REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ma10202601231808
Aida Carlos Nhacule1
RESUMO
O uso das tecnologias digitais na educação tem impulsionado a adopção de modelos alternativos de ensino, em complemento ao modelo tradicional, assente no ensino presencial. Em Moçambique, o ensino virtual e o à distância têm-se notabilizado como alternativas mais comuns, integradas no pacote de estratégias de ampliação do acesso ao ensino, tanto secundário quanto superior, em face de limitações de várias ordem. Entretanto, a implementação dos novos métodos educacionais enfrenta diversos desafios, desde estruturais, institucionais e pedagógicos. O presente artigo objectiva, de modo geral, analisar os principais desafios associados à adopção do modelo de Ensino à Distância (EaD) no nível secundário geral em Moçambique. O estudo é de natureza qualitativa, fundamentado em revisão da literatura e análise documental de políticas educacionais. Os resultados do constructo sugerem que as principais dificuldades estão relacionadas com a insuficiência de infraestrutura tecnológica, limitada formação docente para o uso pedagógico das tecnologias, dificuldades socioeconómicas dos alunos no acesso digital e fragilidade das políticas públicas voltadas à educação mediada por tecnologias. Embora o EaD se apresente como potencial alternativa para a democratização do ensino secundário em Moçambique, a pesquisa conclui que a sua eficácia exige investimentos estruturais, fortalecimento institucional e estratégias de formação adequada dos professores.
Palavras-chave: Educação digital, Ensino à distância, Ensino secundário, Moçambique.
ABSTRACT
The use of digital technologies in education has driven the adoption of alternative teaching models, complementing the traditional model based on face-to-face teaching. In Mozambique, virtual and distance learning have become prominent as the most common alternatives, integrated into strategies to expand access to education, both secondary and higher, in the face of various limitations. However, the implementation of new educational methods faces several challenges, ranging from structural and institutional to pedagogical. This article aims, in general, to analyze the main challenges associated with the adoption of the Distance Learning (DL) model at the general secondary level in Mozambique. The study is qualitative in nature, based on a literature review and document analysis of educational policies. The results suggest that the main difficulties are related to insufficient technological infrastructure, limited teacher training for the pedagogical use of technologies, socioeconomic difficulties of students in digital access, and the fragility of public policies aimed at technology-mediated education. Although distance education presents itself as a potential alternative for the democratization of secondary education in Mozambique, the research concludes that its effectiveness requires structural investments, institutional strengthening, and adequate teacher training strategies.
Keywords: Digital education, Distance learning, Secondary education, Mozambique.
Introdução
O avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tem impulsionado transformações significativas nos sistemas educacionais do mundo inteiro. Dentre as principais transformações, destaque vai para a adopção do modelo de Ensino à Distância (EaD), que possibilita a flexibilização do tempo e espaço educativos, ampliando, destarte, o acesso ao conhecimento (Moore & Kearsley, 2019).
No contexto moçambicano, em virtude de diversas limitações, como a escassez de instituições de ensino e desigualdades socioeconómicas, os modelos alternativos de ensino, dos quais figura o EaD, surgem como alternativas estratégicas, tanto para o nível secundário quanto superior. Contudo, a implementação desses novos modelos ainda ocorre de forma limitada e bastante desigual, denotando barreiras que comprometem a sua eficácia e sustentabilidade a longo prazo.
Diante desse cenário, o presente estudo desdobra-se no intuito de responder à seguinte pergunta: que principais desafios se impõem à implementação eficaz da modalidade de ensino à distância no nível secundário geral em Moçambique, no contexto de uma educação alicerçada na tecnologia? O objectivo geral consiste em analisar tais desafios, considerando aspectos tecnológicos, pedagógicos, institucionais e socioeconômicos. Especificamente, pretende-se: (i) discutir a interacção virtual enquanto metodologia de educação; (ii) analisar o papel das políticas públicas e das instituições educacionais na promoção do EaD; (iii) examinar as limitações de infraestrutura tecnológica e de acesso digital que afectam a implementação do EaD;; e (iv) propor estratégias e recomendações visando à melhoria da implementação do EaD no sistema educacional moçambicano.
A pertinência do tema justifica-se pela actualidade de que se reveste a adopção de modalidades de interacção mais flexíveis, assentes na tecnologia digital, que emergem como alternativas ao modelo tradicional, presencial. Tal facto reconfigura a dinâmica do trabalho em vários sectores de actividades e abre uma nova página no campo educacional. Para uma nação do Terceiro Mundo, como Moçambique, uma epistemologia educacional baseada nas tecnologias de informação e comunicação representa, sem dúvida, um enorme desafio, digno de debates e reflexões a várias altitudes do saber, e para diversas ilações.
O estudo é de natureza qualitativa e perfilha a técnica de pesquisa bibliográfica, baseada numa hermenêutica textual voltada à leitura e à interpretação de obras relevantes para a exploração do tema, incluindo a análise documental de políticas educacionais nacionais.
I. Interacção virtual enquanto metodologia de educação
Neste ponto pretende-se debater a praticidade da interacção virtual enquanto metodologia de educação. Faz-se um sumarizado olhar às principais etapas de evolução da educação, em tanto que transmissão e assimilação de conhecimento específico, desde o início dos tempos, quando a oralidade era o único meio de partilha do saber, até à instituição da escola, que, partindo da concepção tradicional (espaço físico), vem avançando, com o advento das TIC, para modelos alternativos.
A educação é um fenômeno presente na vida do homem desde os primórdios da humanidade, enquanto mecanismo que assegura “a transmissão e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de satisfazer as suas necessidades (…) e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico” (Abbagnano, 2007, p. 305).
Partindo dessa base, encontramos a cultura como um elemento activo na vida dos indivíduos, cultura esta que precisa ser passada de geração a geração para que uma determinada sociedade sobreviva e se desenvolva.
A transmissão oral do conhecimento vigorou de maneira exclusiva até por volta do ano 3500 a.C., altura em que surgiu a primeira forma de escrita sistematizada, desenvolvida pelos sumérios, na Mesopotâmia. O primeiro modelo de escola foi introduzido por Platão, por volta do ano 387 a.C., e ficava nos jardins de Academos, em Atenas, na Grécia. É daqui que emerge o termo “academia”, que vigora até aos nossos dias. Entretanto somente no séc. XII é que surgiram, na Europa, as primeiras escolas nos moldes actuais, com alunos e professores dentro de salas de aula, com uma multiplicidade de temáticas. Desde então,
o espaço e o tempo de ensinar eram determinados. ‘Ir à escola’ representava um movimento, um deslocamento até a instituição designada para a tarefa de ensinar e aprender. ‘O tempo da escola’, também determinado, era considerado como o tempo diário que, tradicionalmente, o homem dedicava à sua aprendizagem sistematizada. Correspondia, também, na sua história de vida à época que o homem dedicava à formação escolar (Kenski, 2003, p. 24).
Enquanto elemento central de qualquer sociedade, a educação não podia estar alheia às mudanças impostas pelo desenvolvimento, nas suas mais variadas formas. Assim sucede até à actualidade. E mais do que nunca, impõe-se, nos dias que correm, um novo modelo de “fazer acontecer a educação”, de modo a responder à actual procura pela formação e aos ditames do ímpeto contemporâneo. Conforme atesta Pierre Lévy, na obra Cibercultura,
os sistemas educativos encontram-se hoje submetidos a novas restrições no que diz respeito à quantidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes. Em um plano puramente quantitativo, a demanda de formação é maior do que nunca. Agora, em diversos países, é a maioria de uma faixa etária que cursa algum tipo de ensino secundário. As universidades transbordam. Os dispositivos de formação profissional e contínua estão saturados. Quase metade da sociedade está, ou gostaria de estar, na escola (Lévy, 1999, p. 169).
A constatação de Lévy faz eco ao pensamento de Kenski (2003), quando esta afirma que as tecnologias do presente impõem uma nova dinâmica à tarefa de ensinar e de aprender, de uma maneira tal, que os indivíduos, independentemente de seus graus académicos, vivam num estado de contínua aprendizagem e adaptação ao novo. Essa azáfama pelo saber institucionalizado tem seu firmamento na ideia segundo a qual a escola é o meio pelo qual o indivíduo “se livra das amarras da escuridão” e se torna capaz ou apto de dinamizar sua vida, em meio a diversidade de factores que movem uma determinada sociedade num determinado tempo.
Pierre Bourdieu, por sua vez, levanta um debate sobre a necessidade de preservação dos valores culturais, que tendem a diluir-se, continuamente, ante o poder do saber científico ou institucionalizado, que de tempo em tempo se reinventa em relação à operacionalização da sua transmissão, tendo em conta as vicissitudes que se impõem sobre uma determinada realidade social. Para o autor, “é provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social (…), quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos factores mais eficazes da conservação social” (Bourdieu, 2007, p. 41).
Inevitavelmente, a noção de escola ganhou outras dimensões, afastando-se, gradualmente, dos parâmetros tradicionais, em que o tempo e o espaço do ensino e da aprendizagem eram determinados. A ruptura desse paradigma materializou-se na instituição da educação à distância. Conforme assevera Terezinha Saraiva em A educação a distância no Brasil: lições da história, o novo modelo de educação remonta desde o século XVIII, compreendendo três momentos na sua evolução: (i) cursos por correspondência, (ii) novas mídias e universidades abertas, e (iii) educação à distância online. Actualmente, a educação virtual é uma realidade irrefutável ao redor do mundo. O professor e o aluno não ficam obrigados a partilhar o mesmo espaço físico, todavia, mesmo à distância, podem interagir um com o outro em tempo real.
Em termos comparativos, Lévy (1999) assegura que quer do ponto de vista de infraestruturas materiais quer do de funcionamento, tanto as escolas assim como as universidades virtuais são menos onerosas que as escolas e universidades materiais primando pelo ensino presencial, acrescentando que no modelo virtual há um grande crescimento quantitativo da demanda de formação e uma enorme mutação qualitativa, quanto ao aumento da diversificação e da personalização. Na visão de Mazula (2018), “o computador (…), o vídeo, a Internet, não só põem o aluno online com um professor fisicamente distante e diferente do professor da sala de aula, como, a partir deles, recolhe informação e conhecimentos que ultrapassam o currículo que é utilizado na própria escola” (p. 20).
Naturalmente, a educação mediada por tecnologias acarreta consigo exigências específicas, de maneira tal que, dependendo da realidade de cada sociedade, ela poderá significar, efectivamente, um avanço ou retrocesso em relação à educação convencional. A eficácia da implementação de modelos não presenciais de educação depende, em grande medida, das políticas públicas adoptadas pelos governos em prol da massificação da educação. É o ponto que a seguir se desenvolve, olhando para o contexto moçambicano.
II. Políticas públicas e das instituições educacionais na promoção do EaD em Moçambique
O Ensino a Distância (EaD) tem-se afirmado como uma alternativa estratégica nos sistemas educativos contemporâneos, particularmente, em países em desenvolvimento, marcados por constrangimentos estruturais no acesso à educação. A sua expansão constitui uma tendência global, sendo fortemente impulsionada pelos avanços das tecnologias de informação e comunicação (TIC).
Em Moçambique, tanto as políticas públicas quanto as iniciativas das instituições educacionais têm procurado incorporar o EaD como mecanismo de ampliação do acesso, promoção da equidade e democratização do ensino. Diante de acentuadas assimetrias socioeconômicas e geográficas que caracterizam o país, o EaD emerge como uma alternativa estratégica para ampliar oportunidades educacionais, sobretudo, nos níveis secundário e superior (Franco et al., 2025). Nesse sentido, as políticas públicas educacionais moçambicanas têm progressivamente incorporado o EaD como modalidade complementar ao ensino presencial, reconhecendo o seu potencial para mitigar limitações estruturais do sistema educativo.
2.1. Políticas públicas para a promoção do EaD em Moçambique
O Estado moçambicano tem reconhecido formalmente o EaD como instrumento relevante de inclusão educacional, conforme estabelecido no Plano Estratégico da Educação 2020–2029 (MINEDH, 2020). Este documento orientador sublinha a necessidade de diversificar as modalidades de ensino e de integrar as TIC como meios para ampliar a cobertura e melhorar a qualidade da educação. Outrossim, a criação do Instituto Nacional de Educação a Distância (INED) representa, nesse contexto, um marco institucional significativo, ao atribuir a este órgão responsabilidades de coordenação, regulação e supervisão da oferta de EaD no país.
No reforço da implementação das políticas públicas para a promoção do EaD, o Governo de Moçambique, através do Ministério da Educação e Cultura, anunciou, a 29 de Dezembro de 2025, a transição do turno nocturno do ensino secundário público para a modalidade de ensino à distância, com efeito a partir de 2026. O Despacho, emitido ao abrigo da alínea a) do artigo 3 do Decreto Presidencial n.º 7/2025, de 6 de Fevereiro, alude que “o Ensino à Distância, consolidado através do Instituto de Educação Aberta e à Distância (IEAD), (…) apresenta-se como alternativa viável, segura, flexível e sustentável, oferecendo maior eficiência na utilização de recursos, melhor qualidade pedagógica e maior equidade no acesso” (p. 1).
Ainda de acordo com o Despacho em referência, todos os alunos do ensino secundário do Subsistema de Educação Geral do país serão integrados no modelo de EaD, cuja implementação contará com os Centros de Apoio à Aprendizagem, a serem instalados nas escolas. Através destes Centros será garantido o atendimento dos alunos pelos professores (tutores).
Do ponto de vista normativo, a política nacional de EaD assenta em princípios como equidade, flexibilidade e garantia da qualidade, alinhando-se às recomendações internacionais da UNESCO (2025). Contudo, a distância entre o quadro normativo e a sua operacionalização revela-se um dos principais desafios. A implementação efectiva dessas directrizes continua condicionada por limitações relacionadas à infraestrutura tecnológica, à disponibilidade de financiamento e à formação de recursos humanos especializados, o que compromete a plena materialização dos objetivos definidos nas políticas públicas.
2.2. Papel das instituições educacionais na implementação do EaD
As instituições de ensino superior desempenham um papel central na tradução das políticas públicas de EaD em práticas concretas. A Universidade Aberta ISCED (UnISCED) destaca-se como referência nacional, uma vez que foi concebida especificamente para a oferta de educação aberta e à distância. A sua atuação tem contribuído para ampliar o acesso ao ensino superior, sobretudo para estudantes residentes em zonas rurais e para profissionais em exercício que enfrentam constrangimentos de ordem geográfica ou laboral (Nyusi, 2021).
Paralelamente, universidades públicas como a Universidade Eduardo Mondlane e a Universidade Pedagógica têm desenvolvido programas híbridos e a distância, com particular incidência na formação de professores. Estas iniciativas refletem um alinhamento institucional às orientações das políticas nacionais de EaD. Para o ensino secundário, a maior parte das escolas do país ainda não oferece aulas na modalidade de EaD. Contudo, é notório o crescimento do número dos alunos matriculados nas poucas escolas que leccionam nesta modalidade.
Importa salientar que muitos desses programas ainda carecem de maior padronização pedagógica, bem como de mecanismos sistemáticos de avaliação da qualidade, factores essenciais para garantir a credibilidade e a sustentabilidade da modalidade. Desde logo, uma preocupação especial vai para a formação dos professores/tutores para o atendimento da população estudantil inserida na modalidade de EaD, cujos desafios específicos diferem dos do ensino convencional (presencial).
III. Limitações de infraestrutura tecnológica e de acesso digital que afectam a implementação do EaD em Moçambique
Os avanços das tecnologias de informação e comunicação (TIC) têm impulsionado, nas últimas décadas, a expansão do Ensino a Distância (EaD) como uma alternativa viável para ampliar o acesso à educação, particularmente em contextos caracterizados por limitações geográficas, económicas e sociais. Em Moçambique, o EaD tem sido progressivamente incorporado nas políticas públicas educacionais como estratégia de inclusão e democratização do ensino, visando responder às assimetrias regionais e às restrições do modelo exclusivamente presencial (MINEDH, 2020). Contudo, a efectiva implementação dessa modalidade permanece fortemente condicionada por desafios estruturais, entre os quais se destacam as fragilidades da infraestrutura tecnológica e as desigualdades no acesso digital, fatores determinantes para o sucesso ou fracasso das iniciativas de EaD.
3.1. Infraestrutura tecnológica no contexto moçambicano
A infraestrutura tecnológica em Moçambique apresenta limitações expressivas, sobretudo no que se refere à cobertura, à qualidade e à estabilidade do acesso à internet. Diversos estudos indicam que uma parcela significativa da população, em especial nas zonas rurais e periféricas, enfrenta sérias dificuldades de conectividade, caracterizadas por baixa largura de banda, instabilidade frequente do serviço e custos elevados de acesso (Franco et al., 2025). Essas condições comprometem a participação regular dos estudantes em ambientes virtuais de aprendizagem, restringem o acesso a recursos digitais e reduzem a eficácia das plataformas de EaD adotadas pelas instituições de ensino.
Para além da conectividade, a disponibilidade de equipamentos tecnológicos adequados constitui outro fator crítico. O acesso a computadores, tablets e outros dispositivos compatíveis com ambientes virtuais de aprendizagem permanece desigual, levando muitos estudantes a depender exclusivamente de smartphones com funcionalidades limitadas. Tal realidade restringe o acesso a conteúdos educacionais mais complexos, dificulta a participação em atividades síncronas e compromete a realização de tarefas académicas que exigem maior capacidade de processamento ou interação digital (UNESCO, 2023). A insuficiência de infraestruturas institucionais, como laboratórios de informática e centros comunitários de acesso digital, agrava ainda mais esse cenário.
3.2. Acesso digital e desigualdades educacionais
O acesso digital em Moçambique reflecte profundas desigualdades regionais e socioeconômicas, evidenciando a persistência da chamada divisão digital (digital divide). Enquanto os centros urbanos tendem a apresentar melhores níveis de conectividade e acesso tecnológico, as zonas rurais permanecem estruturalmente marginalizadas, o que se traduz em oportunidades educacionais desiguais (Castells, 2010). Essa disparidade afecta directamente a implementação do EaD, uma vez que limita a capacidade de estudantes e docentes de interagir de forma contínua, autónoma e eficaz nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Adicionalmente, as limitações associadas à literacia digital configuram um obstáculo relevante à consolidação do EaD. Muitos docentes e estudantes não dispõem das competências técnicas e pedagógicas necessárias para utilizar as TIC de forma crítica e produtiva nos processos de ensino-aprendizagem a distância. Essa lacuna compromete a qualidade das interações pedagógicas e evidencia a necessidade de programas sistemáticos de formação em competências digitais, articulados a políticas públicas mais abrangentes de inclusão digital (Franco et al., 2025).
De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estatística (INE), resultantes do censo populacional de 2017, o último censo geral realizado, Moçambique conta com cerca de 33,4% da população vivendo nas zonas urbanas e os demais 2/3 da população total residindo no campo. Essa distribuição, à partida, diz muito sobre o acesso aos dispositivos de informação e comunicação, nomeadamente, telefones e computadores, bem como a internet, elemento fulcral, sem o qual dificilmente se pode materializar com êxito, hoje, o processo de educação à distância.
Diferentemente do que se assiste em vários países desenvolvidos, em Moçambique são extremamente raros os lugares com acesso grátis à internet com recurso a Wi-Fi. Em contrapartida, os pacotes de internet das Operadoras de Telefonia Móvel têm-se revelado insustentáveis para a maioria da população, o que dificulta seriamente o estudo autodidacta que o EaD preconiza. Refira-se que, diferentemente do que sucede no ensino superior, onde o estudante inscrito na modalidade de EaD é, muitas vezes, adulto e trabalhador e, portanto, financeiramente capaz de suportar os custos associados à tecnologia digital, no ensino secundário, sobretudo, com a propalada extinção do turno da noite, a partir de 2026, o EaD contará com adolescentes e jovens como a sua população estudantil maioritária, residindo em zonas urbanas, periurbanas ou rurais, e sem qualquer autonomia financeira.
Ora, as fragilidades da infraestrutura tecnológica e do acesso digital exercem impactos directos sobre a qualidade, a equidade e a sustentabilidade dos programas de EaD em Moçambique. A irregularidade no acesso à internet dificulta a participação em aulas ao vivo (virtuais), o acompanhamento contínuo dos conteúdos e a realização de avaliações online, contribuindo para o aumento das taxas de abandono e para a insatisfação dos alunos (MINEDH, 2020). Essas limitações comprometem, em última instância, a credibilidade e a eficácia do EaD como modalidade educativa.
3.3. A formação de professores
Do ponto de vista institucional, a implementação da modalidade de EaD exige a adopção de modelos pedagógicos adaptativos, incluindo o uso de materiais offline, estratégias híbridas e flexibilização das formas de avaliação. Embora necessárias, essas soluções nem sempre são suficientes para garantir a equivalência qualitativa em relação ao ensino presencial, o que reforça a necessidade de investimentos estruturais contínuos e de uma abordagem sistémica para o fortalecimento do EaD.
Em Moçambique, o Sistema Nacional de Educação preconiza como um de seus objectivos gerais “formar o professor como educador e profissional consciente com profunda preparação científica e pedagógica, capaz de educar os jovens e adultos” (SNE, Lei nº 6/92: alínea e) do artigo 3).
Cautelosamente, Mazula (2018) alude que é difícil avaliar a qualidade do ensino e da formação de professores, uma vez que tal categoria abarca em si, cumulativamente, uma dose de subjectividade e objectividade. Mazula vai longe, e afirma que, a seu ver,
este é o problema do nosso sistema de educação em geral, e da formação do professor em particular: o de formar o professor nas suas várias dimensões, em conjunto, e não às parcelas ou aos bocados. No ponto de partida situo a educação em duas dimensões: diacrónica, aquela que se refere mais à filosofia, à planificação, à direcção, à gestão do sistema de educação, e sincrónica, aquela que se refere à postura do próprio professor e do formador do professor como educador. Apesar de uma ser externa ao professor e a outra ser interna, as duas dimensões agem em conjunto e complementam-se, no sentido de que não há docente nem aluno sem sistema de educação, nem este sem aqueles (Mazula, 2018, p. 52).
Da citação acima pode-se identificar como problema, em Moçambique, o modelo de formação do professor. Esse problema fragmenta-se na responsabilidade do sistema (que gere a educação) e do professor.
Kraviski e Machado (2007) consideram, por seu turno, ser imprescindível a inclusão, no currículo de formação do professor, de disciplinas com uso das TIC, sobretudo, na modalidade de ensino à distância, com vista a uma melhor integração “à nova realidade da era da informação e da inclusão digital” (p. 7). No currículo secundário moçambicano consta a disciplina de TIC, cuja leccionação ainda enferma de dificuldades de natureza pedagógica, uma vez que muitos dos professores que a leccionam não possuem formação específica nessa área, contando, apenas, com capacitações intensivas na matéria.
IV. Estratégias e recomendações visando à melhoria da implementação do EaD no sistema educacional moçambicano
A consolidação do EaD no sistema educacional moçambicano exige a adopção de estratégias integradas e sustentáveis, que respondam aos desafios estruturais, tecnológicos e pedagógicos identificados nas abordagens anteriores deste artigo. Embora o EaD seja reconhecido pelas políticas públicas como um instrumento estratégico para a democratização do acesso à educação, sobretudo, no ensino secundário e superior (MINEDH, 2020), a sua implementação efectiva depende de acções concretas, que articulem o nível político, institucional e pedagógico.
4.1. Relativamente às políticas públicas
No que diz respeito às políticas públicas, a principal recomendação vai para o reforço da articulação interinstitucional e da cooperação internacional, visando à partilha de boas práticas, acesso a recursos técnicos e ao desenvolvimento de projetos conjuntos de inovação pedagógica. A integração do EaD nas estratégias nacionais de desenvolvimento educacional, enquanto alternativa à modalidade de ensino presencial, deve ser acompanhada por processos contínuos de monitorização e avaliação, garantindo que as políticas e práticas adoptadas respondam, efectivamente, às necessidades do sistema educacional moçambicano. Somente uma actuação articulada, envolvendo as principais partes interessadas, incluindo o sector privado, pode garantir o êxito desse processo educacional.
4.2. Quanto aos desafios tecnológicos
Uma das estratégias centrais diz respeito ao reforço da infraestrutura tecnológica e da conectividade digital. Aliás, a fraca cobertura de internet, associada à instabilidade do serviço e aos elevados custos de acesso, constitui um dos principais entraves à participação efetiva dos estudantes em ambientes virtuais de aprendizagem (Franco et al., 2025).
Deste modo, torna-se imprescindível ampliar a cobertura e a qualidade do acesso à internet, principalmente, nas zonas rurais e periféricas, por meio de investimentos públicos e parcerias com o sector privado de telecomunicações. Nesse contexto, a criação de centros comunitários de acesso digital, associados a instituições de ensino e bibliotecas públicas, pode constituir uma alternativa viável para mitigar as desigualdades regionais e garantir condições mínimas de acesso às tecnologias educacionais. Para além disso, seria igualmente importante estabelecer pontos de acesso grátis à internet, através da conexão por Wi-Fi, em diferentes locais estratégicos, para a pesquisa dos alunos. Tais iniciativas devem ser integradas às políticas nacionais de inclusão digital, de modo a assegurar a sua sustentabilidade e impacto a longo prazo (UNESCO, 2023).
Paralelamente, recomenda-se o fortalecimento das capacidades institucionais das entidades responsáveis pela oferta de EaD. As instituições de ensino superior e secundário devem investir na modernização das suas plataformas digitais, assegurando a sua estabilidade, acessibilidade e adequação pedagógica. Nesse contexto, o papel do Instituto Nacional de Educação a Distância (INED) revela-se estratégico, devendo ser reforçado enquanto órgão regulador, orientador e avaliador da qualidade dos programas de EaD, de modo a garantir padrões mínimos de funcionamento e credibilidade académica. Conforme entende MINEDH (2020), a definição de padrões mínimos de funcionamento, critérios de avaliação e mecanismos de acreditação podem contribuir para a credibilidade académica e a confiança social nesta modalidade.
No que concerne aos alunos, é igualmente necessário promover estratégias de inclusão e literacia digital, que lhes permitam utilizar de forma autónoma e crítica às tecnologias educacionais. Instalação de laboratórios de informática (salas de computadores) nas escolas secundárias, programas de apoio à aquisição de equipamentos, subsídios para conectividade e acções de formação em competências digitais básicas podem contribuir significativamente para reduzir o abandono e melhorar o desempenho académico do aluno.
4.3. Relativamente aos desafios de natureza pedagógica
Uma dimensão fundamental para a eficácia na implementação do EaD diz respeito à formação contínua de docentes e técnicos em pedagogia digital. Ou seja, a melhoria da implementação do EaD não depende, unicamente, de recursos tecnológicos, mas também da capacidade dos profissionais de educação em conceber, gerir e avaliar processos de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais. Conforme advoga Castells (2010), a apropriação crítica das tecnologias constitui um elemento-chave para a inovação educacional em sociedades em rede.
Assim sendo, recomenda-se a institucionalização de programas de capacitação dos professores do ensino secundário em competências digitais e metodologias de ensino à distância. Tais programas, segundo Franco et al. (2025), devem contemplar tanto aspectos técnicos quanto pedagógicos, promovendo práticas educativas centradas no aluno e adequadas ao contexto moçambicano.
Adicionalmente, a adopção de modelos pedagógicos flexíveis e contextualizados constitui uma recomendação relevante para o contexto moçambicano. Estratégias como o uso combinado de materiais online e offline, recursos educativos abertos e modalidades híbridas podem aumentar a resiliência dos programas de EaD em face das limitações tecnológicas constatadas. Contudo, tais soluções devem ser acompanhadas por mecanismos sistemáticos de avaliação da qualidade, de modo a assegurar a equivalência formativa relativamente ao ensino presencial.
Em suma, a melhoria da implementação do EaD em Moçambique exige uma abordagem sistêmica, capaz de combinar investimentos em infraestrutura, fortalecimento institucional, formação de recursos humanos e políticas inclusivas de acesso digital. Apenas por meio dessa articulação será possível consolidar o EaD como uma modalidade educativa sustentável e de qualidade, que contribua para o desenvolvimento educacional e social do país.
Conclusão
O presente artigo objectivou analisar os principais desafios associados à adopção do modelo de Ensino à Distância no nível secundário do Subsistema de Educação Geral em Moçambique. O mesmo desdobrou-se em quatro perspectivas de abordagem, a saber: (i) a interacção virtual enquanto metodologia de educação; (ii) o papel das políticas públicas e das instituições educacionais na promoção do EaD; (iii) limitações de infraestrutura tecnológica e de acesso digital que afectam a implementação do EaD;; e (iv) estratégias e recomendações visando à melhoria da implementação do EaD no sistema educacional moçambicano.
As políticas públicas e institucionais, em Moçambique, têm vindo a reconhecer o ensino à distância como uma estratégia fundamental para a inclusão educacional e democratização do acesso à educação. Relativamente ao ensino secundário, a expansão do EaD revela-se uma estratégia acertada perante o aumento de jovens e adultos que, por razões diversas, não podem frequentar o regime presencial. O recente anúncio do Governo de passar o turno nocturno para a modalidade de EaD surge como um importante teste à eficácia desta modalidade, considerando o universo dos alunos envolvidos.
Não obstante aos avanços normativos e institucionais registados, este estudo conclui que persistem desafios estruturais, os quais exigem respostas integradas e sustentáveis. As principais dificuldades estão relacionadas com a fragilidade das políticas públicas voltadas à educação mediada por tecnologias, a insuficiência de infraestrutura tecnológica aliada a dificuldades socioeconómicas dos alunos ou suas famílias no acesso às ferramentas digitais, bem como a limitada formação docente para o uso pedagógico das tecnologias.
A consolidação do EaD no país dependerá, para além da continuidade das políticas públicas, do fortalecimento das capacidades institucionais e da superação das limitações tecnológicas e pedagógicas constatadas. Como principais estratégias, o estudo destaca a necessidade do reforço da articulação interinstitucional e da cooperação internacional, visando à partilha de boas práticas, acesso a recursos técnicos e ao desenvolvimento de projectos conjuntos de inovação pedagógica; reforço da infraestrutura tecnológica e da conectividade digital, assim como formação contínua de docentes e técnicos em pedagogia digital. Esta combinação de estratégias é indispensável para a garantia de uma educação de qualidade, equitativa e socialmente relevante.
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1Universidade São Tomás de Moçambique (USTM)
Escola de Pós-graduação
Doutoranda em Gestão de Empresas – USTM
E-mail: aidanhacule@gmail.com
Maputo, Moçambique – 2026