consegue angariar expectativas sociais e econômicas para além daquelas em que vive.

O poder público pouco chega às vielas onde o tráfico comanda a vida dos cidadãos, onde a relação de redes de solidariedade garante o dia após outro dessas crianças.

A infância como um construtor inventado, idealizado e especializado, não abre possibilidades para a diversidade, isto, pelo simples fato de que se eu sou um adulto com este tipo de representação cristalizada na cabeça eu como professor, como pai, mãe, não irei compreender outra possibilidade de ser criança senão aquela da qual consideramos ser possível de ser.

A perspectiva contemporânea revela as crianças escondidas na criança da modernidade, criada pelas teorias da infância sob o crivo de uma construção hermética, comportamental, disciplinada e através das fases que devem se didaticamente respeitadas.

Ora, por crianças se escreve se entende que elas existem é no plural e existem aos montes e dos modos mais diversos, condições mais adversas, provando na prática que se para umas, a angústia é ter de escolher qual viagem fazer nas férias, para outras o dilema é ter de decidir se trabalha ou estuda, aliás, nem esse direito elas possuem quando se nasce dentro do cinturão da pobreza social e econômica.

E mais, as infâncias perpassam as escuras noites, vielas onde as meninas são prostituídas, são violentadas e os meninos não ficam atrás nesta deplorável situação que abarca muitas crianças, a exploração infantil existe e faz parte da infância, assim como o tráfico, assim como os garotos envolvidos nas operações militares em outros continentes.

O modo de crer em um tipo de infância advém dos tradicionais saberes a respeito da infância, a pedagogização da infância objetivou uma série de normas de condutas e disciplinamentos que coincidem com o processo civilizatório pelo qual passou a sociedade e tratou de incumbir à escola para que esta fosse a responsável por esta tarefa de moldar. A família e a escola ora em concordância ora em discordância andam lado a lado no sentido de preservar uma infância do essencialismo.

O controle sobre a infância veio com as instituições próprias para elas como os jardins de infância, creches e pré-escolas que são a extensão controladora do Estado para a sua população.

A política pública para a infância foi pensada primeiramente para garantir este ideal de infância já que controlando e pedagogizados se chega a um modelo esperado, é como se a escola aplicasse o ideal pensado e traduzido nas leis pedagógicas.

Como Schérer (2009, p. 159) aponta, nas sociedades arcaicas, chamadas também de tradicionais, seus ritos de iniciação certificam e inscrevem a morte da infância com uma marca no corpo da criança, permitindo-lhe a passagem para a sociedade adulta. Morte prevista, organizada coletivamente e, dessa maneira, facilmente aceita e, até mesmo, desejada. Nas sociedades modernas, as iniciações, as passagens desaparecem ou limita-se a raros redutos, a relíquias. A criança deve reinventá-las à sua maneira, desviá-la para seu uso; assim, elas adquirem um sentido completamente diferente. Em vez de servirem para a integração social, elas desempenham o papel de desvio, precisamente, de linha de fuga, que protege de uma sociedade hostil. Elas compõem, então, traçados e redes do que ainda de acordo com os termos pedidos de empréstimo de Deleuze e Guattari, em Mil Platôs – poderemos designar por “plano de imanência” da infância, aquele em que, tendo passado através do espelho social, ela se desloca a fim de permitir o livre desenvolvimento de suas paixões e potencialidades.

A criança com o seu irradiar que algumas pessoas já foram um dia ou percebem estas irradiar em seus filhos é o singular que existe na infância, em outras palavras, é o devir criança que a faz uma infância criadora, inventiva.

A pedagogização e a vigilância vêm nesta escola tradicional, moderna no intuito claro de garantir um modelo de criança, um sujeito visto através de um mito, o mito da criança inocente, sem paixões e sem sexo, se estabelece sobre as crianças o mito de incapacidade para que elas dependam por longos anos de seus adultos controladores.

Esse mito falso serviu de base para a construção de todo o dispositivo pedagógico e jurídico da infância que está em vigor e que, independentemente de suas variantes, se fortalece de geração em geração. Além de referir-se à infância, esse mito tem a ver, sobretudo, com seu enclausuramento e seu controle meticuloso, com sua modelagem de acordo com um sistema dito racional de ideias, de estratificações em categoriais de idades, em fases psico-orgânicas e fisiológicas de desenvolvimento, cuja única finalidade consiste em atingir a maturidade adulta, proposta como norma e termo de evolução (SCHÉRER, 2009, p.160).

2.1 METODOLOGIA

Os procedimentos metodológicos para a construção desse trabalho contemplam os princípios e técnicas exploratórias, descritivas, explicativas, utilizando levantamento documental e bibliográfico.

Segundo Armstrong e Barboza (2012,p.131) a “pesquisa bibliografica consiste na consulta de livros, artigos científicos e sites oficiais sobre o objeto de estudo em questão”.

De acordo com Gil (2008), qualquer classificação de pesquisa deve seguir algum critério. Se utilizarmos o objetivo geral como critério, teremos três grupos de pesquisa:

1. Pesquisas Exploratórias
2. Pesquisas Descritivas
3. Pesquisas Explicativas

Assim, ao iniciarmos qualquer pesquisa, deveremos primeiro saber qual é o objetivo desta pesquisa. De acordo com esse objetivo, poderemos ter uma pesquisa exploratória, ou uma pesquisa descritiva ou uma pesquisa explicativa.

Para Maia (2010, p.44) a pesquisa qualitativa visa possibilitar a análise sobre o fenômeno pesquisado em termos positivos e negativos, fatores favoráveis e desfavoráveis.

TIPO DE ESTUDO – bibliográfico, documental.
TIPO DE PESQUISA – Exploratória, descritiva, explicativa.
POPULAÇÃO E AMOSTRA – Comunidade escolar.
TIPOS DE AMOSTRA – aleatória simples.
INSTRUMENTOS E TÉCNICAS PARA COLETA DE DADOS – Pesquisas em sites, jornais, livros e artigos sobre o assunto do tema.
TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS – Fundamentos e princípios da inclusão social; Processo de inclusão social e serviço social; A inclusão social como direito; O Serviço Social e a Educação Inclusiva;
LINHA DE PESQUISA E MÉTODO DE ANÁLISE – Critica Marxista, Fenomenologia.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho traz um pouco dessas preocupações registradas em algumas pesquisas realizadas cujas temáticas envolvem EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONTEMPORANEIDADE.

Nos dias de hoje, as brincadeiras de contato, de socialização, têm perdido seu espaço para a tecnologia cada vez mais galopante nos espaços de casa e também na escola. Esta é outra preocupação para quem lida com a educação infantil e porque não com jovens já que a brincadeira, o lúdico não deve ser uma característica exclusiva da educação infantil.

Além disso, as brincadeiras de faz-de-conta que envolve o lúdico tem perdido espaço para a avalanche de tarefas que a escola impõe sobre os pequenos ombros infantis, sem contar o enrijecimento do corpo. Logo, o brincar de faz-de-conta proporciona às crianças não apenas a oportunidade de começar de onde elas “estão” atualmente, como também de usar suas experiências reais e imaginárias para a linguagem e a aprendizagem.

Além disso, sabemos que a força de um mercado consumidor desses produtos tecnológicos, celulares, tabletes, vídeo games cada vez mais modernos têm sido produzidos por uma lógica capitalista com pouco ou quase nenhuma preocupação pelos aspectos socializante, simbólica e cognitiva da criança. Aspectos que só se pode alcançar com atividades lúdicas coletivas. O mal que se comete em nome do entretenimento a qualquer custo através do consumo costuma ser irreversível na medida em que a brincadeira vira um vício eletrônico e individual.

A escola cristalizou a ideia de que deixar que os afetos transbordem em seu cotidiano, é deixar que a ameaça de que isto leve a uma iniciação da sexualidade infantil, como se as crianças não tivessem desejos, vontades. A ideia de que não se deve deixar a perversão tomar conta do espaço puro e inocente infantil é uma visão equivocada do mundo infantil.

REFERÊNCIAS

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