SOCIO-EMOTIONAL DIMENSIONS AND THE INCLUSION OF STUDENTS WITH ADHD IN BASIC EDUCATION: EVIDENCE AND PEDAGOGICAL IMPLICATIONS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202512050910
Lenilda Oliveira da Silva1
RESUMO
O presente artigo aborda as dimensões socioemocionais e a inclusão escolar de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), condição do neurodesenvolvimento caracterizada por sintomas persistentes de desatenção, hiperatividade e impulsividade que impactam o desempenho acadêmico e as relações interpessoais. O estudo tem como objetivo geral investigar o papel das habilidades socioemocionais no processo de inclusão desses alunos, discutindo suas implicações para a prática pedagógica e para a permanência escolar. Para tanto, foi realizada pesquisa de natureza qualitativa, bibliográfica, baseada em artigos científicos, livros especializados e documentos institucionais publicados nas últimas duas décadas, selecionados em bases de dados nacionais e internacionais. A análise dos materiais consultados evidenciou que crianças com TDAH enfrentam barreiras acadêmicas, sociais e emocionais, sendo frequentemente alvo de estigmatização e exclusão, o que compromete seu sentimento de pertencimento no ambiente escolar. Os resultados apontam que a promoção de competências socioemocionais, como autocontrole, empatia, cooperação e resolução de conflitos, constitui fator decisivo para o desenvolvimento integral e para o sucesso escolar desses estudantes. Conclui-se que a inclusão de crianças com TDAH requer não apenas adaptações curriculares, mas também práticas pedagógicas que valorizem as dimensões emocionais e sociais.
Palavras-chave:Educação. Socioemocional. TDAH. Inclusão.
ABSTRACT
This article addresses the socioemotional dimensions and school inclusion of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), a neurodevelopmental condition characterized by persistent symptoms of inattention, hyperactivity, and impulsivity that impact academic performance and interpersonal relationships. The study’s overall objective is to investigate the role of socioemotional skills in the inclusion process of these students, discussing their implications for pedagogical practice and school retention. To this end, qualitative bibliographic research was conducted, based on scientific articles, specialized books, and institutional documents published in the last two decades, selected from national and international databases. Analysis of the consulted materials revealed that children with ADHD face academic, social, and emotional barriers, and are often subject to stigmatization and exclusion, which compromises their sense of belonging in the school environment. The results indicate that promoting socioemotional skills, such as self-control, empathy, cooperation, and conflict resolution, is a decisive factor for the comprehensive development and academic success of these students. It is concluded that the inclusion of children with ADHD requires not only curricular adaptations, but also pedagogical practices that value emotional and social dimensions.
Keywords: Education. Socioemotional. ADHD. Inclusion.
1. INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, os debates sobre inclusão escolar e desenvolvimento integral da criança têm se intensificado, sobretudo diante do aumento das discussões sobre saúde mental na infância e os impactos das desigualdades educacionais (SILVA, 2020).
Entre os transtornos do neurodesenvolvimento com maior incidência no contexto escolar, o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) tem se destacado por sua complexidade e pelos efeitos que provoca nos aspectos cognitivos, comportamentais e socioemocionais dos estudantes. De acordo com APA (2014), o TDAH caracteriza-se por padrões persistentes de desatenção, impulsividade e hiperatividade que ultrapassam o esperado para a faixa etária, interferindo significativamente nas interações sociais e no desempenho escolar.
Estudos desenvolvidos por Barkley (2002) e Mash e Barkley (2009), indicam que o transtorno afeta entre 6% e 9% da população infantil e pode se manifestar ao longo da adolescência e vida adulta, caso não haja intervenções adequadas. Assim como descreve Pelham et al. (2016), a permanência dos sintomas compromete dimensões fundamentais do desenvolvimento humano, como a autorregulação emocional, as relações interpessoais e a participação social. A partir de pesquisas realizadas no contexto clínico e educacional, evidencia-se que o TDAH não se limita a dificuldades acadêmicas, mas está diretamente relacionado às habilidades socioemocionais e ao sentimento de pertencimento no ambiente escolar.
Quando se observa o processo de escolarização, torna-se evidente que a lógica ainda predominante de ensino, centrada no rendimento cognitivo, contribui para a exclusão de estudantes que não se adaptam ao ritmo tradicional de aprendizagem. De acordo com Cypel (2001), crianças com TDAH enfrentam sentimentos recorrentes de inadequação, isolamento e baixa autoestima, o que compromete o desenvolvimento afetivo e social. Essa realidade se agrava diante de práticas pedagógicas pouco flexíveis, que dificultam a construção de vínculos e a participação ativa do aluno nas interações escolares.
Autores como Piaget (1975), Vygotsky (1991) e Wallon (1975) destacam que o desenvolvimento cognitivo está intrinsecamente relacionado aos aspectos socioemocionais, evidenciando que o aprendizado ocorre a partir das interações do sujeito com o meio. A partir dessa perspectiva, torna-se imprescindível compreender que a inclusão de crianças com TDAH não se resume à adequação curricular, mas envolve o acolhimento das emoções, a mediação das relações sociais e o fortalecimento das competências afetivas. Assim como defendem Abrahão et al. (2020), ainda há lacunas significativas na produção científica sobre TDAH em uma perspectiva inclusiva, o que reforça a importância de estudos que articulem o tema com o desenvolvimento socioemocional.
No contexto escolar, as dificuldades de interação entre pares, a rejeição social e as barreiras atitudinais dificultam a inclusão efetiva. Como apontam Hoza et al. (2005), crianças com TDAH são frequentemente estigmatizadas, o que interfere diretamente na construção da autoestima e no sentimento de pertencimento. A escola, nesse sentido, desempenha papel central na promoção de ambientes acolhedores, capazes de estimular habilidades como autocontrole, empatia, cooperação e resolução de conflitos. Entretanto, a ausência de políticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento socioemocional ainda se configura como um dos principais desafios para a efetivação da inclusão.
A relevância deste estudo justifica-se pela necessidade de ampliar a discussão sobre práticas educacionais que considerem o desenvolvimento afetivo, social e psicológico como parte integrante da formação humana. A partir de uma perspectiva inclusiva, compreender os impactos do TDAH nas relações socioemocionais contribui para o aprimoramento de estratégias pedagógicas, formação docente e acolhimento institucional, favorecendo a permanência e o sucesso escolar.
Pergunta-se, assim, como as habilidades socioemocionais de crianças com TDAH interferem na inclusão escolar e quais desafios emergem nesse processo, tendo como objetivo geral investigar a dimensão socioemocional do TDAH na escolarização; o artigo organiza-se em três partes: fundamentação (conceitos e estado da arte), procedimentos de revisão (recorte e critérios de análise) e discussão/conclusões (síntese de achados, implicações pedagógicas e agenda futura).
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Breve Contextualização sobre o TDAH
Conforme descrito no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), publicado pela American Psychiatric Association em 2013, o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é classificado como uma condição do neurodesenvolvimento. Essa classificação baseia-se na presença de três grupos principais de sintomas: a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade, manifestados em intensidade superior ao esperado para a faixa etária. Tais características se iniciam ainda na infância e podem permanecer ao longo de toda a vida adulta (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2022).
De acordo com Rohde e Halpern (2004), o TDAH foi inicialmente compreendido a partir de uma perspectiva médica, vinculada às áreas da psiquiatria e da psicologia. Castro e Nascimento (2009, p.10) explicam que “a CID-10 e o DSM são sistemas classificatórios modernos utilizados em psiquiatria, estes apresentam mais similaridades do que diferenças nas diretrizes diagnósticas para o transtorno, apesar de utilizarem nomenclaturas diferentes”. Assim, ambos os sistemas contribuem diretamente para o reconhecimento clínico dessa condição.
Como apontam Rohde e Halpern (2004), os primeiros registros sobre o transtorno remontam a 1902, quando o pediatra George Still observou alterações comportamentais em algumas crianças atendidas por ele. A partir dessas percepções, Still conduziu um estudo, selecionando um grupo de crianças para investigar se tais comportamentos estavam vinculados a causas biológicas ou genéticas.
Contudo, as crianças identificadas por Still, segundo parâmetros atuais, não seriam diagnosticadas com TDAH, uma vez que o entendimento sobre o transtorno passou por transformações significativas ao longo do tempo. Naquele período, o pediatra incluiu em suas observações crianças com deficiência intelectual, lesões cerebrais e epilepsia. O que conferia certa semelhança entre elas era o nível de inquietação e a dificuldade em manter a atenção, especialmente ao tentar compreender ou executar práticas ensinadas.
Maia e Confortin (2015) observam que as definições atribuídas ao TDAH sofreram distintas reformulações históricas. A hiperatividade, ao longo dos anos, recebeu várias denominações, tais como síndrome da criança hiperativa, reação hipercinética da infância, disfunção cerebral mínima e distúrbio de déficit de atenção, até alcançar a atual terminologia de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (Maia; Confortin, 2015).
Segundo Rohde e Halpern (2004), em 1980 a Associação Americana de Psiquiatria oficializou o termo Transtorno do Déficit de Atenção. Posteriormente, em 1994, a nomenclatura foi atualizada para Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Apesar da ampla produção científica sobre o tema ao longo das décadas, ainda não há consenso absoluto sobre sua causa exata. No entanto, considera-se que fatores genéticos e influências ambientais sejam elementos relevantes para o surgimento do transtorno.
Nesse sentido, Rohde e Halpern (2004) explicam que a participação genética no desenvolvimento do TDAH é expressiva. Assim como ocorre com diversos transtornos psiquiátricos, acredita-se que múltiplos genes, com efeitos individuais reduzidos, estejam associados a uma vulnerabilidade genética ao transtorno, sendo essa predisposição influenciada adicionalmente por fatores ambientais.
Dessa forma, o surgimento e a evolução do TDAH em um indivíduo parecem depender de quais genes associados à suscetibilidade estão presentes, do nível de influência que cada um exerce sobre a condição (isto é, a magnitude do efeito) e da forma como esses genes interagem entre si e com o ambiente. Embora seja caracterizado por manifestações de desatenção, impulsividade e hiperatividade, o transtorno apresenta grande diversidade em sua expressão clínica, sobretudo no que diz respeito ao fenótipo. Silva (2023) destaca que diferentes perfis sintomatológicos podem estar ligados a causas distintas, refletindo uma heterogeneidade significativa nas bases que sustentam o quadro.
Rohde e Halpern (2004) também evidenciam que, além dos aspectos genéticos que sugerem uma influência hereditária no desenvolvimento do transtorno, existem ainda fatores biológicos que podem modificar ou potencializar esses efeitos. Entre esses fatores, incluem-se o uso de substâncias como o tabaco durante a gestação, bem como o consumo de drogas ou medicamentos no período pré-natal. Da mesma forma, elementos do contexto ambiental podem atuar no desenvolvimento da criança, como a vivência em ambientes marcados por conflitos familiares intensos, que podem desencadear emoções e situações capazes de interferir no curso do desenvolvimento infantil.
Após essa contextualização histórica, torna-se pertinente apresentar alguns aspectos que contribuem para a definição mais concreta do transtorno. Embora os conceitos técnicos sejam essenciais para um diagnóstico clínico, o reconhecimento das características observáveis auxilia na compreensão do fenômeno e permite que docentes adotem práticas pedagógicas mais adequadas às necessidades do estudante com TDAH.
Reconhecido como um dos transtornos comportamentais mais frequentemente diagnosticados na infância, o TDAH manifesta-se com maior evidência no ambiente escolar, sobretudo por meio de sinais como inquietação e dificuldade de atenção. Alguns desses indícios podem surgir ainda nos primeiros anos de vida, como inquietação em bebês ou níveis elevados de energia em crianças em idade pré-escolar, quando comparadas a outras da mesma faixa etária. Araújo (2002) afirma que, ao ingressarem na escola, os sintomas relacionados à desatenção tendem a se intensificar, comprometendo diretamente o desempenho acadêmico.
Ao longo do tempo, a nomenclatura referente ao transtorno passou por inúmeras reformulações. Poeta e Rosa Neto (2004), mencionam designações como Lesão Cerebral Mínima, Reação Hipercinética da Infância, Distúrbio do Déficit de Atenção e Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção/Hiperatividade, que precederam a atual terminologia. Essas variações ajudaram a consolidar elementos diagnósticos e a compreender suas características predominantes.
As definições apresentadas pela literatura evidenciam aspectos comuns que possibilitam a realização de estudos epidemiológicos sobre sua incidência. Nesse sentido, Lopes (2011) explica que o TDAH é uma das condições psiquiátricas com maior prevalência, acometendo aproximadamente de 3% a 7% da população, segundo pesquisas epidemiológicas. Isso implica que, em turmas com cerca de 30 alunos, é comum que um ou dois apresentem o transtorno, independentemente de classe econômica ou contexto sociocultural.
Estudos mostram ainda que aproximadamente 60% desses indivíduos mantêm alguns sintomas na vida adulta. A distribuição do TDAH na população também é bastante homogênea, mesmo em países culturalmente distintos, como Estados Unidos, Japão e Índia, ainda que algumas pesquisas indiquem prevalência mais elevada na Alemanha. Outro dado relevante é que a probabilidade de ocorrência é sete vezes maior em famílias que já possuem histórico do transtorno, quando comparadas àquelas sem registros anteriores (LOPES, 2011).
O TDAH é caracterizado por múltiplas manifestações relacionadas à hiperatividade, impulsividade e desatenção. Castro e Nascimento (2009) relatam que os sintomas ligados à desatenção compreendem: dificuldade em observar detalhes ou cometer erros por descuido em atividades acadêmicas ou profissionais; pouca capacidade de manter o foco em tarefas ou brincadeiras; aparente desinteresse em escutar quando alguém fala diretamente com a pessoa; não seguir instruções nem concluir atividades escolares, domésticas ou do trabalho; dificuldade na organização de tarefas; evitar ou postergar atividades que exigem esforço cognitivo prolongado; perda frequente de objetos necessários à execução de atividades; facilidade em se distrair com estímulos externos e esquecimento em tarefas rotineiras.
Mattos (2013) destaca que algumas classificações psiquiátricas passaram por modificações com a quinta edição do DSM, enquanto outras sofreram reajustes mais abrangentes ou foram substituídas. No caso do TDAH, as alterações foram discretas. A lista dos 18 sintomas – nove relacionados à desatenção, seis à hiperatividade e três à impulsividade (estes dois últimos avaliados conjuntamente) – foi mantida, seguindo o modelo anterior. Também permaneceu o mesmo número mínimo de sintomas exigidos para o diagnóstico: seis sintomas de desatenção e/ou seis sintomas de hiperatividade-impulsividade. Para adultos, o número foi reduzido para cinco sintomas, o que representa uma atualização do critério diagnóstico. Os sintomas correspondem ao critério A, sendo necessário que estejam presentes por pelo menos seis meses e se mostrem claramente incompatíveis com a idade do indivíduo, ou seja, caracterizem um nível de inquietação ou desatenção muito superior ao esperado para determinada faixa etária (Mattos, 2013).
Além da desatenção, observa-se também a hiperatividade, que pode se manifestar por comportamentos como mover repetidamente mãos ou pés, remexer-se na cadeira, levantar-se em momentos inadequados, correr ou escalar de forma excessiva, demonstrar dificuldade em brincar ou engajar-se silenciosamente em atividades e apresentar uma agitação constante, acompanhada de fala excessiva (Castro; Nascimento, 2009).
A impulsividade constitui outra característica marcante e, conforme explicam Castro e Nascimento (2009), manifesta-se quando a criança responde antes mesmo de a pergunta ser concluída, demonstra dificuldade em esperar sua vez ou interrompe com frequência atividades e conversas alheias.
Silva (2014) acrescenta que, no que diz respeito à classificação, o DSM-IV apresentou dois subtipos principais e uma forma combinada: (a) déficit de atenção (DA), com predominância da desatenção; (b) déficit de atenção (DA/HI), com predominância da hiperatividade/impulsividade; e (c) déficit de atenção (DA/C), na forma combinada, que reúne os três conjuntos sintomatológicos. Já a quinta edição (DSM-5) não alterou a nomenclatura, mas incluiu a possibilidade de identificação de sintomas também em adultos, visando a maior precisão diagnóstica.
Os transtornos do neurodesenvolvimento, em geral, manifestam-se precocemente, muitas vezes antes do ingresso no ambiente escolar. Eles se caracterizam por déficits no desenvolvimento que comprometem o funcionamento pessoal, acadêmico, social ou profissional. A intensidade desses déficits varia, podendo incluir desde limitações específicas, como dificuldades de aprendizagem ou controle de funções executivas, até prejuízos mais amplos que afetam o desempenho cognitivo ou social de forma global (DSM-5, 2014). Para que o diagnóstico seja estabelecido, os sintomas devem persistir por, pelo menos, seis meses, com níveis de desatenção e hiperatividade significativamente superior ao esperado para a faixa etária (DSM-5, 2014).
Freitas (2023) afirma que estudos recentes sobre a etiologia do TDAH apontam para possíveis fatores endógenos e exógenos. Os fatores exógenos podem ocorrer ainda no período pré-natal, a partir do uso de álcool, drogas ou outras substâncias, bem como pela presença de doenças crônicas, hemorragias e complicações gestacionais. Durante o parto, fatores perinatais podem interferir no desenvolvimento neurológico do bebê. Já no período pós-natal, destacam-se elementos que impactam diretamente o desenvolvimento infantil, contribuindo para a manifestação do transtorno.
2.2 Desafios da inclusão escolar
A educação é reconhecida como um direito universal, garantido a todos sem distinção, cabendo ao Estado e à família promovê-la e incentivá-la, sendo também um compromisso da sociedade (Gracio et al., 2025).
Nesse contexto, a inclusão escolar constitui um desafio persistente, uma vez que, apesar da legislação vigente assegurar o acesso e o desenvolvimento pleno de alunos com deficiências, transtornos e distúrbios em instituições de ensino regulares, a concretização desse direito ainda se mostra limitada ou precária na prática. Assim como descreve Diniz et al., (2025), a efetivação da educação inclusiva depende de superar diversos obstáculos que dificultam a aprendizagem e o progresso dos estudantes, independentemente de possuírem ou não necessidades educacionais especiais.
A formação de professores, nesse sentido, assume papel central, visto que grande parte deles não recebe durante sua trajetória acadêmica conhecimento aprofundado para lidar com a diversidade em sala de aula, o que compromete a qualidade da inclusão (Barreto, 2014). A pseudo-inclusão, conceito apresentado por Barreto (2014), evidencia que a presença física do aluno com deficiência na escola regular não garante sua participação efetiva no processo de aprendizagem, reforçando a necessidade de docentes qualificados que valorizem as capacidades individuais e promovam um ensino equitativo.
Historicamente, a trajetória da inclusão escolar de crianças com distúrbios de aprendizagem revela avanços significativos, mas também mostra que muitas sociedades relegaram crianças com necessidades especiais a ambientes segregados, limitando seu desenvolvimento acadêmico e social (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). A marginalização histórica desses alunos evidenciou lacunas educacionais e sociais, enquanto o movimento de inclusão ganhou força nas últimas décadas do século XX, impulsionado por mudanças legais e pela adoção de novas perspectivas pedagógicas que reconhecem as diferenças individuais (Mazzotta, 1996). A Declaração de Salamanca (1994) representou marco fundamental ao afirmar que a educação inclusiva é um direito de todas as crianças, estabelecendo diretrizes para que sistemas educacionais se adaptem e acolham a diversidade. No entanto, a implementação prática dessas políticas varia conforme contextos regionais e institucionais, enfrentando resistências e limitações que dificultam a plena efetividade da inclusão.
A inclusão escolar não se limita à integração física dos alunos em salas regulares, mas reflete um avanço na qualidade da educação ao promover aceitação da diversidade e respeito às diferenças (GRACIO et al., 2025). A presença de crianças com distúrbios de aprendizagem incentiva a construção de uma cultura escolar mais inclusiva, beneficiando não apenas os alunos com necessidades especiais, mas toda a comunidade educacional, incluindo professores, colegas e familiares. Entretanto, conforme aponta o Ministério da Educação (2007), políticas públicas brasileiras ainda carecem de diretrizes específicas para alunos com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), apesar do país ser signatário da Declaração de Salamanca, que exige a inclusão de pessoas com deficiência como parte integral do sistema educacional. A Declaração reforça que cada criança possui características, interesses e habilidades únicas, e que os sistemas educativos devem considerar a diversidade presente em seus contextos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
O papel do professor na inclusão escolar é determinante, pois é por meio de sua ação que se modifica a percepção da comunidade em relação às crianças com necessidades especiais, garantindo a disseminação de informações corretas e estimulando a aprendizagem (Silveira, 1996). A observação criteriosa, a criatividade pedagógica e a sensibilidade do docente são fundamentais para identificar precocemente as necessidades do aluno, oferecendo estratégias de ensino que promovam o desenvolvimento integral. Lipsky e Gartner (1989 apud Silveira, 1996) enfatizam que, apesar dos avanços em educação especial, muitas práticas ainda não geram mudanças significativas para estudantes com necessidades especiais, o que evidencia a necessidade de continuidade e ampliação das ações inclusivas para assegurar benefícios duradouros.
Portanto, compreender os desafios da inclusão escolar exige considerar tanto o contexto histórico quanto as lacunas estruturais e formativas que persistem nas instituições de ensino. A promoção de uma educação inclusiva de qualidade requer políticas públicas eficazes, formação docente continuada, adaptação curricular e articulação com as famílias, visando assegurar que todos os alunos, independentemente de suas habilidades ou transtornos, tenham condições de desenvolver plenamente suas potencialidades.
2.3 Habilidades Socioemocionais no contexto escolar
O desenvolvimento de habilidades socioemocionais no contexto escolar constitui um elemento central para a promoção de uma educação integral, capaz de formar indivíduos não apenas cognitivamente competentes, mas também emocionalmente equilibrados. Assim como destacam diversos autores, a transformação das práticas escolares requer uma revisão profunda das bases filosóficas e pedagógicas que sustentam o cotidiano da escola, de modo a favorecer a construção de espaços educativos mais significativos e inclusivos (ABED, 2014).
De acordo com estudos recentes, a mudança efetiva no ambiente escolar depende diretamente da atuação dos professores, que se configuram como protagonistas essenciais desse processo. A partir de pesquisas realizadas, evidencia-se que docentes que recebem suporte adequado para repensar sua prática pedagógica tornam-se mais capazes de incentivar o desenvolvimento socioemocional dos estudantes, pois compreendem a própria responsabilidade na mediação do aprendizado e na construção de relações interpessoais saudáveis (ABED, 2014).
Entretanto, promover essas habilidades não é tarefa trivial. Muitos professores foram formados em sistemas de ensino tradicional, muitas vezes mecânicos e pouco sensíveis às dimensões afetivas e sociais da aprendizagem. Nesse sentido, autores enfatizam que para que docentes sejam agentes de mudança, é necessário que também desenvolvam suas próprias competências socioemocionais, contando com políticas públicas, formação continuada e apoio da gestão escolar, de forma consistente e articulada (ABED, 2014).
A reflexão sobre paradigmas educacionais consolidados e a instrumentalização de programas formativos consistentes, tanto teóricos quanto práticos, permitem aos professores atuarem de forma consciente e intencional na promoção das habilidades socioemocionais. Conforme apontam Meier e Garcia (2007), cada educador deve assumir uma postura investigativa em relação à sua prática, construindo micro ações pedagógicas que possam ser compartilhadas e replicadas, fomentando mudanças significativas por meio de processos graduais e bem fundamentados.
A concepção do professor como mediador, em oposição ao papel tradicional de transmissor de conhecimento, é fundamental para a implementação de práticas voltadas ao desenvolvimento socioemocional, cujos critérios de mediação foram adaptados por Meier e Garcia (2007), propõe elementos como intencionalidade, reciprocidade e atribuição de significado às aprendizagens, que favorecem a construção de conhecimento de forma ativa e significativa. Assim, ao explicitar objetivos e conferir valor às experiências de aprendizagem, os professores promovem engajamento e motivação, essenciais para o fortalecimento das habilidades socioemocionais (Garcia et al., 2012).
Outro aspecto relevante refere-se à capacidade do educador de transcender o “aqui e agora”, conectando aprendizagens a outros contextos e experiências de vida. Esse princípio de transcendência estimula a metacognição dos alunos, permitindo-lhes refletir sobre seu próprio processo de aprendizagem e aplicar conhecimentos de forma significativa, integrando aspectos cognitivos e afetivos em situações concretas (ABED, 2014).
Além disso, a promoção da competência e da autoestima dos alunos, por meio de experiências de sucesso ajustadas ao seu nível de desenvolvimento, é um fator determinante para a consolidação de habilidades socioemocionais. O feedback docente, tanto em relação às habilidades cognitivas quanto socioemocionais, permite aos estudantes reconhecerem suas conquistas, gerenciar emoções e aprimorar sua capacidade de enfrentar desafios (ABED, 2014).
A regulação do comportamento e o desenvolvimento da autorreflexão são igualmente cruciais. Pesquisas indicam que alunos impulsivos ou excessivamente cautelosos necessitam de orientação para ajustar suas ações e estratégias de aprendizagem, promovendo maior autonomia e consciência de seus processos internos (ABED, 2014). Nesse contexto, o compartilhamento de experiências em grupo e a valorização da diversidade individual fortalecem habilidades de convivência, empatia e resolução de conflitos, componentes essenciais das competências socioemocionais (ABED, 2014).
Ao considerar a diversidade de perfis dos alunos, o professor deve reconhecer e respeitar as diferenças individuais, estimulando o desenvolvimento pessoal sem comparações ou imposições padronizadas. Essa abordagem é reforçada pelas teorias de inteligências múltiplas de Gardner e pelos estilos cognitivo-afetivos de Fagali, que orientam a prática pedagógica para contemplar múltiplas formas de aprender e expressar habilidades, incluindo dimensões socioemocionais (ABED, 2014).
O uso de jogos e situações lúdicas revela-se como recurso privilegiado para o desenvolvimento de competências socioemocionais, pois permite vivenciar emoções, experimentar frustrações, conquistas e cooperação em um contexto seguro e motivador. Estudos indicam que jogos bem planejados promovem simultaneamente o engajamento cognitivo e afetivo, favorecendo a metacognição, o autocontrole, a empatia e a cooperação entre os alunos (ABED, 1996; Macedo, 1995).
Além disso, estratégias pedagógicas que utilizam recursos metafóricos, como jogos ou analogias, possibilitam a integração entre emoção e cognição, entre sentimento e pensamento, promovendo aprendizagens mais profundas e significativas. Ricoeur (1992, 2000) e Langer (1989) destacam que a metáfora permite apreender aspectos do conhecimento que seriam inacessíveis por meio de linguagem literal, reforçando o papel das experiências emocionais no processo educativo (ABED, 2014).
3. METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se um estudo de revisão bibliográfica de abordagem qualitativa e desenho do estudo, voltada a mapear e sintetizar evidências sobre habilidades socioemocionais em crianças com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) no contexto escolar e os desafios de sua inclusão educacional.
Recorte temporal. 2000–2025. O intervalo contempla (i) obras clássicas e de referência sobre TDAH e desenvolvimento socioemocional publicadas nos anos 2000 (p. ex., sínteses teóricas e estudos empíricos fundacionais) e (ii) atualizações conceituais e empíricas do período 2014–2025, quando se intensificam pesquisas sobre competências socioemocionais, inclusão e práticas pedagógicas baseadas em evidências. Esse recorte assegura a linha do tempo necessária para dialogar com marcos clássicos e com a produção recente, sem perder a atualidade.
Foram realizadas buscas sistemáticas em bases e fontes como SciELO, ERIC, PubMed, Google Scholar e no portal CAPES Periódicos (utilizado como agregador para acesso a periódicos indexados), além de consulta dirigida a periódicos de Educação e Psicologia. A seleção efetiva respeitou a disponibilidade de acesso e o local de indexação de cada obra, registrando-se a base em que cada item foi localizado.
Descritores/strings. Utilizou-se a seguinte estratégia de busca, adaptada a cada base (títulos, resumos e palavras-chave), com operadores booleanos:(“TDAH” OR “ADHD”) AND (“socioemocional” OR “socioemotional” OR “SEL”) AND (“inclusão escolar” OR “school inclusion”).
Critérios de inclusão: (a) Idiomas: português, inglês ou espanhol; (b) População/Etapa: educação básica (educação infantil e ensino fundamental/médio); (c) Tipo de estudo: artigos empíricos (quantitativos, qualitativos ou mistos), revisões com método explícito e documentos oficiais pertinentes à temática; (d) Período: 2000–2025; (e) Aderência temática: relação direta entre TDAH e dimensões/competências socioemocionais no contexto escolar e/ou na inclusão educacional.
Critérios de exclusão: (a) Ensaios opinativos sem base empírica clara; (b) Duplicatas; (c) Estudos exclusivamente clínico-médicos sem interface escolar; (d) Populações fora da educação básica; (e) Materiais com dados incompletos ou inacessíveis após tentativa de obtenção.
Procedimento de seleção: Triagem por títulos e resumos conforme os critérios de inclusão/exclusão;Leitura integral dos textos elegíveis;Extração padronizada de dados, contemplando: autor/ano, país/ contexto, nível de ensino, desenho/metodologia, amostra, foco sócio emocional (p.ex., autorregulação, pertencimento, habilidades interpessoais), descrição de intervenções (quando houver), principais achados e implicações para a prática pedagógica;Sistematização temática por categorias (p.ex., competências socioemocionais impactadas; barreiras/apoios à inclusão; estratégias pedagógicas e suas evidências).
Síntese e análise. Os estudos foram comparados quanto a objetivos, métodos e resultados, organizando-se uma síntese narrativa com ênfase na convergência/divergência de achados e na transferência para a prática escolar (implicações didáticas e de gestão). Por se tratar de revisão narrativa, não foi aplicado protocolo formal de avaliação de risco de viés; entretanto, foram consideradas a qualidade metodológica declarada e a consistência dos resultados na discussão.
Aspectos éticos. Por utilizar exclusivamente fontes públicas e devidamente referenciadas, o estudo dispensa submissão a CEP; garantiu-se a integridade acadêmica e a citação fiel das obras consultadas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados da presente pesquisa bibliográfica revelam que o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) afeta de maneira significativa o desenvolvimento socioemocional das crianças, repercutindo diretamente em sua inclusão escolar. Conforme apontam Barkley (2002) e Pelham et al. (2016), os sintomas persistentes de desatenção, hiperatividade e impulsividade não se limitam a comprometer o desempenho acadêmico, mas atingem dimensões afetivas, como a autorregulação, a autoestima e a capacidade de manter vínculos interpessoais. Nesse sentido, o processo de escolarização de crianças com TDAH é atravessado por múltiplos desafios que vão além da adaptação curricular, envolvendo aspectos relacionados ao acolhimento emocional e ao reconhecimento das particularidades do desenvolvimento humano.
Um dos principais achados refere-se ao impacto das dificuldades socioemocionais sobre a experiência escolar. Crianças diagnosticadas com TDAH enfrentam, segundo Hoza et al. (2005), rejeição social, estigmatização e problemas de convivência com colegas, fatores que fragilizam o sentimento de pertencimento. Tais barreiras afetam não apenas o desempenho acadêmico, mas também a motivação e a disposição para participar das atividades escolares, uma vez que a exclusão social repercute no bem-estar emocional e na formação da identidade. Silva (2020) reforça que a inclusão desses alunos exige que a escola ultrapasse a lógica centrada exclusivamente no rendimento cognitivo, valorizando também o desenvolvimento socioemocional como componente essencial da aprendizagem.
A análise também evidencia que a efetivação da inclusão escolar permanece um desafio estrutural e formativo. Embora políticas públicas e documentos internacionais, como a Declaração de Salamanca (1994), tenham estabelecido diretrizes para a educação inclusiva, a realidade brasileira ainda demonstra lacunas significativas. Barreto (2014) descreve a pseudo inclusão, situação em que a presença física do aluno na sala de aula não garante sua participação efetiva no processo de aprendizagem. Esse fenômeno ocorre com frequência em contextos em que professores não receberam formação adequada para lidar com a diversidade e acabam replicando práticas pedagógicas pouco flexíveis. Gracio et al. (2025) destacam que, mesmo diante dos avanços legais, a inclusão de crianças com transtornos do neurodesenvolvimento ainda depende de mudanças estruturais, de formação docente continuada e de apoio institucional consistente.
Outro ponto discutido diz respeito ao papel das habilidades socioemocionais como mediadoras do processo de inclusão. Abed (2014) ressalta que a escola deve ser compreendida como um espaço privilegiado para a formação integral dos indivíduos, incluindo dimensões cognitivas e emocionais. Competências como empatia, autocontrole, cooperação e resolução de conflitos contribuem diretamente para o fortalecimento da autoestima, para a diminuição da impulsividade e para a melhoria das relações interpessoais de alunos com TDAH. Nesse sentido, a mediação pedagógica assume relevância central, pois é por meio dela que o professor cria oportunidades de aprendizagem significativas, promovendo ambientes de respeito às diferenças e estimulando a participação ativa de todos os estudantes.
Os estudos revisados confirmam que práticas pedagógicas que incorporam o desenvolvimento socioemocional favorecem a permanência e o sucesso escolar dos alunos com TDAH. De acordo com Garcia et al. (2012), o uso de metodologias baseadas em intencionalidade, reciprocidade e atribuição de significado possibilita que os alunos estabeleçam relações mais sólidas entre suas experiências de vida e o conhecimento escolar. Essa perspectiva dialoga com os pressupostos de Vygotsky (1991) e Wallon (1975), que compreendem a aprendizagem como fenômeno indissociável das interações sociais e afetivas. Nesse sentido, programas pedagógicos que integram jogos, atividades lúdicas e estratégias colaborativas demonstram resultados positivos na promoção de competências emocionais e cognitivas, permitindo que crianças com TDAH desenvolvam maior capacidade de autorreflexão e autonomia (ABED, 1996; Macedo, 1995).
Outro aspecto relevante refere-se à comparação entre a literatura nacional e internacional. Enquanto autores como Lopes (2011) e Silva (2014) destacam os prejuízos acadêmicos e sociais do TDAH no contexto brasileiro, pesquisas internacionais, como as de Mash e Barkley (2009), apontam para a necessidade de intervenções combinadas, envolvendo estratégias comportamentais, apoio familiar e acompanhamento escolar. Essa convergência de perspectivas sugere que a inclusão de crianças com TDAH não pode se limitar a ajustes individuais, mas exige uma transformação coletiva, que abrange a escola, a família e a sociedade em geral.
Portanto, os resultados discutidos nesta pesquisa confirmam que a inclusão de alunos com TDAH depende do reconhecimento da dimensão socioemocional como parte integrante do processo educativo. A promoção de ambientes acolhedores, a formação docente voltada para a diversidade e a implementação de práticas pedagógicas que valorizem as emoções e as relações sociais configuram-se como caminhos essenciais para o fortalecimento da inclusão. Ao dialogar com a literatura revisada, constata-se que as habilidades socioemocionais representam não apenas um recurso pedagógico, mas uma condição indispensável para a construção de uma educação mais equitativa e significativa, capaz de favorecer o desenvolvimento integral dos estudantes.
5. CONCLUSÃO
A pesquisa evidencia que as habilidades socioemocionais desempenham papel central no desenvolvimento acadêmico e pessoal das crianças, especialmente no contexto escolar inclusivo. O estudo confirma que a promoção de competências como autoconsciência, autocontrole, empatia, relacionamento interpessoal e tomada de decisão responsável contribui significativamente para a adaptação e desempenho dos alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo crianças com TDAH.
Os objetivos específicos do trabalho são alcançados ao demonstrar que a compreensão do TDAH, os desafios da inclusão escolar e a importância das habilidades socioemocionais estão inter-relacionados, permitindo práticas pedagógicas mais eficazes e integradas. A pesquisa evidencia que a escola constitui um ambiente estratégico para o desenvolvimento dessas competências, que impactam positivamente tanto o aprendizado quanto as relações sociais.
As contribuições teóricas incluem o aprofundamento do entendimento sobre a relevância da inteligência emocional e das habilidades socioemocionais no processo de aprendizagem e na inclusão escolar. As contribuições práticas indicam a necessidade de formação continuada de professores, a implementação de programas socioemocionais e a integração da família no acompanhamento do aluno, visando estratégias de ensino mais inclusivas e eficazes.
As limitações do estudo incluem a amostra restrita e a análise limitada a contextos escolares específicos, sugerindo que pesquisas futuras ampliem a investigação para diferentes regiões, níveis de ensino e grupos populacionais. Recomenda-se ainda explorar métodos longitudinais e intervenções práticas para avaliar a evolução das habilidades socioemocionais ao longo do tempo.
Dessa forma, conclui-se que o desenvolvimento socioemocional é essencial para a inclusão e o sucesso escolar de crianças com TDAH, e que práticas educativas direcionadas podem promover aprendizagem mais equitativa e o fortalecimento de competências pessoais e sociais.
REFERÊNCIAS
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1Professora de Educação Básica na Rede municipal de São Felix do Xingu-PA. Graduação: Pedagogia. Doutoranda em Educação pela Facultad Interamericana em Ciências Sociales – FICS.
E-mail:lenyldasilva@gmail.com