REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202506301622
Maria Inês Ferreira da Silva1; Graciete Nascimento Barbosa2; Werusca de Paula Fernandes de Araújo3; Eliane do Socorro Ferreira da Silva4; Edna de Oliveira Morais5; Kim Eduarda Simôa Rodrigues6; Inara Furtado Salgado de Moura7; Regiane de Paula Ferreira da Silva8; Aylla Jamylly Santiago Nunes9; Maria de Nazaré Pinheiro Sanches10
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo analisar os paradigmas enfrentados pela educação inclusiva no contexto do Transtorno do Espectro Autista – TEA – , discutindo os desafios e as possibilidades de efetivação da inclusão escolar. A pesquisa se fundamenta em revisão bibliográfica, explorando contribuições de estudiosos da área da educação, neuropsicologia e políticas públicas. O estudo evidencia que, embora haja avanços normativos e pedagógicos, persistem barreiras estruturais, formativas e atitudinais que dificultam a plena inclusão de alunos autistas. Ao final, defende-se a urgência de uma escola verdadeiramente inclusiva, capaz de reconhecer e valorizar a diversidade como princípio educativo.
Palavras-chave: Autismo; Educação Inclusiva; Inclusão Escolar; Paradigmas; Políticas Públicas.
INTRODUÇÃO
A educação inclusiva constitui um dos maiores desafios e, ao mesmo tempo, uma das mais urgentes necessidades das sociedades contemporâneas. Entre os diversos públicos atendidos por essa modalidade de ensino, destaca-se o grupo de estudantes diagnosticados com Transtorno do Espectro autista – TEA – , cuja presença crescente nas escolas tem impulsionado reflexões profundas sobre a estrutura, as práticas pedagógicas e a formação dos profissionais da educação. embora as políticas públicas nacionais e internacionais tenham avançado na promoção de direitos educacionais iguais para todos, a efetivação plena da inclusão de alunos autistas ainda esbarram em múltiplos obstáculos teóricos e práticos.
Diante desse cenário, este estudo tem como objetivo investigar os principais paradigmas enfrentados na inclusão escolar de alunos com TEA, analisando os desafios enfrentados no cotidiano escolar e propondo alternativas viáveis para tornar a educação mais acessível, equitativa e significativa. A hipótese que orienta esta investigação sustenta que, apesar da existência de diretrizes legais favoráveis, a concretização da inclusão efetiva de estudantes autistas é limitada por fatores como a insuficiente formação dos docentes, a resistência das instituições escolares à mudança e as dificuldades para adaptar o currículo às necessidades específicas desses alunos.
A relevância desta pesquisa reside na sua contribuição para o debate educacional contemporâneo, à medida que promove uma análise crítica sobre as práticas inclusivas e reforça a importância de um sistema educacional que reconheça e respeite a diversidade. Ao refletir sobre os entraves enfrentados por alunos com TEA, o estudo aponta caminhos possíveis para a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva na qual cada sujeito seja valorizado em sua individualidade.
No que se refere à metodologia, esta pesquisa adota uma abordagem qualitativa, baseada em revisão bibliográfica. Foram consultadas obras clássicas e contemporâneas da área da educação e da psicologia, legislações vigentes – como a Lei Brasileira de Inclusão e a Política Nacional de Educação Especial – além de artigos científicos publicados em periódicos especializados. A partir dessa base teórica, busca-se compreender a complexidade da inclusão de alunos com TEA e propor alternativas que ampliem o alcance das políticas educacionais inclusivas no contexto brasileiro.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva é um paradigma educacional que se fundamenta no reconhecimento da diversidade como valor na construção de uma escola que acolhe a todos, sem exceções. Ela rompe com o modelo excludente que historicamente segregou alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou outras condições específicas de aprendizagem em espaços separados do ensino regular. A proposta inclusiva busca garantir a equidade no acesso, permanência e sucesso escolar, promovendo uma educação que respeite as diferenças e assegure a participação plena de todos os estudantes.
Do ponto de vista legal, a educação inclusiva é respaldada por instrumentos internacionais, como a Declaração de Salamanca (1994), que estabeleceu princípios, políticas e práticas para as necessidades educacionais especiais. O documento afirma que “as escolas regulares com orientação inclusiva são os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade inclusiva e alcançar educação para todos” (UNESCO, 1994, p. 9). No Brasil, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9394/1996 e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, nº 13.146/2015, oferecem o amparo normativo necessário para que a educação inclusiva se efetive.
Segundo Mantoan (2006), uma das principais pensadoras brasileiras da educação inclusiva, o fundamento da inclusão está na ética da convivência e no reconhecimento da escola como espaço de todos. Para a autora, “a escola inclusiva é aquela que não espera que o aluno se adapte a ela, mas que se transforma para atender às necessidades de todos os seus alunos” (MANTOAN, 2006, p. 36). Isso implica uma mudança de mentalidade que ultrapassa a mera inserção física do aluno em sala de aula, exigindo revisão de práticas pedagógicas, reorganização curricular e investimento na formação continuada dos professores.
Contrapondo-se às concepções medicalizantes que historicamente atribuíram à criança a responsabilidade por suas dificuldades de aprendizagem, a perspectiva inclusiva desloca o foco da deficiência para as barreiras impostas pelo ambiente escolar. De acordo com Mittler (2003, p. 58), “a verdadeira inclusão não se limita à presença física do aluno, mas à sua participação efetiva no processo de aprendizagem e à valorização de suas potencialidades”. Nessa lógica, a escola deixa de ser um espaço de homogeneização e passa a reconhecer o direito à diferença como princípio pedagógico.
A pedagogia inclusiva, nesse contexto, propõe práticas diversificadas que consideram os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos. Segundo Carvalho (2004), o ensino deve ser pautado pela flexibilização curricular, uso de recursos pedagógicos acessíveis, mediações personalizadas e avaliação processual. “A educação inclusiva não significa tratar todos da mesma forma, mas garantir que todos sejam tratados com equidade, respeitando suas singularidades” (CARVALHO, 2004, p, 76). Assim, a prática docente torna-se um exercício constante de adaptação, criatividade e escuta ativa.
Contudo, a efetivação da educação inclusiva não está isenta de desafios. A ausência de formação adequada, a falta de recursos materiais e humanos, e a resistência cultural ainda presentes em muitas instituições escolares dificultam a implementação de práticas inclusivas. Como aponta Sassaki (2010, p. 92), “a inclusão é um processo que exige mudança de atitudes, revisão de valores e práticas, e reconstrução das concepções sobre normalidade e deficiência”. Portanto, para além das políticas e legislações, é necessário um compromisso ético e político com a transformação social e educacional.
Em suma, os fundamentos da educação inclusiva se baseiam em princípios de equidade, respeito à diversidade, justiça social e direitos humanos. Trata-se de uma abordagem que propõe a ruptura com modelos segregados e aposta na construção de uma escola para todos, que reconhece e valoriza cada sujeito em sua inteireza. Os teóricos e os marcos legais apontam caminhos para sua consolidação, mas o desafio maior reside na superação das barreiras atitudinais, culturais e estruturais que ainda impedem sua plena realização.
O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO
O Transtorno do Espectro autista é uma condição do neurodesenvolvimento caracterizada por dificuldades persistentes na comunicação e na interação social, bem como por padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse e atividades. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais –DSM-5, publicado pela American Psychiatric Association (2014), agrupa os diferentes níveis de comprometimento sob a denominação “espectro”, evidenciando a amplitude e diversidade de manifestações do autismo. Na prática educacional, essa diversidade exige um olhar atento, sensível e individualizado, com foco na potencialização das habilidades e na superação das barreiras de aprendizagem e participação.
Segundo Grandin (2013, p. 48), autora e ativista autista, as pessoas com TEA possuem modos únicos de perceber o mundo, sendo capazes de apresentar habilidades excepcionais em áreas específicas, como memória, lógica ou artes visuais. Ela afirma: “Sou diferente, não menos. Vejo o mundo em detalhes, como se fosse uma série de imagens em alta definição”. A fala da autora reforça a importância de reconhecer as potencialidades dos alunos autistas e não apenas suas limitações, adotando estratégias pedagógicas que favoreçam a expressão de suas competências em ambientes escolares inclusivos.
O ingresso de estudantes com TEA nas escolas regulares, garantido por legislações, têm provocado uma série de debates sobre a adequação das práticas pedagógicas às necessidades desses alunos. Embora o direito ao acesso esteja assegurado, o desafio atual reside na efetiva participação e aprendizagem desses sujeitos no cotidiano escolar.
De acordo com Amaral e Rosa (2020), a presença de alunos com TEA nas salas comuns ainda é marcada por exclusões sutis, que ocorrem tanto de formação específica dos professores quanto por ausência de apoio especializado. “O modelo atual, muitas vezes, insere o aluno com autismo fisicamente, mas não promove sua inclusão simbólica e afetiva nas interações e nas propostas curriculares” (AMARALA; ROSA, 2020, p. 89). Assim, é fundamental pensar a inclusão não apenas como um ato de matrícula, mas como um processo contínuo de construção de pertencimento e aprendizagem significativa.
Nesse contexto, a atuação do professor assume papel central. A literatura aponta que muitos docentes ainda se sentem despreparados para lidar com os desafios pedagógicos impostos pelo autismo, o que pode levar à reprodução de práticas excludentes. Como aponta Oliveira (2018, p. 52), “a formação inicial ainda carece de disciplinas específicas que abordem os transtornos do neurodesenvolvimento, o que compromete a atuação inclusiva do educador”. A formação continuada, portanto, torna-se indispensável para instrumentalizar o professor com conhecimentos teóricos, práticos e éticos que permitam o atendimento adequado às singularidades do estudante com TEA.
Além disso, é necessário compreender o autismo sob a ótica do paradigma da neurodiversidade, que valoriza as diferenças neurológicas como parte da variabilidade humana. Esse olhar rompe com a concepção patologizante e propõe uma abordagem inclusiva centrada na adaptação do ambiente às necessidades do sujeito, e não o contrário. Para Silva e Cunha (2019, p. 66), “o reconhecimento da neurodiversidade amplia as possibilidades pedagógicas, pois convida os educadores a desenvolverem práticas mais flexíveis, empáticas e respeitosas”.
No tocante às estratégias didático-pedagógicas, estudos apontam a eficácia de metodologias baseadas em estruturas visuais, rotinas claras, atividades fragmentadas em pequenos passos e uso de tecnologias assistivas. O apoio de profissionais como mediadores escolares, psicopedagogos e terapeutas ocupacionais também se mostra fundamental para o desenvolvimento integral dos estudantes com TEA. Entretanto, como alerta Baptista (2017, p. 21), “a inclusão de estudantes com autismo não depende apenas de recursos técnicos, mas de um compromisso coletivo da escola em acolher e respeitar a diferença”.
Portanto, pensar o Transtorno do Espectro Autista na educação é compreender que a escola precisa se reinventar para além dos limites da normalidade tradicional. Requer-se um ambiente educacional flexível, dialógico e aberto à escuta das múltiplas formas de ser, aprender e interagir. A inclusão de alunos com TEA não deve ser uma concessão, mas o exercício pleno de um direito garantido, cuja efetivação depende da corresponsabilidade de toda a comunidade escolar.
PARADIGMAS E BARREIRAS NA INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA: POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A inclusão escolar de alunos com TEA tem se consolidado como um imperativo legal, ético e pedagógico no cenário educacional contemporâneo. No entanto, embora as políticas públicas assegurem o direito à educação para todos, ainda persistem paradigmas e barreiras que dificultam a efetiva participação e aprendizagem de estudantes autistas no ambiente escolar. Esses obstáculos não se limitam à infraestrutura ou à falta de recursos, mas envolvem concepções históricas, práticas pedagógicas rígidas e resistências culturais à diversidade.
Historicamente, a educação foi estruturada com base em um modelo homogeneizador, pautado em padrões de normalidade e rendimento escolar. Esse paradigma contribui para a exclusão de alunos com necessidades específicas, como os com TEA, ao considerá-los inaptos para o ensino regular. Segundo Mantoan (2006, p. 52), “o principal desafio da educação inclusiva é romper com a lógica classificatória e seletiva que rege a maioria das escolas”. Tal ruptura implica repensar não apenas o currículo e a didática, mas também as concepções de aprendizagem, inteligência e competência.
As barreiras atitudinais, talvez as mais difíceis de serem superadas, dizem respeito às crenças e aos preconceitos que professores, gestores e até mesmo familiares nutrem em relação aos alunos com TEA. Muitos educadores ainda veem o autismo como um impedimento à aprendizagem, desconsiderando as potencialidades desses estudantes. Conforme destaca Baptista (2019, p. 87), “a presença do aluno autista, em muitos casos, é tolerada, mas não acolhida de forma genuína pela comunidade escolar”. Esse tipo de exclusão simbólica se reflete na ausência de estratégias individualizadas e na tendência a manter o aluno em atividades paralelas ou isoladas.
Outra barreira significativa refere-se à formação docente. Muitos professores relatam insegurança ao trabalhar com alunos autistas, especialmente pela falta de preparo teórico e metodológico. Como aponta Oliveira (2018, p. 55), “a carência de formação específica limita a capacidade do professor de promover práticas inclusivas, levando-o a reproduzir modelos excludentes”. Essa limitação impacta diretamente na qualidade do atendimento educacional, dificultando a adaptação de conteúdo, o uso de recursos pedagógicos adequados e o estabelecimento de vínculos com o estudante.
Além das barreiras humanas, há também entraves estruturais e organizacionais, como a falta de apoio técnico especializado, a ausência de salas de recursos multifuncionais, a superlotação das salas regulares e a escassez de materiais acessíveis. A inclusão não se concretiza apenas com a matrícula; exige um ambiente preparado, recursos diversificados e planejamento coletivo. Conforme Mittler (2003, p. 30), “incluir é oferecer suporte contínuo, reorganizar o ensino e garantir que todas as crianças tenham oportunidades reais de aprender e participar”.
Apesar dos desafios, há caminhos possíveis para uma educação verdadeiramente inclusiva. O primeiro passo consiste na mudança de paradigma, abandonando a visão de déficit e adotando uma abordagem centrada nas potencialidades e na valorização da neurodiversidade. O conceito de escola inclusiva pressupõe a eliminação das barreiras que impedem a participação dos alunos, mediante ações intencionais de acolhimento, escuta e flexibilização pedagógica. Segundo Mendes (2010, p. 43), “a educação inclusiva demanda um olhar pedagógico comprometido com a ética da diversidade e da justiça social”.
Outro aspecto fundamental é o trabalho colaborativo entre os profissionais da escola e os especialistas da saúde, como psicopedagogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e psicólogos. Essa rede de apoio contribui para um atendimento mais completo e humanizado ao aluno com TEA, favorecendo seu desenvolvimento global. Além disso, o envolvimento da família no processo educativo fortalece os vínculos e contribui para a construção de um projeto pedagógico coerente com a realidade do estudante.
Por fim, destaca-se a importância da formação continuada, voltada à sensibilização dos professores para a prática inclusiva. A aprendizagem sobre o autismo, suas múltiplas manifestações e possibilidades de intervenção pedagógica deve ser contínua, crítica e baseada em evidências. Como afirma Silva e Cunha (2019, p. 62), “a qualificação docente é a chave para transformar a presença do aluno com TEA em participação significativa”.
Em suma, a superação dos paradigmas e barreiras à inclusão do aluno na escola regular exige não apenas políticas públicas consistentes, mas, sobretudo, uma mudança de postura por parte dos sujeitos envolvidos na prática educativa. A construção de uma escola inclusiva é um processo coletivo, que exige sensibilidade, conhecimento e compromisso com a dignidade e o direito de aprender de cada estudante.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente investigação evidenciou a complexidade e os múltiplos desafios que envolvem a inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista no contexto da educação básica. A partir de uma análise teórica embasada em autores consagrados e nas legislações educacionais vigentes, foi possível compreender que, embora o discurso inclusivo tenha ganhado força nas últimas décadas, sua efetivação ainda enfrenta obstáculos significativos, tanto de ordem estrutural quanto cultural.
Os paradigmas tradicionais de ensino, ainda centrados na homogeneização do processo educativo, tornam-se entraves à inclusão real, na medida em que desconsideram as particularidades cognitivas, afetivas e comportamentais dos alunos com TEA. A permanência de práticas pedagógicas inflexíveis, a escassez de recursos adequados, a carência de formação docente específica e a persistência de barreiras atitudinais configuram um cenário de inclusão parcial, onde o aluno autista muitas vezes se vê presente fisicamente, mas excluído das interações significativas e dos processos de aprendizagem efetiva.
Contudo, o estudo também aponta para possibilidades concretas de superação dessas barreiras. A adoção do paradigma da neurodiversidade, o fortalecimento da formação continuada de professores, a valorização do trabalho colaborativo e o investimento em políticas públicas inclusivas são caminhos promissores para a construção de uma escola verdadeiramente democrática. A educação inclusiva exige não apenas adequações técnicas, mas sobretudo, um compromisso ético com a dignidade humana, com a justiça social e com o direito inalienável de cada sujeito à educação de qualidade.
Portanto, a inclusão de alunos com TEA não deve ser vista como um desafio isolado, restrito ao campo da educação especial, mas como uma oportunidade de transformar a escola em um espaço de convivência plural, de respeito às diferenças e de valorização das potencialidades de todos os estudantes. O processo de inclusão é contínuo, inacabado e exige a participação ativa de toda a comunidade escolar – gestores, professores, alunos, famílias e demais profissionais – em uma construção coletiva pautada na escuta, na empatia e no reconhecimento do outro em sua singularidade.
Nesse sentido, reafirma-se que a inclusão não é um favor, mas um direito. E, para que esse direito se concretize, é necessário romper com os antigos paradigmas e promover uma educação centrada na diversidade, onde o aluno autista não apenas esteja, mas realmente aprenda, conviva e se desenvolva. A escola inclusiva, mais do que um ideal, é uma urgência. Uma urgência que interpela o sistema educacional, as políticas públicas e, principalmente, a consciência de todos os que acreditam em uma sociedade mais justa e humana.
REFERÊNCIAS
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MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como Fazer? São Paulo: Moderna 2006.
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SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7 ed. Rio de Janeiro: WVA, 2010.
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