REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202509142121
Vagner Dionísio Pereira1; Valquiria Xavier De Oliveira França2; Edinalva Silva Dos Anjos3; Malba Rejane Lopes Campos4; Natalia Rezende Pereira5; Adriana Marques De Assis6; Kelly Cristine Modesto De Paula7; Marcos Vitor Costa Castelhano8
RESUMO: A Educação Inclusiva – EI, considerando o seu vasto espectro político, metodológico e teórico-prático, busca uma constante e gradual transformação de valores, comportamentos, espaços e perspectivas direcionais nos eixos educativos na atualidade, englobando a diversidade através de óticas democráticas e pautadas na equidade, promovendo, desse modo, a reestruturação dos modelos tradicionais ainda vigentes, mesmo que em suas entrelinhas implícitas.. Nesse sentido, as prerrogativas fundamentais da EI se relacionam diretamente com as demandas e direcionamentos da Educação Ambiental – EA, trazendo à tona as interlocuções entre a acessibilidade e as dinâmicas da sustentabilidade na contemporaneidade, construindo meios significativos para a consolidação de ferramentas, aparatos técnicos-vivenciais voltadas ao desenvolvimento de políticas públicas especializadas na garantia dos Direitos Humanos – DU. Complementando tais afirmativas, entende-se que alguns panoramas fomentativos específicos, a exemplo dos movimentos e linhas ecopedagógicas, permitem mudanças e aperfeiçoamentos paradigmáticos nas discussões associadas aos pólos educativos-ambientais, indo além dos moldes antropocêntricos, defendidos ao longo dos séculos anteriores. Partindo dos elementos citados, o presente artigo discorre sobre as interrupções entre a EI e a EA nos panoramas educacionais contemporâneos, tendo como plano de fundo as centralizações, as implicações e as interpretações dialógicas das esquemáticas ecopedagógicas, mantendo, antes de tudo, olhares e comunicações dialéticas de matrizes inter, pluri e transdisciplinares. Portanto, pontuando as diretrizes objetivadas e as apresentações introdutórias supracitadas, seguem as demais linhas argumentativas e informacionais acerca da temática aqui levantada, fomentando possíveis campos interativas na tríade EI-EA-Ecopedagogia.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Educação Inclusiva. Ecopedagogia. Metodologias Educacionais.
ABSTRACT: Inclusive Education (EI), considering its vast political, methodological, and theoretical-practical spectrum, seeks a constant and gradual transformation of values, behaviors, spaces, and directional perspectives in current educational axes, encompassing diversity through democratic and equity-based perspectives, thus promoting the restructuring of traditional models still in force, even if implicitly subtly. In this sense, the fundamental prerogatives of EI are directly related to the demands and directions of Environmental Education (EE), bringing to light the interlocutions between accessibility and the dynamics of sustainability in contemporary times, building significant means for the consolidation of tools and technical-experiential apparatuses aimed at the development of public policies specialized in guaranteeing Human Rights (UD). Complementing these assertions, it is understood that some specific developmental frameworks, such as ecopedagogical movements and approaches, allow for paradigmatic shifts and improvements in discussions associated with environmental education centers, moving beyond the anthropocentric frameworks advocated throughout previous centuries. Based on the aforementioned elements, this article discusses the interruptions between ECE and EE in contemporary educational landscapes, against the backdrop of the centralizations, implications, and dialogical interpretations of ecopedagogical frameworks, maintaining, above all, dialectical perspectives and communications from inter-, multi-, and transdisciplinary matrices. Therefore, highlighting the objective guidelines and the aforementioned introductory presentations, the remaining lines of argument and information regarding the topic raised here follow, fostering potential interactive fields within the ECE-EE-Ecopedagogy triad.
Keywords: Environmental Education. Inclusive Education. Ecopedagogy. Educational Methodologies.
RESUMEN: La Educación Inclusiva (IE), considerando su amplio espectro político, metodológico y teórico-práctico, busca una transformación constante y gradual de valores, comportamientos, espacios y perspectivas direccionales en los ejes educativos actuales, abarcando la diversidad mediante perspectivas democráticas y de equidad, promoviendo así la reestructuración de los modelos tradicionales aún vigentes, aunque implícitamente sutiles. En este sentido, las prerrogativas fundamentales de la IE se relacionan directamente con las demandas y orientaciones de la Educación Ambiental (EA), poniendo de manifiesto las interlocuciones entre la accesibilidad y las dinámicas de la sostenibilidad en la época contemporánea, construyendo medios significativos para la consolidación de herramientas y dispositivos técnico-experienciales orientados al desarrollo de políticas públicas especializadas en la garantía de los Derechos Humanos (DU). Complementando estas afirmaciones, se entiende que algunos marcos de desarrollo específicos, como los movimientos y enfoques ecopedagógicos, permiten cambios paradigmáticos y mejoras en las discusiones asociadas con los centros de educación ambiental, superando los marcos antropocéntricos propugnados a lo largo de siglos anteriores. Con base en los elementos mencionados, este artículo analiza las interrupciones entre la ECE y la EA en los panoramas educativos contemporáneos, en el contexto de las centralizaciones, implicaciones e interpretaciones dialógicas de los marcos ecopedagógicos, manteniendo, sobre todo, perspectivas dialécticas y comunicaciones desde matrices interdisciplinares, multidisciplinares y transdisciplinares. Por lo tanto, destacando las directrices objetivas y las presentaciones introductorias mencionadas, se presentan las demás líneas argumentales e información sobre el tema aquí planteado, fomentando posibles campos de interacción dentro de la tríada ECE-EA-Ecopedagogía.
Palabras clave: Educación Ambiental. Educación Inclusiva. Ecopedagogía. Metodologías Educativas.
INTRODUÇÃO
A Educação Inclusiva – EI, considerando o seu vasto espectro político, metodológico e teórico-prático, busca uma constante e gradual transformação de valores, comportamentos, espaços e perspectivas direcionais nos eixos educativos na atualidade, englobando a diversidade através de óticas democráticas e pautadas na equidade, promovendo, desse modo, a reestruturação dos modelos tradicionais ainda vigentes, mesmo que em suas entrelinhas implícitas (Neto et al., 2018).
Nesse sentido, as prerrogativas fundamentais da EI se relacionam diretamente com as demandas e direcionamentos da Educação Ambiental – EA, trazendo à tona as interlocuções entre a acessibilidade e as dinâmicas da sustentabilidade na contemporaneidade, construindo meios significativos para a consolidação de ferramentas, aparatos técnicos-vivenciais voltadas ao desenvolvimento de políticas públicas especializadas na garantia dos Direitos Humanos – DH (Borges, 2011).
Complementando tais afirmativas, entende-se que alguns panoramas fomentativos específicos, a exemplo dos movimentos e linhas ecopedagógicas, permitem mudanças e aperfeiçoamentos paradigmáticos nas discussões associadas aos polos educativos-ambientais, indo além dos moldes antropocêntricos, defendidos ao longo dos séculos anteriores (Castelhano; Garcia; Cavalcanti, 2024).
Partindo dos elementos citados, o presente artigo discorre sobre as interseções entre a EI e a EA nos panoramas educacionais contemporâneos, tendo como plano de fundo as centralizações, as implicações e as interpretações dialógicas das esquemáticas ecopedagógicas, mantendo, antes de tudo, olhares e comunicações dialéticas de matrizes inter, pluri e transdisciplinares.
Portanto, pontuando as diretrizes objetivadas e as apresentações introdutórias supracitadas, seguem as demais linhas argumentativas e informacionais acerca da temática aqui levantada, fomentando possíveis campos interativos na tríade EI-EA-Ecopedagogia.
DESENVOLVIMENTO
Em sentido preliminar, entende-se que as visualizações dialógicas entre a EI e EA se apresentam como fatores norteadores nas dimensões do acolhimento da diversidade em concomitância com a lapidação de meios acessíveis e sustentáveis, servindo de força motriz nos contextos multifatoriais dado que influírem tanto nas edificações políticas educacionais, como nas fortificações metodológicas diversas (Borges, 2011).
Nessa perspectiva, Castelhano (2024) defende que a EA se esboça como um campo direcional capaz de fomentar saberes e práticas especializadas de caráter sustentável, somando de maneira assertiva nas experiências e nas proposições técnicas-experienciais inseridas nos ambientes escolares, não se limitando, necessariamente falando, aos contextos acadêmicos em si mesmos, apesar de sua importância formativa.
Ainda nessa lógica, aponta-se que tal difusão vai além dos espectros e das funcionalidades mecânicas, dado que os estabelecimentos educativos ambientais tendem a estar associados às perspectivas críticas, de modo que Castelhano, França e Almeida (2023), em sua pesquisa de natureza bibliográfica, apontam que os campos da EA, quando associados com as óticas cítricas, permitem o desenvolvimento de habilidades e competências intra e interpessoais dos sujeitos envolvidos, a exemplo das relações socioemocionais, possibilitando a fortificação de meios emancipatórios-inclusivos.
Para Castelhano, Ramalho Neto e Medeiros (2023a) a constante introdução de abordagens educacionais de matriz ambiental permite a efetivação de hábitos sustentáveis, uma vez que englobam interações de natureza individual-coletiva, enfatizando, mais um vez, a necessidade de tais aportes direcionais estarem ancorados em pontuações e comunicações dialógicas.
Nesse sentido, a interrelação entre as modalidades ambientais e transversais, somados alguns meios interdisciplinares, a exemplo das atividades e das estratégias psicoeducativas, fomentam o desenvolvimento de relações intersubjetivas em seus sentidos dialógicos, trazendo à tona a necessidade de ferramentas vivenciais e de conscientização em tal espectro vivencial e construtivo (Castelhano; Ramalho Neto; Medeiros, 2023b).
Seguindo os raciocínios multi e interdisciplinares, Silva, Formiga e Castelhano (2023) defendem que, alinhado com as potencialidades pedagógicas e comunitárias, a Psicologia Escolar pode participar ativamente dos norteamentos de práticas sustentáveis em suas entrelinhas e expressões individuais-coletivas, levando em consideração os diálogos de saberes e de formativas executórias nos ambientes educativos.
Em uma síntese dinâmica, deve-se ter mente que os professores se apresentam como personagens centrais nas atuações e nas efetivações dos presentes contextos, dado que, como aponta Castelhano e colaboradores (2021), os educadores são membros participantes da edificação da aura libertadora inserida nas experiências pedagógicas, fomentando o pensamento crítico sobre a realidade social, tendo em vista as suas facetas multifatoriais.
Nesse segmento, toda e qualquer consolidação atuacional e operacional, tendo em conta as mudanças paradigmáticas nos contextos educativos, devem partir das comunicações assertivas pautadas nos interesses coletivos englobados nas experienciais e objetivações educacionais, mantendo vieses críticos e despedidos em torno de tais direcionamentos (Santos et al., 2024).
Adentrando os contextos ecopedagógicos, entende-se que os primeiros conceitos e visualizações da Ecopedagogia surgem por intermédio das intenções e objetivações educacionais e políticas voltadas à preservação e a valorização significativa do meio ambiente, pontuando a necessidade do desenvolvimento de práticas sustentáveis nos mais variados âmbitos sociais e educativos (Pereira et al., 2007).
Desse modo, os moldes ecopedagógicos se presentifica como alternativas e ferramentas localizadas para além das centralizações executórias em um sentido técnico unilateral, dado que permitem a fortificação de movimentações direcionais nas dinâmicas paradigmáticas intermediadas entre a educação ambiental, sustentável e inclusiva, estando em constante transformação ao longo das décadas (Pereira et al., 2007).
Somando a isto, tal panorama sustentável e ambiental, amplamente pautado em instâncias inclusivas e interativas, traz a importância do desenvolvimento do senso de coletividade mediante as edificações de sistemas sustentáveis, tendo em mente a necessidade do respeito e do equilíbrio nos manejos e vinculações com o outro, com as sociedades, com a natureza e com as nações (Pereira et al., 2007).
Para Ruscheinsky (2002), as bases ecopedagógicas, para além das movimentações metodológicas em si mesmas, sustentam a necessidade da construção contínua e gradual de uma consciência ecológica, baseada em abordagens ambientais e inclusivas, correlacionando diretamente dinâmicas entre as ações pedagógicas e as perspectivas sustentáveis.
Com isso, tais panoramas teórico-práticos voltados ao desenvolvimento da consciência ecológica trazem consigo a significância de uma consciência histórica e dialética, promovendo ressignificações nas teias e percepções sociais e socioculturais atrelados a valorização e a preservação do meio ambiente (Ruacheinsky, 2002).
No estudo de Castelhano, Garcia e Cavalcanti (2024), destaca-se que as relativizações e das discussões críticas e dialógicas sobre as relações entre o sujeito e a natureza se apresentam como eixos formativos centrais para modificação paradigmática dos moldes antropocêntricos de instrumentalizações ambientais, fortalecendo o senso de coletividade a nível sustentável.
Coadunando com a perspectiva acima, Gadotti (2019) elaborado que os esboços da cidadania planetária estão diretamente concatenados com as diretrizes ecopedagógicas, haja vista que defende a noção de que todos sujeitos, independentemente de suas diferenciações individuais-coletivas, são membros integrantes do planeta Terra, demonstrando que a significância de todas as pessoas participarem de forma ativa da contínua valorização e preservação do nosso planeta, visto aqui como uma morada comum.
Nesse segmento, o autor (2019) retrata que tais movimentações se tornam viáveis na medida que é desenvolvido um senso de consciência ecológica a nível coletivo, promovendo a inclusão e a integração de todos sujeitos, dos mais diversos espaços e eixos socioculturais, a partir da consolidação de práticas, de saberes e posições direcionais voltadas a sustentabilidade social e ecológica em seus sentidos fomentativos e transformadores.
Vale ressaltar que Gadotti (2019) também enfatiza a pertinência das contribuições e lutas freirianas em tal processo dialógico, dado que as lógicas e edificações propostas por Paulo Freire trazem à tona a importância das disposições culturais e espaciais em torno dos espaços escolares como forma de relações intersubjetivas.
Partindo das análises dos materiais utilizados, uma das pontuações comuns observadas em torna das integrações entre os panoramas ecopedagógicos e as ênfases metodológicas-vivenciais gira em torno de que as mudanças de paradigmas trazem consigo uma relativização das formulações técnicas unilaterais. Isto é, na medida que o senso ecológico coletivo é lapidado nos campos sociais e educacionais as reformulações direcionais de saberes e práticas ganham expressões idiossincráticas, distanciando-se de formulações metodológicas infalíveis.
Para finalizar, evidencia-se que as proposições direcionais vigorarás entre a EI, EA e os moldes ecopedagógicos se esboçam como interações significativas nas contextualizações contemporâneas, promovendo a valorização, a integração e a inclusão das pluralidades individuais-coletivas associadas a díade sujeito-meio ambiente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De forma fomentativa, considerando os aspectos teórico-práticos ele a dos e discutidos ao longo do texto científico, pontua-se que os direcionamentos ecopedagógicos permitem integrações e diálogos significativos entre as perspectivas educativas-ambientais e os aportes educacionais inclusivos, trazendo à tona, como mencionado, mudanças paradigmáticas e executórias em torno da valorização do meio ambiente e da conscientização intersubjetiva mediante as formações entre os sujeito e as proposições sustentáveis.
Somado a isto, partindo dos pressupostos ecopedagógicos e os estudos gadottianos, fica claro que a cidadania planetária, tratada aqui como premissa e base cosmovisional norteadora, articula diretamente as interações citadas acima, posto que os processos de conscientização ecológica também estão ancorados nas matrizes esquemáticas da noção de que todos os sujeitos fazem parte de uma mesma comunidade global, pautando-se na preservação e cuidado ativo com o planeta Terra.
Nesse sentido, a participação conjunta de todos os sujeitos em seus sentidos ecopedagógicos, educacionais ambientais e atuacionais comunitários abrem espaços interativos, psicossociais e simbólicos para o acolhimento das diversidades intrínsecas às diferentes e variadas dinâmicas societárias e históricas, demonstrando que a integração ecológica e sustentável também apresentam as suas facetas sociais nas potencialidades da educação inclusiva, promovendo a valorização das idiossincrasias ambientais e propriamente intersubjetivas.
Ainda nessa lógica, destaca-se que a tríade debatida possibilita o desenvolvimento contínuo e gradual de composições e estratégias metodológicas-vivenciais dentro e fora dos âmbitos escolares, indo além de formulações infalíveis e/ou sistemáticas unilaterais, tendo em vista que cada contexto socioeducacional esboça objetivações, necessidades e dinâmicas funcionais idiossincráticas.
REFERÊNCIAS
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1Licenciado em Matemática e Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas pela Universidade Braz Cubas. Graduando em Engenharia de Software e Pós graduado em Docência no Ensino Superior pela Universidade Braz Cubas. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
2Graduação em Pedagogia pela Universidade Presidente Antônio Carlos. Especialização em Novas Tecnologias Aplicadas à Educação pela Faculdade Futura. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
3Licenciada em Pedagogia (UFPI), Pós graduada em Supervisão Escolar (IESM) e Gestão Estratégica de Pessoas (IFPI), Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação (Must University)
4Graduada em Pedagogia pela Faculdade UNIFRAN – Universidade de Franca. Pós graduada pela FAVENI em Educação Especial. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
5Licenciada em Normal Superior. Especialista em psicopedagogia institucional e clínica e em atendimento educacional especializado. Mestranda em tecnologias emergentes em educação
6Pedagogia. Especialização em Psicopedagogia e Educação Especial. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. adrianaassis20183@student.mustedu.com
7Graduação no Curso Normal Superior pela UNIPAC. Especialização em Psicopedagogia e Educação infantil pela Universidade Cândido Mendes. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University
8Mestre em Ciências da Educação pela World University Ecumenical, tendo o diploma reconhecido no território nacional na área de Ensino pela Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES.