REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202507311504
Maria Almerinda Reis Franco¹
Valéria Paixão Neves²
Fábio Coelho Pinto³
RESUMO
Este artigo discute os desafios e tensões que envolvem a educação inclusiva nas comunidades ribeirinhas da Amazônia, evidenciando o confronto entre a concepção da educação como direito social e sua instrumentalização pela lógica de mercado, representada pela ideia de “capital humano”. O estudo parte da realidade vivida por essas populações — marcada por precariedade estrutural, isolamento geográfico e desvalorização dos saberes tradicionais — para analisar criticamente como políticas educacionais, mesmo quando voltadas à inclusão, podem ser capturadas por interesses econômicos, esvaziando seu potencial emancipador. A pesquisa, de natureza bibliográfica, fundamenta-se em autores como Paulo Freire, Boaventura de Sousa Santos, Miguel Arroyo e Michael Apple, além de documentos legais e diretrizes nacionais e internacionais. Os resultados apontam para a necessidade de políticas públicas comprometidas com a equidade territorial e cultural, que promovam infraestrutura adequada, formação docente contextualizada, participação comunitária e currículos sensíveis à realidade ribeirinha. Defende-se uma educação que, ao invés de formar apenas para o mercado, fortaleça a cidadania, os saberes locais e o direito à diferença.
Palavras-chave: Educação Ribeirinha; Inclusão na Amazônia; Direitos Educacionais; Capital Humano; Conflito Socioeducacional.
Abstract
This article discusses the challenges and tensions surrounding inclusive education in riverside communities of the Amazon, highlighting the clash between the conception of education as a social right and its instrumentalization by market logic, represented by the notion of “human capital.” The study is grounded in the lived reality of these populations – marked by structural precariousness, geographical isolation, and the undervaluation of traditional knowledge – and critically analyzes how educational policies, even those aimed at inclusion, can be co-opted by economic interests, thus weakening their emancipatory potential. This bibliographic research draws on the works of Paulo Freire, Boaventura de Sousa Santos, Miguel Arroyo, and Michael Apple, as well as legal documents and national and international guidelines. The findings emphasize the need for public policies committed to territorial and cultural equity, promoting adequate infrastructure, context-sensitive teacher training, community participation, and curricula that are responsive to the riverside reality. The article advocates for an education that, rather than merely serving the labor market, strengthens citizenship, local knowledge, and the right to difference.
Keywords: Riverside Education. Inclusion in the Amazon. Educational Rights; Human Capital. Socioeducational Conflict.
1 INTRODUÇÃO
A educação inclusiva nas comunidades ribeirinhas da Amazônia configura-se como uma luta legítima por direitos fundamentais. Essas populações, frequentemente isoladas e com acesso limitado a serviços básicos, enfrentam inúmeros desafios para a efetivação do direito à educação. Dentre eles, destacam-se a precariedade da infraestrutura escolar, com escolas em condições inadequadas, ausência de saneamento básico, energia elétrica e materiais didáticos e a vulnerabilidade a inundações e à presença de animais peçonhentos. Muitas instituições funcionam em espaços improvisados, o que compromete diretamente a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Além das condições físicas, o acesso às escolas é dificultado pela dispersão geográfica das comunidades e pela dependência dos rios como principal via de transporte. Durante os períodos de cheia ou seca, a navegabilidade fica comprometida, tornando o deslocamento dos estudantes instável e inseguro, o que contribui para as elevadas taxas de evasão escolar. Como aponta Boaventura de Sousa Santos (2007), essas barreiras geográficas configuram verdadeiras “linhas abissais” que segregam os que têm pleno acesso aos direitos daqueles que vivem à margem.
Outro desafio crucial refere-se à formação e à alta rotatividade de professores qualificados na região. A escassez de profissionais preparados para atuar no contexto ribeirinho, aliada à falta de acompanhamento pedagógico específico, prejudica a continuidade e a qualidade do ensino. Conforme destaca Libâneo (2004), a qualificação docente e a gestão democrática são fundamentais para a efetivação de um ensino de qualidade, especialmente em contextos tão desafiadores.
Além disso, a descontextualização curricular agrava a situação. Os currículos, frequentemente importados de centros urbanos, não dialogam com a realidade sociocultural das comunidades ribeirinhas, nem valorizam seus saberes tradicionais. Essa desconexão resulta em desinteresse e evasão escolar, conforme ressaltado por Arroyo (2000), para quem o currículo deve ser um espaço de reconhecimento das identidades e experiências dos sujeitos.
Diante desse cenário complexo, este artigo busca analisar os múltiplos desafios da educação ribeirinha na Amazônia, considerando suas dimensões materiais, pedagógicas, culturais e territoriais. Partindo do pressuposto de que a educação é um direito social e um pilar para o desenvolvimento integral das pessoas, esta investigação visa contribuir para a formulação de políticas educacionais que valorizem o conhecimento empírico local e promovam a inclusão e a resistência cultural, conforme preconiza a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008).
Assim, a escola ribeirinha pode se tornar um espaço de valorização cultural e cidadania, rompendo ciclos históricos de exclusão e consolidando um futuro mais equitativo para essas comunidades.
2 METODOLOGIA
Este estudo foi conduzido por meio de uma abordagem qualitativa (Severino, 2017), com o objetivo de compreender as tensões, desafios e possibilidades da educação ribeirinha na Amazônia, considerando as dimensões culturais, sociais e econômicas presentes nesse contexto. Para tanto, realizou-se uma revisão bibliográfica crítica (Minayo; 2017; Gil, 2019), baseada em autores reconhecidos na área da educação, direitos humanos e desenvolvimento socioambiental, como Paulo Freire, Boaventura de Sousa Santos, Amartya Sen e Schultz, entre outros.
Com base nas orientações conceituais de Minayo (2017), Severino (2017) e Gil (2019), a análise concentrou-se na produção acadêmica e em documentos que abordam as especificidades da educação em comunidades ribeirinhas, considerando as particularidades socioculturais, os saberes tradicionais e as políticas públicas relacionadas. Também foram examinadas perspectivas teóricas sobre as duas principais lógicas que permeiam a educação na região: a educação como direito social e a educação como formação de capital humano, buscando entender suas implicações práticas para o desenvolvimento das comunidades.
Além disso, o estudo adotou uma abordagem crítica para discutir os impactos da mercantilização da educação e as consequências da desvalorização dos saberes locais, especialmente no que diz respeito à sustentabilidade cultural e ambiental das populações ribeirinhas.
Por fim, a metodologia incluiu a reflexão sobre experiências pedagógicas e políticas educacionais voltadas para a educação inclusiva na Amazônia, destacando a importância da participação comunitária, da formação docente contextualizada e da construção de currículos que valorizem os conhecimentos tradicionais.
Dessa forma, o artigo apresenta uma análise integrada, fundamentada em referenciais teóricos e na reflexão crítica, que busca contribuir para a formulação de propostas educacionais mais justas, inclusivas e culturalmente sensíveis para as comunidades ribeirinhas amazônicas.
3 A LÓGICA DO MERCADO DO “CAPITAL HUMANO”
Em contraste com a perspectiva dos direitos sociais, a lógica de mercado do “capital humano” entende a educação primariamente como um investimento para o desenvolvimento econômico. Nessa visão, a educação é uma ferramenta produtiva, e a escola deve focar em valores, competências e habilidades que formem trabalhadores aptos a gerar valor econômico. O foco está na qualificação para o trabalho, priorizando a formação de mão de obra que atenda às demandas do mercado, muitas vezes em detrimento da autonomia, da cultura local e das aspirações das comunidades. Assim, saberes tradicionais e práticas locais, essenciais para a sobrevivência e o modo de vida ribeirinho, são desvalorizados em favor de um modelo educacional padronizado, urbano e voltado para habilidades “universais” orientadas pelo mercado.
A lógica do capital humano é uma das abordagens mais influentes e controversas na educação contemporânea. Em oposição à visão da educação como direito social e pilar do desenvolvimento humano integral, ela redefine o processo educativo como um investimento estratégico para o crescimento econômico. Sob essa ótica, a escola funciona como uma fábrica de “capital humano”, cuja principal tarefa é inserir nos alunos valores, competências e habilidades para prepará-los para o mercado de trabalho globalizado e competitivo.
Esse modelo, frequentemente promovido por organismos internacionais e instituições financeiras que condicionam financiamentos a reformas educacionais alinhadas a essa lógica, tem suas raízes na teoria pioneira de Schultz (1961). Para ele, o investimento em educação e saúde eleva a produtividade e impulsiona o desenvolvimento econômico. Contudo, a aplicação rígida dessa teoria pode levar a uma visão reducionista da educação.
O grande problema dessa lógica, especialmente em relação às realidades sociais e culturais, é a tendência a desconsiderar a autonomia, a cultura local e as aspirações das comunidades. Ao privilegiar a formação para o mercado e habilidades padronizadas, esse modelo negligencia e, por vezes, desvaloriza os saberes tradicionais e as práticas locais, vitais para a identidade e a resiliência de comunidades como as ribeirinhas da Amazônia.
No contexto dessas comunidades, o conhecimento empírico sobre o rio, a floresta, as práticas de pesca e agricultura sustentável, a medicina tradicional e as formas de organização social — essenciais para a sobrevivência e identidade cultural — são frequentemente invisibilizados ou desacreditados em currículos que priorizam conteúdos descontextualizados, como matemática abstrata, ciências gerais e habilidades tecnológicas desvinculadas da realidade local.
Boaventura de Sousa Santos (2007) argumenta que a ciência ocidental moderna e os modelos educacionais baseados nela tendem a marginalizar e silenciar outras formas de saber, provocando o que chama de “epistemicídio”, a destruição de saberes não hegemônicos. A lógica do capital humano, ao impor um modelo único de sucesso pautado em métricas econômicas, corre o risco de repetir esse mesmo processo nas comunidades tradicionais.
Além disso, a ênfase na empregabilidade e na competitividade individual pode enfraquecer valores coletivos e comunitários que são a base da vida ribeirinha. Se a escola se limita a preparar para o mercado formal, pode falhar em cultivar o senso de pertencimento, solidariedade e capacidade de organização comunitária, essenciais para o bem-estar e a subsistência dessas populações.
Como defende Paulo Freire (1970), em sua Pedagogia do Oprimido, a educação deve ser um ato de libertação e conscientização, permitindo que os indivíduos reflitam criticamente sobre sua realidade e atuem para transformá-la. Uma educação guiada exclusivamente pela lógica de mercado, ao contrário, instrumentaliza o sujeito, afastando-o de sua cultura e potencial transformador.
Portanto, embora a lógica do capital humano ofereça uma perspectiva atraente de desenvolvimento econômico em certos contextos, sua aplicação indiscriminada em realidades como a ribeirinha evidencia suas limitações e riscos. Ao priorizar a formação para o mercado em detrimento da autonomia, cultura e saberes locais, essa visão desconsidera a riqueza imaterial dessas comunidades e pode reforçar desigualdades, além de ameaçar modos de vida sustentáveis e culturalmente ricos, em nome de um modelo de progresso padronizado e desumanizante.
4 A TENSÃO E O CAMINHO A SEGUIR
A coexistência dessas duas lógicas — a da educação como direito fundamental e a da educação voltada para o capital humano — gera uma tensão significativa nas comunidades ribeirinhas da Amazônia. De um lado, essas comunidades reivindicam uma educação que respeite suas identidades, valorize seus saberes e assegure o acesso a um ensino de qualidade, capaz de promover seu bem-estar e autonomia. De outro, a pressão por políticas alinhadas à lógica do capital humano pode resultar em uma formação voltada ao mercado, descontextualizando o ensino e negligenciando as necessidades e os direitos locais. Assim, a educação nesse contexto torna-se um campo de conflitos, que exige soluções equilibradas para garantir um ensino equitativo, relevante e de qualidade.
Por um lado, as comunidades ribeirinhas e seus defensores lutam por uma educação intrinsecamente ligada à sua realidade e dignidade. Almejam uma escola que respeite suas identidades culturais únicas, forjadas na relação íntima com rios e florestas. Isso implica valorizar saberes tradicionais, conhecimentos empíricos sobre a natureza, práticas de subsistência e formas de organização social transmitidas de geração em geração. Essa educação deve contribuir diretamente para o bem-estar das famílias e fortalecer sua autonomia, permitindo que decidam sobre seus próprios futuros.
Essa luta está alinhada com a concepção de Paulo Freire (1970), que via a educação como um processo de conscientização e transformação social. Para Freire, uma educação autêntica parte da realidade do educando, do seu universo existencial, permitindo-lhe “ler o mundo” e agir sobre ele. Portanto, a escola ribeirinha deveria ser um espaço de diálogo intercultural, onde os conhecimentos formais e os saberes ancestrais se encontrem e se complementem, fortalecendo a identidade local e a sustentabilidade dos modos de vida.
Por outro lado, há a pressão da lógica do capital humano, que entende a educação como um investimento estratégico para o desenvolvimento econômico. Nessa perspectiva, a escola é vista como uma instituição destinada a formar indivíduos com competências específicas, capazes de gerar valor e atender às demandas do mercado globalizado. Embora essa visão prometa ascensão social e empregabilidade, muitas vezes resulta em políticas educacionais padronizadas, desvinculadas das especificidades locais. Ao privilegiar habilidades “universais” e um currículo homogêneo, urbano, essa lógica pode descontextualizar o ensino, negligenciando os saberes e as realidades dos alunos ribeirinhos.
Boaventura de Sousa Santos (2007) alerta para o “epistemicídio” provocado pela imposição de um modelo hegemônico de conhecimento, que desvaloriza e apaga outras formas de saber. Para as comunidades ribeirinhas, isso significa a imposição de um currículo que não reconhece a riqueza de suas culturas, línguas, práticas ambientais e organização social, afastando os jovens de suas raízes e enfraquecendo sua capacidade de inovar e prosperar em seus próprios termos. A tensão entre essas duas lógicas é real e frequentemente conflituosa: enquanto uma busca autonomia cultural e sustentabilidade, a outra prioriza a adaptação a um mercado externo.
O desafio não é eliminar uma dessas lógicas em favor da outra, mas encontrar um caminho integrador que permita à educação ribeirinha ser, simultaneamente, um vetor de desenvolvimento econômico sustentável, cultural e social. Para isso, são necessárias políticas educacionais sensíveis à diversidade regional, investimentos em infraestrutura adequada, formação docente contextualizada e, sobretudo, a construção de currículos participativos que dialoguem com os saberes locais. Assim, os alunos serão empoderados para transitar entre diferentes mundos e atuarem como agentes transformadores de suas realidades, sem abdicar de suas identidades. Superar essa tensão é essencial para que a educação na Amazônia se concretize como um direito verdadeiro e um caminho para um futuro mais justo e plural.
5 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA RIBEIRINHA: ENTRE A LUTA E O DIREITO
Para que a Educação Inclusiva Ribeirinha na Amazônia avance de fato, é fundamental que ela se fortaleça na luta por direitos, assegure investimentos em infraestrutura adequada, promova a formação continuada de educadores com foco nas especificidades locais e consolide currículos que dialoguem com a realidade sociocultural das comunidades. É preciso valorizar os saberes locais, integrando os conhecimentos tradicionais, a cultura e o modo de vida ribeirinho ao processo educacional, garantindo que a escola seja um espaço de reconhecimento, inclusão e fortalecimento da identidade.
A participação comunitária deve ser promovida de forma ativa, envolvendo famílias e demais membros da comunidade na construção e gestão da educação, fortalecendo a parceria entre escola e território. Além disso, é imprescindível resistir à mercantilização excessiva da educação, buscando um equilíbrio entre a qualificação para o trabalho e a formação integral do indivíduo. A educação não pode ser apenas um instrumento para fins econômicos, mas sim um direito fundamental que promove cidadania plena e o desenvolvimento humano.
O avanço da Educação Inclusiva Ribeirinha transcende a simples implementação de programas; está enraizado na luta contra desigualdades históricas. Não basta levar a escola até a comunidade — é preciso construir uma educação que responda verdadeiramente às suas necessidades e anseios. Para tanto, alguns pilares são essenciais.
Primeiramente, a infraestrutura adequada é inegociável. Escolas não podem continuar sendo espaços improvisados e vulneráveis. Investimentos devem garantir unidades escolares seguras e resistentes às condições climáticas da Amazônia — como as cheias dos rios —, com saneamento básico, energia elétrica sustentável e materiais didáticos compatíveis com as demandas contemporâneas. A falta desses elementos básicos prejudica o aprendizado e desmotiva alunos e professores, perpetuando o ciclo da exclusão. Além disso, é crucial superar as barreiras físicas e geográficas que dificultam o acesso e o transporte dos alunos, criando soluções logísticas para garantir a frequência regular.
A formação continuada dos educadores deve ser permanente e contextualizada. Não basta ter professores; eles precisam estar preparados para lidar com as especificidades locais. Essa formação deve abranger não apenas conhecimentos pedagógicos gerais, mas também a cultura ribeirinha, os saberes tradicionais e as dinâmicas sociais e ambientais da Amazônia. É fundamental capacitar esses profissionais para atuarem como mediadores entre o conhecimento formal e o empírico, desenvolvendo metodologias que respeitem o ritmo e o modo de vida da comunidade.
Garantir a valorização e a permanência desses educadores nas áreas ribeirinhas é igualmente importante, o que demanda políticas de incentivo e suporte para combater a alta rotatividade e assegurar continuidade pedagógica. Paulo Freire (1996), em “Pedagogia da Autonomia”, ressalta que a formação do professor é um processo contínuo de reflexão crítica sobre a prática e sobre o mundo, essencial para uma educação libertadora.
Outro ponto crucial é o fortalecimento de currículos que dialoguem com a realidade sociocultural local. A descontextualização do ensino é um dos principais entraves, gerando desinteresse e evasão escolar. Por isso, o currículo da educação ribeirinha deve valorizar os saberes locais, integrando conhecimentos tradicionais, cultura e modo de vida ribeirinho ao processo educacional. Isso inclui a navegação fluvial, as práticas de pesca e agricultura sustentável, as narrativas orais e as festividades locais como conteúdos legítimos e relevantes.
Ao incorporar esses elementos, a escola torna-se um espaço de reconhecimento, inclusão e fortalecimento da identidade dos alunos, rompendo com a ideia de que apenas o conhecimento externo é válido. Candau (2012), ao discutir a educação intercultural, enfatiza que o currículo deve reconhecer e valorizar as diferentes culturas presentes no contexto escolar, evitando a imposição de uma visão única de mundo.
Por fim, a participação comunitária é vital para o sucesso da educação inclusiva. Envolver famílias e a comunidade de forma contínua na construção e gestão da educação, fortalecendo a parceria entre escola e território, assegura que o processo educacional seja realmente coletivo. Essa participação vai além de eventos pontuais e deve se estender ao planejamento pedagógico, gestão escolar e decisões sobre o futuro das crianças e jovens. Tal abordagem democrática ajuda a resistir à mercantilização da educação, que reduz o ser humano a “capital humano” e a escola a mero centro de treinamento.
O equilíbrio entre a qualificação para o trabalho e a formação integral do indivíduo é essencial. A educação deve ser um direito fundamental que promove cidadania, inclusão e desenvolvimento humano pleno. Amartya Sen (1999), em sua abordagem das capacidades, ressalta a educação como fundamental para expandir as liberdades e oportunidades das pessoas.
A jornada rumo a uma educação inclusiva e contextualizada na Amazônia ribeirinha é desafiadora, porém imprescindível. Exige compromisso político, investimento contínuo, sensibilidade cultural e, sobretudo, o reconhecimento de que a educação é um direito inalienável e um instrumento para a autonomia e prosperidade dessas comunidades.
6 CONCLUSÃO
Este artigo analisou a complexa realidade da educação ribeirinha na Amazônia, revelando um campo de disputas onde o direito fundamental à educação frequentemente colide com lógicas que a instrumentalizam. O cerne da questão está na tensão entre duas visões: a educação como direito social inalienável e base para o desenvolvimento humano integral; e a educação entendida como formação de “capital humano”, um investimento orientado pelo desenvolvimento econômico.
Essa última perspectiva, ao priorizar habilidades “universais” voltadas para o mercado, corre o risco de negligenciar a riqueza imaterial das comunidades ribeirinhas — seus saberes tradicionais, práticas culturais, línguas e a relação simbiótica com o meio ambiente. Como destacado, tal abordagem pode levar ao “epistemicídio”, silenciando formas de conhecimento essenciais para a subsistência e a resiliência dessas populações.
Para enfrentar essa lógica e construir uma educação inclusiva e emancipatória, este estudo enfatiza a urgência de ações concretas em diversas frentes. Primeiramente, o investimento em infraestrutura adequada é fundamental. Escolas seguras, bem equipadas e adaptadas às condições amazônicas não são privilégios, mas necessidades básicas para garantir o acesso e a permanência dos alunos. As escolas improvisadas, vulneráveis a inundações e sem saneamento, simbolizam uma dívida histórica que precisa ser quitada com urgência.
Em segundo lugar, destaca-se a importância da formação continuada e contextualizada dos educadores. Não basta apenas levar professores às comunidades; é preciso prepará-los para atuarem como mediadores culturais, compreendendo o modo de vida ribeirinho e integrando saberes locais ao processo educativo. Isso requer políticas de valorização e fixação desses profissionais, combatendo a alta rotatividade que prejudica a continuidade pedagógica.
O terceiro e talvez mais estratégico ponto é a construção de currículos que dialoguem efetivamente com a realidade sociocultural das comunidades. A descontextualização do ensino é um dos principais fatores que geram desinteresse e evasão escolar. O currículo deve ser um espaço de reconhecimento e valorização dos conhecimentos tradicionais, da cultura, das línguas maternas e das práticas sustentáveis ribeirinhas. A escola precisa ser um ambiente onde o aluno se reconheça e se fortaleça, e não um espaço que o afaste de suas raízes.
Por fim, a promoção da participação comunitária, envolvendo ativamente famílias e comunidade na construção e gestão da educação, é chave para garantir que a escola seja um projeto coletivo, que reflita os anseios e necessidades reais dos ribeirinhos. Essa parceria entre escola e território é fundamental para resistir à mercantilização excessiva da educação, que reduz o indivíduo a mero “capital humano”. Nessa perspectiva, a educação reafirma seu papel como direito fundamental, promovendo cidadania plena e desenvolvimento humano integral.
O caminho para a educação ribeirinha na Amazônia é complexo, mas definido. Exige uma luta constante por direitos, investimentos em infraestrutura, formação docente contextualizada, currículos que valorizem saberes locais e uma participação comunitária robusta. Essa jornada busca transcender as lógicas mercadológicas, reafirmando a educação como instrumento de libertação, reconhecimento e fortalecimento da identidade cultural, garantindo que a escola seja, de fato, um espaço de inclusão, equidade e esperança para as comunidades que vivem nas águas e florestas amazônicas.
REFERÊNCIAS
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2019.
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SEN, Amartya. Desenvolvimento como Liberdade. New York: Knopf, 1999.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 24. ed. São Paulo: Cortez, 2017.
¹Discente do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, pela Faculdad de Ciências Sociales Interamericana/FICS; Especialista em Psicopedagogia – Atuação Clínica, Educacional, Empresarial e Hospitalar- FATEC; Especialista em Educação Especial na Perspectiva de uma Educação Inclusiva no Atendimento Educacional Especializado – FATEC; Graduada em Licenciatura em Pedagogia -UVA; Graduada em Letras Português – UNINTER; e-mail: nita.paixao57@gmail.com.
²Discente do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, pela Faculdad de Ciências Sociales Interamericana/FICS; Especialista em Educação Especial e Inclusiva – FAEL; Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional – FIBRA; Graduada em Pedagogia – IPIRANGA.
³Doutor em Ciências da Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação da Faculdade Interamericana de Ciências Sociais – FICS; Mestre em Educação e Cultural pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura pela Universidade Federal do Pará – UFPA; Mestre em Ciências da Educação – FICS; Especialista em Gestão e Planejamento da Educação – UFPA; Especialista em Gestão Financeira e de Projetos Sociais – Faculdade de Patrocinio -FAP; Graduado em pedagogia – UFPA; Graduado em Letras Habilitação em Língua Inglesa – UFPA; Graduado em Sociologia – UNIASSELVI; Graduando em Direito pela Faculdade Estratego. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7169-2716.