DOCÊNCIA NO CONTEXTO DAS TENDÊNCIAS EDUCATIVAS ATUAIS: POSSIBILIDADES ESTRATÉGICAS E VIVÊNCIAS

TEACHING WITHIN THE CONTEXT OF ADVANCING EDUCATIONAL TRENDS: STRATEGIC POSSIBILITIES AND EXPERIENCES

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202601281157

Lulú Júlio Bissane¹

Resumo

O estudo busca explorar as transformações que a educação vem sofrendo diante das tendências mais recentes, considerando as inovações tecnológicas e metodológicas didático-pedagógicas que estão remodelando o cenário educacional avançado. O objetivo é analisar as tendências docentes, no contexto contemporâneo, se adaptam a essas mudanças e as possibilidades estratégicas para a prática docente criativa e eficiente. Além disso, o estudo propõe refletir sobre as vivências docentes, considerando os desafios e oportunidades, como esses aspectos impactam diretamente a prática docente. A pesquisa também destaca a importância da formação contínua e do uso de novas abordagens para a construção de um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e conectado às necessidades dos alunos do século XXI. Não obstante, regista-se que paradigmas educacionais que vêm sendo aplicados exigem dos professores uma adaptação moderada a fim de responder às demandas e aos desafios do ensino moderno. Em suma, a pesquisa sugere que os alicerces estratégicos da docência estão em constante evolução, com um foco crescente na inovação, personalização do ensino e no compromisso com uma educação significativa em tempo remoto. Ademais, contribui para o debate sobre as novas direcções para a educação, apresentando insights sobre as estratégias que podem ser adotadas pelos educadores para acompanhar e potencializar as tendências atuais, ao mesmo tempo em que mantêm a essência de uma prática crítica e avançada.

Palavras-chaves: Docência, Tendências Educativas, Possibilidades estratégicas, vivências

Abstract

The study seeks to explore about transforming educations ongoing facing the most recent trends, considering the technological and methodological innovations that reshape the educational evolution context. Aiming the analysis of contemporary educational trends, adaptive and strategic possibilities for creative and efficient teaching practices. The survey purpose is to reflect on teaching experiences challenges and opportunities provided within, how these aspects directly come with impact, highlighting the importance of teachers continuing training to practice new approaches to the education dynamism linked to the 21^st center’s needs. Moreover, educational paradigms applied nowadays require self-adaptation to the demands in order to answer the challenges of modern teaching. Meanwhile, the fact-findings suggest that teaching strategics are constantly in progress focused on innovation, personalization and commitment to education in transformation context. The study interprets the contribution to the reflection on new educational directions, providing with insights on the strategies that should be adopted by the educators to keep up with enhancing current trends while maintaining the essence of critical and advanced practice.

Keywords: Teaching, Advancing educational, Trends, Strategic possibilities, Experiences.

INTRODUÇÃO

A sociedade contemporânea é marcada pela transformação de fatores impulsionados como a globalização, a cientificidade, a tecnologia e as mudanças socioculturais. Dentre as transformações encontramos uma educação em evolução, exigindo dos professores reflexão sobre suas práticas didático-pedagógicas, olhando para as pretensões educativas em progresso. Ao refletirmos sobre o papel do professor, encontramos desafios significativos pois o atual cenário requer aprimorar competências fundamentadas em identificar tendências inovadoras diante da mudança do paradigma. Não obstante, mudanças têm trazido contrariedades de diversas ordens, como a adaptação a novas abordagens educativas, (re)pensar em estratégias diante do surgimento constante de enfoques educativos emergentes para enfrentar e superá-los. É neste contexto que formulamos uma questão de partida:

De que forma as tendências educativas atuais influenciam a docência, olhando para as possibilidades de adoptar estratégias e vivências do contexto?

Com o objectivo de analisar as tendências docentes no contexto educativo em avanço, propomo-nos

Identificar estratégias levadas a cabo pelos docentes para integrar práticas educativas emergentes;

Explorar as possibilidades educativas progressistas que sustentam a docência no contexto;

Refletir sobre as vivências docentes face à sua adaptação aos paradigmas educativos avançados.

Com o estudo pretendemos explorar perspectivas e enfoques em ascensão, analisando tendências educativas e os seus impactos na para prática docente. Nesta senda, é conduzida uma pesquisa com professores que leccionam o segundo ciclo de aprendizagem na Escola Secundaria Bonifácio Gruveta Massamba, distrito de Namacurra, Província da Zambézia em Moçambique. A relevância de um estudo desta natureza justifica-se pela crescente necessidade de refletir sobre estratégias adaptáveis às práticas educativas em transformação que marcam o século XXI. Por outro lado, as diversidades contextuais das realidades educativas exigem encontrar suportes estratégicos adjacentes a uma visão virada para os panoramas educativos inovadores que elevam os sujeitos a uma prática docente aprimorada.

METODOLOGIA

A abordagem qualitativa foi adequada pois de acordo com Almeida (2021, pp.33-34) “se baseia na natureza e na essência dos fenômenos, utilizando-se do trabalho de campo, da etnografia, subjetivismo e naturalismo.ˮ Este método permitiu explorar as percepções e tendências focadas em aspectos subjetivos e contextuais na perspectiva da evolução das abordagens da docência alinhada aos avanços educacionais vigentes. A pesquisa-ação envolveu a colaboração ativa dos participantes, permitiu aos professores trazer reflexões sobre suas práticas pedagógicas e, ao mesmo tempo, identificar alicerces estratégicos da docência que sustentam uma prática docente progressista. A revisão da literatura foi uma técnica usada que fundamentalmente desempenhou o papel de embasamento teórico do estudo, concedendo fundamentos que incidem sobre a educação e a práxis docente, explorando os enfoques emergentes que estão moldando a educação. A entrevista semi-estruturada foi usada para coletar dados qualitativos, com a qual foi possível captar a visão dos sujeitos da pesquisa/amostra constituída por 6 professores selecionados de forma aleatória simples, para explorar as estratégias de ensino, desafios enfrentados e como os enfoques educativos têm evoluído significativamente. Ainda assim, foi realizada observação direta para testemunhar como os professores implicam as metodologias e práticas pedagógicas no dia-a-dia.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

A docência no contexto das tendências educativas progressistas é influenciada por mudanças significativas, tanto em termos de práticas pedagógicas quanto de tecnologias e abordagens inovadoras. O papel do docente vai-se transformando à medida que novas tendências educativas emergem, procurando responder às necessidades de uma sociedade dinâmica em mudança radical. Começamos por trazer o conceito de ‘docência’ seguido do de ‘docente’, trazendo definições claras, explicando que se trata de uma profissão que não se limita apenas à transmissão de conhecimento, mas envolve um conjunto de práticas e relações que promovem ao Processo de Ensino-aprendizagem (PEA). Conforme Teixeira (2007, p. 434) refere “a docência é algo da ordem de delicadeza, tanto quanto é ela da ordem do humano, do político e do cuidarˮ. Por outras palavras, docência no sentido etimológico “tem suas raízes no latim – docere – que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender” (Veiga, 2006, p. 468). Para Morgado (2011, p.803), docência

(…) é uma profissão que não tem encontrado reconhecimento social como agente de mudança, e acredita que a importância atribuída à escola depende da autonomia curricular a ser construída pelo corpo docente em associação aos seguintes aspectos: competência profissional, identidade profissional e profissionalidade docente.

Olhando para as definições acima expostas, estamos perante abordagens que refletem três vertentes bem distintas, a saber: docência como algo de delicadeza profissional, sentido etimológico e atividade especializada. No nosso entender, a “docência como algo da delicadeza profissional “, envolve não apenas a transmissão de conteúdos, mas a construção de relações significativas entre professores e alunos. Essa prática exige sensibilidade para compreender as necessidades e contextos dos estudantes, promovendo um ambiente de aprendizagem acolhedor e respeitoso. Do ponto de vista “etimológico”, a docência carrega a ideia não apenas de transmitir conhecimento, mas também de promover a compreensão e a formação do outro. A docência como uma “atividade especializada” envolve um conjunto de competências e conhecimentos específicos que vão além da simples transmissão de conteúdos. Essa especialização abrange diversas dimensões, incluindo: conhecimento pedagógico, domínio do conteúdo, habilidades de comunicação, sensibilidade/empatia, capacidade de reflexão e aprendizagem contínua.

Portanto, ao considerarmos a docência uma “atividade especializada”, é possível (re)conhecer a complexidade e a importância desse papel profissionalmente, porém, ao longo do tempo, o conceito de docência tem sido (re)avaliado e (re)interpretado, olhando para as mudanças pedagógicas que moldam a educação dos sujeitos à luz das disposições educativas emergentes. Daí que, para Oliveira (2018, p. 26),

(…) define-se docência inovadora como uma profissionalidade exercida por sujeito autônomo e criativo que reflete, modifica e aprende a partir da realidade em interação e diálogo com outros, por meio de saberes e práticas pedagógicas e investigativas, em um espaço educativo, este entendido como lugar de pertencimento valorização de indivíduos e grupos e de formação.

De seguida, abordamos o termo docente que no nosso entender insere-se num contexto amplo e multifacetado, abrangendo o aprimorar do processo educativo tanto como a formação integral. Assim, o conceito torna-se dinâmico e complexo, refletindo a importância dessa profissão na construção de uma sociedade mais justa e educada, o docente é um profissional que não só ensina, mas também inspira, orienta e acompanha os alunos no seu processo de desenvolvimento. Segundo Zabalza (2003), docente

(…) é a pessoa que dá aula, o professor, seja em colégios, cursos técnicos, indivíduo que ensina aos outros independentemente do tema; palavra usada para designar professores Pós-graduados, Mestres ou Doutores por uma universidade, que podem ou não pertencer ao quadro de docentes; É um título que obtido mediante concurso, e possibilita o indivíduo em lecionar.

A partir da perspectiva da UNESCO, as políticas educativas que alicerçam a práxis docente envolvem um processo de adaptação às realidades educativas locais e globais, promovendo uma aprendizagem de qualidade. O sistema educacional implica mudanças profundas influenciadas por novas demandas sociais, econômicas e tecnológicas, mas também por uma reflexão sobre as adversidades enfrentadas pelos professores face à implementação de políticas educativas que visam moldar essas realidades. Os paradoxos na era de (re)estruturação educacional, do ponto de vista da UNESCO² (2021) reportam,

(…) as tensões entre as necessidades globais e as realidades locais, entre a padronização e a personalização da educação, e entre a eficiência e a profundidade da aprendizagem. Para enfrentar esses paradoxos, é fundamental uma abordagem equilibrada que permita aos docentes a flexibilidade necessária para adaptar suas práticas enquanto se alinha aos objetivos globais de uma educação de qualidade, inclusiva e sustentável.

As geopolíticas educativas globais constituem um conjunto de diretrizes, planos, estrutura e estratégias criadas pelos governos ou instituições de tutela, com tendência de regular e orientar a educação num País/Estado. Na medida que essas políticas são pensadas, busca-se dar suporte aos professores, melhorar a formação, proporcionar condições adequadas de trabalho e estabelecer currículos ou métodos de ensino inovadores. No entanto, o panorama das políticas educativas envolve uma reflexão sobre como as mudanças estruturais e as reformas educacionais influenciam a atuação dos professores e o funcionamento institucional.

O cenário atual das políticas educativas centradas na prática docente é marcado por uma tensão entre a necessidade de inovação e as limitações estruturais. Embora as políticas tendem a buscar melhorias educacionais, muitas vezes elas entram em contraste com as realidades do trabalho docente e as necessidades específicas dos alunos. A (re)estruturação funcional da educação precisa ser sensível a esses enfoques e, ao mesmo tempo, buscar soluções inovadoras que respeitem a autonomia dos docentes. É neste contexto que Taylor & Henry (2000, 490) dizem que “princípios e lógicas orientadas para o mercado estão moldando os parâmetros de formulação de políticas em muitos países ˮ Dentro desse processo, sugere-se que as políticas educativas tentam padronizar o ensino e as práticas pedagógicas para sua eficiência.

A implementação de tecnologias digitais na educação tem o potencial de transformar a prática pedagógica, tornando-a mais dinâmica e interativa. No entanto, a falta de investimento adequado e o aumento da responsabilidade do professor em lidar com esta ferramenta, pode resultar na sobrecarga de trabalho e na fragilização das condições de ensino. Segundo Almeida e Valente (2011),

[s]ão vários os obstáculos que se levantam ao uso das tecnologias na prática pedagógica. Entre os que mais impactam a sua utilização, ressalta o rápido avanço das tecnologias que dificulta o processo de apropriação por parte do professor; a formação inadequada dos professores mais virada para o conhecimento da ferramenta em si e não para a exploração do seu potencial pedagógico; a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino que dificultam novas formas de organização do tempo e do espaço e, por fim, a falta de apoio ao professor para encarar todo o processo de inovação e mudança.

Apesar dessas perspectivas, registam-se mudanças destacáveis na educação, impulsionadas pela (re)estruturação funcional perante a educação personalizada; nota-se uma crescente adaptação do ensino às necessidades dos alunos, pelo recurso às tecnologias assim como por uma prática educativa adaptativa e ajustável. Tais políticas começam por integrar o desenvolvimento das competências docentes como parte integrante do processo, para uma aprendizagem mais centrada no aluno e por incentivar a criação de projetos interdisciplinares, buscando uma maior integração no mundo real. Abrem-se, assim, novas possibilidades para os professores, situações que exigem uma adaptação constante às novas ferramentas tecnológicas, na medida que ao procurarem “[c]considerar todas as modificações da sociedade, a tecnologia em contínuo e rápido desenvolvimento, as diferentes exigências do mundo do trabalho, as diversidades em franco crescimento e todas as demais situações de novidade que exigem a adaptação do sujeito. ˮ (Borges, 2019, p.6).

A práxis docente, em tempos de mudanças de paradigma, exige queos professores adaptem as suas práticas pedagógicas, procurando transformações significativas no sistema educacional, na sociedade e nas tecnologias; a praxis implica uma combinação continuada da ação e da reflexão, sendo que os educadores não apenas aplicam o conhecimento, mas também se assumem como críticos, refletindo sobre as suas ações e as suas convicções, ajustando-as conforme os novos desafios e necessidades. Segundo Silveira (2013, p.3) “dentro deste novo contexto, emerge um profundo debate sobre o papel da educação em reorientar seus processos pedagógicos para lidar com a emergência deste novo paradigmaˮ; a docência, nesta conjuntura, torna-se uma missão dinâmica e desafiadora, marcada por transformações que exigem aos educadores (re)considerarem as suas abordagens e estratégias de ensino, as quais,

(…) devem apresentar um conjunto de conhecimentos, competências, habilidades, saberes, entre outros, que a sustente, delimitando suas especificidades, bem como demarcando suas responsabilidades sociais. Essa é uma mudança de paradigma importante que tem acompanhado boa parte da investigação científica sobre o tema, sobretudo nos últimos trinta anos, a qual apresenta inúmeras implicações para se entender os atuais processos que constituem a docência na atualidade. (ibidem)

As práticas tradicionais de ensino estão sendo substituídas por metodologias ativas, incentivando o envolvimento dos alunos, promovendo uma aprendizagem significativa. Para atender às novas demandas da sociedade, tanto sociais quanto profissionais, as metodologias de ensino passam a valorizar cada vez mais o desenvolvimento de competências voltadas para a resolução de problemas, promovendo a iniciativa, a autonomia, o espírito crítico, a comunicação, a construção do conhecimento, – o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber conviver. Nesse âmbito, o INDE (2022, p.12) destaca que,

[o] Currículo do ES³ permite aos jovens e adultos desenvolver um conjunto de competências para enfrentar, com sucesso, os desafios da vida quotidiana. As competências necessárias para a vida referem-se ao conjunto de recursos, isto é, saberes, capacidades, comportamentos e informações que permitem ao indivíduo tomar decisões informadas, resolver problemas complexos, pensar crítica e criativamente, relacionar-se com os outros e manifestar atitudes responsáveis para com a sua saúde, da família e da sua comunidade.

Uma das características da função docente contemporânea visa tornar o aluno protagonista da sua própria aprendizagem, proporcionando-lhe autonomia para (re)construir conhecimentos, para ser inovador e procurar soluções para os problemas com que se vai confrontado. O papel do professor muda, passando de agente central para–mediador, apoiante, facilitador, guia, orientador e auxiliador. Para Freitas & Lacerda (2021, p.150),

[a] principal missão das instituições de ensino deve ser a de emancipar a autonomia e o espírito protagonista do estudante, libertá-lo do estado de heteronomia imposto por um sistema opressor, neoliberal; tirar o estudante de uma cultura do medo, da alienação, da subserviência, para um lugar de ‘fala’, autônomo, responsável pelo seu próprio percurso formativo, agindo com espírito crítico, maduro e tolerante no mundo ao seu redor. Essa autonomia não tem data e hora marcadas, acontece durante toda a nossa vida, variando de acordo com o contexto intrapessoal e social de cada indivíduo.

As experiências educativas destacam a importância da atualização permanente da praxis docente ao longo da carreira, uma realidade que levanta argumentos relevantes sobre a formação do professor no exercício pedagógico, validando padrões diante das novas abordagens metodológicas, fundamentadas em didáticas inovadoras. Ao vivenciar o cenário do processo educativo, o professor identifica desafios que exigem soluções criativas; sendo fundamentalmente explorar diversas metodologias para adaptar o processo educativo às inovações relevantes. Diante dessa realidade, se o professor_, ao agir proativamente, “ocupa um lugar central nas mediações das dinâmicas de aprendizagem juntamente com o aluno em suas entrelinhas idiossincráticas, destacando que as interações educativas, partindo de suas acepções experienciais-formativas, permeiam diferentes possibilidades de liberdade a partir da interação com outro enquanto personagem singularˮ (Castelhano et al., 2021ª). Os autores incentivam a refletir sobre os padrões educacionais e exigem que o professor explore a essência da prática pedagógica, sendo da sua responsabilidade buscar estratégias de qualidade que o ajudem a desenvolver competências didáticas de forma adequada. Reconhecemos que o saber-fazer docente é fruto da busca da qualidade profissional, alinhada à sustentabilidade ideológica da práxis docente. Isso é essencial para concretizar experiências teóricas e práticas em áreas específicas do conhecimento, promovendo uma contínua atualização dos saberes; portanto, é fundamental agir com capacidade de inovar e buscar de forma estratégica estas qualidades. A adesão emerge a partir de novos padrões e baseia-se em princípios que também influenciam a docência; observa-se que as abordagens metodológicas contemporâneas refletem tanto sobre o presente quanto sobre o futuro. A práxis docente responde ao desafio de conciliar a coesão didática, pelas demandas da globalização; esse envolvimento busca oportunidades/ocasiões para solidificar o saber e o saber fazer, impulsionando o profissionalismo, tendo em conta que ao professor se exige que se adapte à evolução do conhecimento, às diferentes realidades e aos diversos contextos, procurando uma constante atualização do saber. Nesses termos,

[a]s práticas pedagógicas são aquelas que se organizam para concretizar determinadas expectativas educacionais. São práticas carregadas de intencionalidade uma vez que o próprio sentido de práxis se configura por meio do estabelecimento de uma intencionalidade, que dirige e dá sentido à ação, solicitando uma intervenção planejada científica sobre o objeto, com vistas à transformação da realidade social. (Franco, 2016, p. 542)

As novas tendências educativas cruzam-se com o histórico-pedagógico restaurado, que se identifica com princípios de uma fusão entre professores empenhados e atentos às necessidades e desafios das novas gerações, em que a prática docente em tempos de mudanças de paradigmas exige ser atualizada; segundo Fino (2011) “observa-se que os novos arcabouços instrumentais e técnicos influem diretamente nas caracterizações e perspectivas da educação contemporânea. Nas últimas décadas do século XIX, surgem novos sistemas educativos e a profissão de professor começa por se consolidar à luz de diretrizes que defendem estratégias participativas no ensino, apontando-se tendências progressistas, caracterizadas por enfoques que buscam promover a integral dos alunos focado na aprendizagem ativa, onde o estudante é um elemento ativo no PEA, desenvolvendo competências de pensamento crítico.

Figura 1. Mapeamento de tendências educacionais

Fonte: Adaptação própria

O termos de contrariedades à procura de estratégias educativas ativas sugere uma reflexão sobre as dificuldades enfrentadas no campo da educação e a busca de estratégias que envolvam os professores e os alunos de forma ativa e participativa no PEA; Aparece para enfatizar a necessidade de superar desafios para implementar métodos que favoreçam a ação-interação estudante/realidade, a qual é contemplada nos conteúdos programáticos, ao invés da aprendizagem passiva, centrada apenas no professor, conforme os paradigmas tradicionais.

O professor contemporâneo é naturalmente desafiado a características específicas que incluem conhecimento, metodologias de aprendizagem e domínio científico, sempre atento a possíveis transformações. Para colocar em prática essas abordagens tendentes, o sujeito dedicar-se à inovação, buscando aprimorar as tecnologias, criando recursos de ensino viáveis e acessíveis à realidade modesta. Ser professor é uma nobre tarefa para a sociedade, que apesar disso, além do ambiente da sala-de-aula, enfrenta desafios que incluem desde a integração com novas tecnologias até a abordagem de questões complexas que exigem do docente o ser proativo, dinâmico face ao uso de plataformas digitais e/ou ferramentas de colaboração e recursos multimédia que,

(…) estão pondo em causa este modelo de escola. O computador, o vídeo, a internet não só põe o aluno on-line com um professor fisicamente distante e diferente do professor da sala de aula, como a partir desses meios ele recolhe informação e conhecimentos que ultrapassam o currículo que é utilizado na própria escola. (Mazula, 2012, p.81)

A adaptação dos professores às novas tecnologias tornou-se essencial, com a digitalização da sociedade que trouxe uma verdadeira transformação na educação, tornando-se um processo desafiador e contínuo, daí que os professores enfrentaram a necessidade de se familiarizar e integrar a essas tendências nas suas práticas pedagógicas e desenvolver habilidades profissionais. Segundo Ferreira e Basílio (2006, p.2),

As vertiginosas evoluções socioculturais e tecnológicas do mundo atual geram incessantes mudanças nas organizações e no pensamento humano e revelam um novo universo no cotidiano das pessoas. Isso exige independência, autocrítica e criatividade na obtenção e na seleção das informações, assim como na construção do conhecimento.

Essa transição tem sido amplamente impulsionada pela urgência de atender às diretrizes de um mundo em rápida evolução, portanto, o contexto da complexidade do papel do professor requer “saberes específicos a profissão em virtude da especificidade da ação a ser desenvolvida, a aula exige habilidades e conhecimentos específicos para que o professor assimile a natureza da prática pedagógica, refletindo sobre ela e sobre a problemática que lhe é inerente ˮ (Ibidem)

De fato, ao que tudo leva a crer, o saber didático-pedagógico contemporâneo destaca-se sobre a intersecção de conhecimentos essenciais para o ensinar: o conhecimento do conteúdo o que ensinar, o conhecimento pedagógico como ensinar e o conhecimento tecnológico quais ferramentas utilizar. Logo, para se familiarizar com a rápida evolução tecnológica, o professor precisa não apenas dominar as ferramentas digitais, mas também saber como ajustá-las ao PEA.

O constante avanço das teorias e práticas educativas impactam de certa forma os desafios dos professores em tempos de mudanças do paradigma educacional e traz desafios significativos. Estas imposições exigem mentalidade de desenvolvimento profissional. Ao se comprometerem com a formação contínua e a inovação, podem transformar esses desafios em oportunidades de aprimoramento, e, consequentemente, oferecer uma prática docente eficiente. Neste âmbito, como frisado pela OCDE⁴ (2023)

[e]ssa transformação implica em novos desafios formativos. Já não é mais tão importante transmitir conhecimentos, mas sim ensinar os estudantes a pensar de forma crítica e criativa em um mundo em que o conhecimento e a informação estão amplamente disponíveis na internet e em que a inteligência artificial está adquirindo capacidades crescentes de processamento e raciocínio, semelhantes ou superiores às capacidades humanas.

Partimos do pressuposto que a formação contínua é o desafio central para os professores hoje em dia, e a sua importância não pode ser subestimada, embora apresente contrariedades adversas para a evolução profissional. Investir em formação pode resultar em práticas de ensino adaptáveis às necessidades globais, contribuindo para um ambiente de educação dinâmico e progressista. No entanto, Vasconcelos (2015, p.18) alega que “os desafios e as exigências que se colocam, hoje refletem sobre as possibilidades da formação contínua de professores poder constituir-se como um instrumento de capacitação dos docentes para enfrentar tais desafios e exigências da sociedade do conhecimento. ˮ

Considerando as estratégias educativas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas tendentes a contemporaneidade, requerem adaptar o ensino às necessidades, interesses e ritmos de aprendizagem, permitindo que os alunos vejam a aplicação prática do conhecimento/conteúdo. Conforme o MINEDH⁵ (2022, p. 18) o saber estratégico docente consiste na “criação de novos conhecimentos e a aplicação de novos e diferentes métodos de ensino para melhores resultados e desenvolvimento de atividade imaginativa projetada para produzir resultados (…).ˮ Falar de estratégias que alicerçam a docência em tempos de avanços científicos significa integrar ferramentas que ativam o PEA, combinando atividades letivas que agregam diferentes métodos, requer do professor garantir flexibilidade e personalização, permitindo que os alunos aprendam ao seu ritmo. Esses panoramas não apenas refletem as tendências atuais da sociedade, mas também ajudam a preparar os alunos para um futuro próspero. É importante que os docentes estejam abertos, experimentar e adaptar as suas práticas promovendo uma aprendizagem significativa e inclusiva. E, tal como afirma Santos (2004, p.12)

[a]s estratégias devem promover a interação efetiva e a participação equitativa, ao mesmo tempo em que desafiam os alunos a aplicar, analisar, sintetizar e avaliar informações colaborativamente. Essa abordagem não só enriquece a experiência de aprendizagem, mas também prepara os alunos para um mundo cada vez mais interconectado e colaborativo.

A aprendizagem ativa é uma abordagem pedagógica que coloca o aluno no centro do processo, incentivando a sua participação na construção do conhecimento. Essa estratégia alinha-se perfeitamente às demandas para um docente moderno, que busca cativar os alunos e naturalmente dotá-los naturalmente de habilidades essenciais. É uma estratégia prestigiada, pois não apenas atrai os alunos, também desenvolve competências do saber. Do ponto de vista de Costa & Azevedo (2019, p.3)

[a] utilização das metodologias ativas no processo de ensino contribui para o enriquecimento e desenvolvimento dos processos educacionais ao conectar professor e aluno, além de possibilitar uma relação de parceria no desenvolvimento de projetos sendo o professor o facilitador do processo de aprendizagem, enquanto o aluno torna-se o principal ativo.

A profissionalidade docente está relacionada à evolução do papel do professor diante das transformações educacionais vividas. Garantir que as competências científicas, tecnológicas e culturais providas sejam relevantes para a práxis e que contribuam para responder às necessidades e dinâmicas educativas. Segundo Brzezinski (2014) profissionalidade significa

[a] qualidade da prática profissional, integridade do fazer docente, desenvolvimento profissional, habilidades e à constituição da identidade docente; competências; ao saber docente, à integridade da dimensão social e do pessoal do docente; à sua responsabilidade individual e comunitária, compromisso ético e político.

Na conjuntura dos avanços educativos, a profissionalidade docente não se limita apenas ao conhecimento técnico e pedagógico, mas abrange uma compreensão ampla das competências sociais, emocionais, e éticas necessárias para lidar com as objecções educacionais. Para, Morgado (2011) destaca um conceito intimamente ligado à ideia de desenvolvimento profissional. Para este autor a profissionalidade docente refere-se a “uma construção profissional que se dá de forma progressiva e contínua; ao desenvolvimento de competências e da identidade profissional que se inicia na profissionalização e prolonga-se ao longo de toda a carreira.

ˮNo capítulo dos avanços educativos, a profissionalidade docente implica a integração de uma série de qualidades profissionais com a formação de cidadãos críticos e responsáveis. O papel do professor não é mais apenas o de transmitir conhecimento, mas envolve também ser um facilitador da aprendizagem, um líder educacional e um agente de transformação social de forma autônoma e sustentável. As competências do docente evoluem à medida que a ciência avança, buscam proporcionar tendências pedagógicas aplicáveis a novas ideias. Dessa forma, exige-se que o sujeito desenvolva um conjunto diversificado de competências, que vão desde o domínio pedagógico e digital até habilidades didático-científico, sócio-emocionais e interculturais, para se adaptar à evolução metodológica didática. No entender de Perrenoud (2000, p. 15) competência docente “é capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações. ˮ Como elucidado pelo autor, as competências do docente referem-se a um conjunto de habilidades, saberes e atitudes necessários para que o professor desempenhe sua função com perfeição que implica

(…) teacher’s cognitive knowledge, which have an impact on classroom learning. A topic of teacher’s teaching competency refers to the abilities that enable them to collaborate with students, colleagues and other professional involved in education and learning to provide the most learning environment possibility. (Handrianto at all, 2021, p.2)

Figura 2. Competência/Recursos cognitivos docentes

Fonte: Adaptação própria (Perrenoud, 2013)

Na verdade, criatividade e a transversalidade são, de facto, elementos-chave para uma estratégia educacional bem-sucedida em tempos de rápidas transformações, exigindo do professor constante adaptação do ensino e das metodologias aplicadas. Por um lado, a criatividade, permite que os sujeitos se tornem proativos, flexíveis ao aprimorarem a práxis inovadora, em tempos de transformação, para o desenvolvimento de habilidades metodológicas, incentivando a capacidade de pensar de forma crítica e a adaptabilidade diante de desafios emergentes. Por outro lado, a transversalidade propõe uma abordagem integrada entre diferentes áreas do conhecimento, conectando temas e habilidades de diversas áreas do saber, permitindo que os docentes se alinhem a complexidade didático-metodológica.

A relação do professor com o conhecimento vai além da simples transmissão de saberes já estabelecidos, porém, a sua atuação cinge-se numa natureza de conhecimentos integrantes em diferentes abordagens. Entende-se que o saber docente agrega saberes adquiridos na formação profissional, seja esta inicial/contínua, além de saberes disciplinares, curriculares e experiências da docência. Por conta disso, Libânio (2012, p.102) esclarece que “aprender a fazer é, portanto, captar o espírito da estratégia e da reflexibilidade, que permitem um refazer contínuo do agir à medida que os dados oferecidos pelo ambiente o pedem e exigem.” Por outras palavras Tardif (2014, p. 37) defende que “os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa. ˮ O fazer docente está intrinsecamente ligado às diretrizes e normas estabelecidas pela legislação educacional, que orientam a formação, a prática pedagógica dos profissionais da educação. Em tempo remoto as tecnologias educacionais são consideradas ato do fazer docente, conjunto de ferramentas e metodologias que facilitam o PEA, promovendo a interação professor-aluno. No contexto do “fazer docente”, o professor não é apenas um transmissor de conhecimento, mas também um facilitador que usa tecnologias para tornar aprendizagem mais dinâmica, acessível e significativa. Sob este panorama Ribeiro & Araújo (2018, p.415) sustenta que,

[o]s professores sofrem novas formas de emulações laborais, à proporção que são pressionados no sentido de se tornarem adaptáveis às novas circunstâncias. Devem, portanto, desenvolver competências e incorporar novas habilidades capazes de responder aos dilemas cotidianos da sala de aula e das atividades de ensino.

Figura 3. Fundamentos para a praxis educativa remota

Adaptação própria, in www.nampikin.ai

O “fazeres docentes” no contexto da docência inovadora envolvem acções e reflexão que visam transformar o ensino-aprendizagem. Trata-se de uma planificação colaborativa do processo, colaboração entre sujeitos para desenvolver currículos interdisciplinares e projetos que integrem diferentes áreas do saber. A demais, trazer reflexão conjunta em forma de oficinas pedagógicas regulares para debater práticas, trocar experiências e aprimorar metodologias de ensino.

Segundo Formiga (2009, p.3), “os paradigmas da aprendizagem e o papel das tecnologias assentam a diferentes dimensões: Satisfação do aprender; professor orientador de aprendizagem; aprendizagem aberta e flexível; aprendizagem coletiva; aprendizagem inter, multi-transdisciplinar; conteúdos significativos-flexíveis; aprender a aprender; conveniência de local-hora, e ciberespaço. ˮ No entanto, o fazer docente proporciona novas formas de interação e comunicação dos sujeitos, em Moçambique, por exemplo, foi possível minimizar o rácio professor/aluno por turma, aliviando a superlotação das salas-de-aulas.

Constituem uma série de exigências para atender novos paradigmas educacionais, as metodologias de ensino estão mais do que nunca alinhadas ao desenvolvimento de competências com estratégias de base/inovadoras que propõem ao docente (tarefas de aprendizagem, afinidade com as TICs, aplicação de metodologias ativas; convivência positiva aluno-professor), contribuem para um ambiente de ensino mais dinâmico, colaborativo e centrado no aluno. Logo é fundamental reforçar que as ideias já apresentadas pois MINEDH (2022, p.50) às tecnologias educativas constituem,

(…) conjunto de técnicas e métodos pelos quais os objetivos educacionais podem ser alcançados. Abrangem os materiais didáticos criados e inovados pelos professores, no contexto do ensino e aprendizagem sendo úteis para preservar, transmitir e promover o conhecimento, utilizando ferramentas e técnicas adequadas.

Dentre as normas consideráveis destaca-se a auto-reflexão crítica em forma de análise da prática docente, que reflete em prol das suas experiências, identificando pontos fortes e áreas de melhoria. Construção de círculos de interesse ou grupos de discussão para troca de ideias e práticas pedagógicas, por onde se estabelecem relações de mentoria, com as quais os professores mais experientes apoiam os iniciantes. Essas práticas de formação contínua são essenciais para que os docentes se (re)qualifiquem e mantenham-se aptos a enfrentar os desafios do ensino em tempo de mudanças.

4. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS

A apresentação de dados observou uma análise lógica de informações, permitindo extrair e relacionar evidências com os objetivos pré-definidos. Na sequência, para a interpretação e tabulação dos resultados, foram estabelecidas as seguintes etapas:

Tendências docentes no contexto educativo actual;
Estratégias docentes para aprimorar práticas educativas emergentes;
Possibilidades educativas progressistas que sustentam a docência no contexto;
Vivências docentes face à sua adaptação aos paradigmas educativos avançados.

Como forma de preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa, estes são identificados pelos códigos: P1, P2, P3, P4, P5 e P6 respectivamente.

4.1. Tendências docentes no contexto educativo atual

Tabela 1. Tendências docentes no contexto educativo

O que entendes sobre tendências educativas atuais?
P1	Transformações que ocorrem no campo da educação
P2	Mudanças sociais educativas
P3	Mudanças nos modelos educacionais
P4	Mudanças na prática educativa
P5	Adoptar novas abordagens, práticas e metodologias educativas
P6	Adaptar as práticas educativas a realidade que vivemos

Fonte: (Autor, 2025)

Analisando o quadro 1, as respostas dos professores correspondem a diferentes abordagens, ou seja, relacionam as tendências educativas docentes apontando para às transformações ocorrentes no campo da educação (P1); Mudanças sociais, nos modelos e na prática educativa (P2, P3 e P4); Adoptar novas abordagens, práticas e metodologias educativas (P5); Adaptar as práticas educativas à realidade em que vivemos (P6).

Contudo, estes indicativos dão-nos a entender que os professores têm noção sobre a lógica das tendências educativas, transformando, trazendo mudanças decisivas, adoptando novos métodos e práticas educativas ao panorama em que vivemos. Em suma, os sujeitos referem-se a mudanças e inovações nas práticas de ensino e aprendizagem que estão ganhando força nas últimas décadas, muitas vezes impulsionadas pelas metodologias activas, tornando-a mais flexível, acessível e adequada. Para Tavares (2019),

As noções e segmentos das concepções inovadoras nos contextos educacionais permeiam quatro sentidos dinâmicos, levando em consideração cada modelo interpretativo estaria fundamento em seus próprios mecanismos funcionais, a estacar:

a inovação enquanto resultante positiva,
os aspectos inovadores como forma de mudança reforma estruturante,
a tentativa de inovação como maneira de modificação das diretrizes curriculares e as
propostas inovadoras de modificação das práticas educacionais tradicionais em uma determinada contextualização sociocultural.

4.2. Estratégias docentes para integrar práticas educativas emergentes

Tabela 2. Indicadores de estratégias docentespara integrar práticas educativas emergentes

Que *estratégias são levadas a cabo pelos docentes* para integrar práticas educativas emergentes?
P1	A prática docente eficiente e inovadora/metodologias ativas de aprendizagem
P2	Práticas docentes que visam o desenvolvimento de competências para o século XXI
P3	Abordagens didáticas que visam o desenvolvimento contínuo ajustáveis à realidade
P4	Professores se tornem agentes transformadores do processo de ensino-aprendizagem
P5	Reflectir e adoptar metodologias/abordagens pedagógicas que considerem as necessidades e desafios
P6	Explorar princípios didácticos-pedagógicos progressistas

Fonte: (Autor, 2025)

Diante das respostas dos (P1, P2 eP6), percebe-se que estes são unânimes em reiterar que as estratégias aprimoram as práticas educativas em modernas ao olhar para a necessidade de docência eficiente e inovadora, desenvolvimento de competências profissionais, tal como explorar didácticas progressistas adaptáveis às rápidas mudanças. Acredita-se no aprimoramento de competências eficientes, alinhadas às necessidades educativas inovadoras (P3). Já o (P4 e oP5) retratam que os sujeitos se tornam agentes de transformação no PEA, e que adotam o exercício educativo, refletindo sobre metodologias-didácticas voltadas às necessidades e desafios procedentes. No parecer de Silva (2013, p.3),

[a] disposição de um conjunto de saberes pedagógicos e a mobilização de um conjunto de estratégias, a inovação é posicionada como uma atitude pedagógica permanente. Para tanto, entendemos que três estratégias, distintas e complementares, são mobilizadas na constituição dessa docência inovadora: o privilégio da atualidade, o desafio da inventividade e a atitude da determinação voluntária.

4.3. Possibilidades educativas progressistas que sustentam a docência no contexto

Tabela 3. Possibilidades educativas progressistas que sustentam a docência

*Que possibilidades educativas progressistas sustentam a docência* no contexto avançado?
P1	Possibilidades educativas progressistas são fundamentais
P2	Sustentar e renovar a prática docente
P3	Integração das tecnologias para promover uma aprendizagem inovadora
P4	Perspectiva de ensino reflexivo e analítico
P5	Gerar um espaço para análise crítica e para o reconhecimento da pluralidade.
P6	Autonomia e a construção de saberes de forma crítica e reflexiva.

Fonte: (Autor, 2025)

O quadro 2 justifica as opiniões de respondentes fazendo menção ao (P1, P2 e o P3) com respostas ajustáveis, podemos assim, assegurar que as respostas dos três professores se agregam à mesma realidade. Ainda, relativamente a este indicador, os respondentes trazem as seguintes perspectivas:

… estas possibilidades permitem ao professor habilitar-se com espírito de pensamento crítico, favorecendo integração do conhecimento com o desenvolvimento de competências pedagógicas tal como a capacidade de pensar de forma criativa e inovadora.
Visa responder às exigências de uma prática docente flexível, personalizada e adaptável às diferentes necessidades e ritmos de aprendizagem nos dias de hoje …

Como é evidente, os enfoques educativos emergentes são cruciais para a transformação do papel do professor ao perspectivar práticas pedagógicas progressistas com as quais o docente pode contribuir significativamente para a formação de cidadãos críticos, criativos e preparados para os desafios do século.

4.4. Vivências docentes face à sua adaptação aos paradigmas

Tabela 4. Vivências docentes face à sua adaptação aos paradigmas educativos avançados.

*Como tem sido o seu dia-a-dia profissional* face à sua adaptação aos paradigmas educativos avançados.
P1	Integração entre diferentes áreas do conhecimento e gestão da diversidade e personalização do ensino
P2	De lidar-se com a complexidade da realidade educacional contextual
P3	Reflexivo e dinâmico procurando de responder aos desafios educativos tendentes
P4	Com princípios de actualização permanente constante dos conhecimentos e habilidades profissionais
P5	Resistência às mudanças e adaptação a novas metodologias
P6	De transição para o uso de tecnologias em sala-de-aula que exigem que o professor seja proactivo

Fonte: (Autor, 2025)

Relativamente a este indicador, o (P1 eP2) afirmam que as vivências docentes se caracterizam pela diversidade e complexidade educacional. O (P3 eP6) trazem respostas que incidem para a reflexão e dinamismo docente para responder aos desafios tendentes à docência proativa. Já o (P4) traz uma resposta que olha para a atualização como forma de manter o saber e qualidades profissionais. Não obstante, o (P5) é unânime na sua resposta que busca resistências, mudanças e adaptação a novas metodologias. Assim, percebeu-se que os avanços didático-pedagógicos estão profundamente ligados à formação contínua adaptável aos padrões educativos inovadores para garantir que a docência reformista seja operativa. Esse processo contínuo do saber fazer docente adaptável não pode ser apenas uma simples exigência, mas, obviamente, uma oportunidade para desenvolver profissionalmente.

A educação está em constante evolução, as necessidades dos professores, ajustar os saberes bem como as práticas de ensino, também mudam ao longo do tempo. Fica evidente que a docência em transformação constitui um conjunto complexo de princípios que visam prepará-los para enfrentar os desafios educacionais vigentes. A evolução das práticas pedagógicas exige que o professor se mantenha aberto à inovação e à reflexão contínua.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando os aspectos discutidos do ponto de vista da docência no contexto das tendências educativas em atuais, revelam-se transformações multifacetadas nas práticas pedagógicas, mostram que o docente do presente e do futuro será cada vez mais desafiado a incorporar tecnologias, adaptar-se às novas tendências e refletir continuamente sobre seu papel educativo.

Os princípios de “docência em transformação” referem-se a uma adaptação profissional às metodologias emergentes, desafios, contextos culturais e tecnológicos, passam por mudanças radicais, instando o professor a responder a essas alterações de forma flexível e criativa.

A literatura aponta para a necessidade de um equilíbrio entre as inovações tecnológicas e didáticas, sem perder de vista a importância da formação integral e da reflexão crítica sobre a prática docente. As possibilidades estratégicas exigem não apenas a adaptação às pré-disposições, mas também uma visão ampla que permita desenvolver a praxis, mas também a transformação do papel do professor ao (re)avaliar as práticas educativas, contribuir consideravelmente na formação de sujeitos aptos para os desafios globais.

Constatou-se que o desafio do docente passa por explorar estratégias integrantes, garantindo que as mudanças educativas realmente promovam a (re)qualificação profissional do saber fazer, elencando um cenário de transições que reflete sobre oportunidades que o momento dispõe. No entanto, estrategicamente, os contributos para o avanço didático-pedagógico têm um impacto significativo no PEA, criando um ciclo de (re)estruturação com foco nos contornos de avanços na busca por exercício personalizado do ensino, explorando integrar inovações, permitindo que os sujeitos aprimorem as suas abordagens educativas diante das experiências e necessidades.

²United Nations Educational, Scientific and Cultural

³Ensino Secundário

⁴Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico

⁵Ministério da Educação e desenvolvimento Humano

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Ítalo D’Artagnan. Metodologia do trabalho científico. Coleção Geografia. Edição UFPE, 2021.

ALMEIDA, Maria Elizabete Biaconcini & VALENTE, José Armando. Tecnologias e Currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? Paulus, Capítulo 3. pp. 27-37, 2011.

BORGES, Filipe Augusto Fernandes. Educação do indivíduo para o século XXI: O relatório Delors como representação da perspectiva da UNESCO. Revista Labor nº16, v.1, ISSN: 19835000, pp.6-19, 2019.

BRZEZINSKI, Iria. Formação de profissionais da educação (2003-2010). MEC/Inep, 2014. https://www.bing.com/search?q=Brzezinski%2C+I.+(2014).+Forma%C3%A7%C3%A3o

COSTA, Gercimar Martins Cabral e AZEVEDO, Gilson Xavier, Metodologias ativas: novas tendências para potencializar o processo de ensino aprendizagem, Revista Iniciação & Formação Docente, v. 6, n.2. pp. 47-60, 2019.

FERREIRA, Daniel Paulo e BASÍLIO, Valéria Cristina. O papel do professor frente às novas tecnologias estamos preparados? TRANSVERSAL – Revista Anual do IEDA, v.4, n.4, pp. 2-17, 2006.

FINO, Carlos Nogueira. Investigação e inovação (em educação). Pesquisar para mudar (a educação), Centro de Investigação em Educação – CIE-Uma pp. 29-48, 2021.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: por entre resistências e resignações. Educação Pesquisa, São Paulo, v. 41, n.3, p.p. 601-614, 2016.

FREITAS, Renival Viera e LIMA Magneide Santos. As novas tecnologias na educação: desafios atuais para a prática docente, IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade. ISSN 1982-3657, 2021.

HANDRIANTO, Ciptro. at all. Teaching competency of teachers for curbing drug and substance abuse (DSA) in Malaysian Secondary Schools. Ashdin Publishing Journal of Drug and Alcohol Research, Vol.10, 2021.

INDE (2022) Plano Curricular do Ensino Secundário (PCES) Documento Orientador Objectivos, Política, Plano de Estudos e Estratégia de Implementação, Maputo. https://www.mined.gov.mz/ass

LIBÂNIO, João Batista. A Arte de Formar-se. Edições Loyola, 7ª Edição. V.10, n.6, pp-1-256, 2012.

MAZULA, Brazão. O Professor e os desafios do ensino e aprendizagem no século XXI: Uma abordagem orientada para o desenvolvimento, Revista Cientifica. UEM, Ser: Ciências da Educação, Vol. 1, (0) pp. 75-101, 2012.

MINEDH, Política do Professor e Estratégia de Implementação (2023 – 2032). Edição: Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, 2022. https://planipolis.iiep.unesco.org/en/2022/politic

MORGADO, José Carlos. Identidade e profissionalidade docente: sentidos e (im)possibilidades. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas Educacionais, v. 19, n. 73. pp. 793-812, (2011).

OLIVEIRA, Raquel Gusmão. Docência Universitária na Saúde: Limites e possibilidades para uma prática inovadora. Tese (Doutorado) – EE USP. pp.1-107, 2018.

Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico [OCDE]. OECD skills outlook 2019: Thriving in a digital world, 2019. http://www.oecdlibrary.org/education/inspired-

PERRENOUD, Philippe., et all. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Artmed editora, Porto Alegre, pp.1-176, 2000.

PERRENOUD, Philippe. Desenvolver competências ou ensinar saberes? A escola que prepara a vida para ensinar, Editora: Penso, Porto Alegre, 1ª edição, pp.1-244, 2013.

RIBEIRO, Armanda Cristina. & ARAÚJO, Reman Bandeirante. As Transformações do trabalho docente: ser professor hoje. Práxis Educativa, Ponta Grossa v. 13, n.2. p.p. 407-424, 2018.

MEROTO, Monique Bolonha das Neves., at all. A aprendizagem colaborativa e a taxonomia de Bloom no contexto virtual, Revista Contemporânea, v. 4, n.1. pp. 12-20, 2024.

SILVA, Rafael Dias e FABRIS Elí Terezinha Henn. Docências inovadoras: a inovação como atitude pedagógica permanente no ensino médio, Educação-Porto Alegre impresso, vol. 36, n. 2. pp. 250-261, 2013.

SILVEIRA, Emerson Lizandro Dias. O perfil do professor do século xxi: uma reflexão necessária. Revista de Educação Dom Alberto, n. 3, v. 1, pp.1-11, 2013.

TAVARES, Fernando Gomes Oliveira. O conceito de inovação em educação: uma revisão necessária. Educação Revista UFSM, v. 44, pp.1-19, 2019.

TAYLOR, Sandra e HENRY, Mirian. Globalization and educational policymaking: a case study. Educational Theory, v. 50, n. 4, p.p. 487-503, 2000.

TEIXEIRA, Inês Assunção Castro. Da condição docente: primeiras aproximações. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p.p. 426-443, 2007.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Vozes Editores, 17ª Edição, pp. 12-202, 2012.

UNESCO. Reimagining our futures together: A new social contract for education. Paris: UNESCO, 2012. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/

VASCONCELOS, Maria Valcilênia. Formação contínua de professores: Possibilidades, desafios e oportunidades, Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, pp.18-65, 2015.

VEIGA, Ima Passos Alexandre. Docência: formação, identidade profissional e inovações didáticas. In: Maria, Silva, et al. Educação formal e não formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafios para a Inclusão Social. Recife: ENDIPE, p.p. 467-484, 2006.

ZABALZA, Miguel Angel. Competências Docentes del Professorado Universitário – Desarrollo Profesional. Narcea Ediciones, 2ª edição, pp.9-217, 2003.

¹Graduado em ensino da Língua Inglesa, Pós-graduado em Metodologia de Ensino pele Universidade Licungo (UL), Mestre em Pedagogia e Didáctica pela Universidade Metodista Unida de Moçambique (UMUM). maybissane@gmail.com