STRUCTURAL AND PEDAGOGIC DIFFICULTIES IN THE SCHOOL EDUCATION OF THE AMAZON RIVERSIDE PEOPLE
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8102791
Vedima Barbosa da Silva
RESUMO
A Amazônia brasileira possui nas margens dos seus cursos fluviais inúmeros núcleos populacionais onde a ação hidrológica obriga os habitantes a conviver com múltiplos desafios gerados pelas condições sazonais. Este trabalho tem por objetivo geral descrever as principais dificuldades estruturais e pedagógicas enfrentadas pelas escolas da zona ribeirinha amazônica. Para tal, foi elaborada uma pesquisa de cunho bibliográfico, onde foram pesquisados conteúdos teóricos da literatura pertinente à temática proposta. O conteúdo teórico do trabalho, foi dividido em capítulos, onde foram construídos os argumentos necessários para o atendimento aos objetivos específicos da pesquisa. Pretende-se, ainda com esta pesquisa fomentar a discussão acerca das dificuldades tanto estruturais, quanto pedagógicas da educação ribeirinha, de forma a contribuir para o processo ensino-aprendizagem nas escolas que se encontram nesse contexto.
Palavras chave: Dificuldades estruturais e pedagógicas; Educação escolar; Ribeirinhos amazônicos.
ABSTRACT
The Brazilian Amazon has, on the banks of its river courses, countless population centers where the hydrological action forces the inhabitants to live with multiple challenges generated by seasonal conditions. The general objective of this work is to describe the main structural and pedagogical difficulties faced by schools in the Amazonian riverside area. To this end, a bibliographical research was carried out, where theoretical contents of the literature relevant to the proposed theme were researched. The theoretical content of the work was divided into chapters, where the necessary arguments were built to meet the specific objectives of the research. This research also intends to encourage discussion about the structural and pedagogical difficulties of riverside education, in order to contribute to the teaching-learning process in schools that are in this context.
Keywords: Structural and pedagogical difficulties; Schooling; Amazon riverside.
INTRODUÇÃO
A Amazônia se constitui numa região rica em biodiversidade e cultura. Sua população é composta por milhares de índios em dezenas de etnias diferentes e a cultura cabocla vivenciada pelos grupos ribeirinhos que habitam o interior, às margens de rios, lagos e igarapés. Este contexto caracteriza os modos de vida amazônicos, representando experiência e conhecimento sobre formas de coexistência e utilização.
As escolas ribeirinhas enfrentam grandes desafios, que vão de itens estruturais como água encanada e energia elétrica por rede de Distribuição, a questões pedagógicas como escassez de professores e corpo pedagógico. Esses desafios estendem-se além das portas da escola e englobam o dia-a-dia dos estudantes e familiares, que muitas vezes precisam percorrer grandes distâncias geográficas, em meios de transporte rudimentares e com recursos básicos limitados.
Dentro da complexidade da educação ribeirinha, existem diversos fatores que contribuem de forma positiva ou negativamente. Esses fatores englobam todos os elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Mediante os questionamentos pertinentes à temática proposta, esta pesquisa possui por objetivo geral descrever as principais dificuldades estruturais e pedagógicas enfrentadas por estudantes ribeirinhos na região amazônica.
Embora as escolas ribeirinhas enfrentam grandes dificuldades estruturais e de cunho pedagógico, essas instituições de ensino oferecem aos moradores dessas localidades, a oportunidade de acesso à educação básica e integral, contribuindo para o desenvolvimento educacional dessas regiões. Portanto, deve-se considerar a necessidade de se avaliar as dificuldades estruturais e pedagógicas, enfrentadas tanto por alunos, quanto por professores, nas escolas localizadas em áreas ribeirinhas.
O arcabouço teórico do trabalho, foi dividido em 3 capítulos onde foram abordados os tópicos pertinentes a temática proposta: A educação ribeirinha no contexto educacional e político atual, as estruturas do ambiente escolar e os padrões mínimos para o seu funcionamento, com enfoque nas políticas e ações destinadas a infraestrutura escolar e as dificuldades escolares no território amazônico, destacando as dificuldades estruturais e pedagógicas enfrentadas no dia-a-dia das escolas.
Em termos metodológicos, o trabalho será constituído de pesquisa de cunho bibliográfico em livros, revistas e publicações científicas, onde foram revistos conceitos, metodologias e métodos que permitiram descrever as principais dificuldades estruturais e pedagógicas enfrentadas por alunos e professores das escolas ribeirinhas na região amazônica.
Esta pesquisa possui relativa importância acadêmica e social, à medida que contribui para a discussão a respeito da temática levantada, fomentando a discussão de um tema de relevância e aplicabilidade prática a respeito das dificuldades pertinentes à educação dos ribeirinhos.
1. A EDUCAÇÃO RIBEIRINHA NO CONTEXTO EDUCACIONAL E POLÍTICO ATUAL
A Amazônia se constitui numa região rica em biodiversidade e cultura. Sua população é composta por cerca de 200 mil índios, constituindo 81 etnias diferentes, em pleno domínio e uso de suas línguas e culturas específicas. Apresenta, também, a cultura cabocla vivenciada pelos grupos ribeirinhos que habitam o interior, às margens de rios, lagos e igarapés. Este contexto caracteriza os modos de vida amazônicos, representando experiência e conhecimento sobre formas de coexistência e utilização do meio local (CARVALHO, 2006).
Desse modo, pensar a educação no contexto ribeirinho amazônico é tentar estabelecer uma relação desta com a realidade que circunda o aluno, pois este contexto se constitui como um lócus de desenvolvimento diferenciado, que pouco se tem conhecimento na literatura. É um contexto com diversas peculiaridades como o modo de vida extrativista, ausência de energia elétrica e falta de saneamento básico; e, principalmente, precário acesso às políticas públicas de educação e saúde.
Em relação às escolas ribeirinhas, estas possuem condições precárias, tanto físicas quanto pedagógicas. Apresentam dificuldades no acesso e continuidade dos estudos, provocadas pela distância e deslocamento até os lugares das aulas, a estrutura do local, falta de professores, constante rotatividade dos docentes e baixa auto-estima dos educandos.
Uma outra peculiaridade da escola rural-ribeirinha é a organização pedagógica em classes multisseriadas. Este modelo é predominante nestes espaços e apresentam-se em residências ou salões comunitários que são estabelecimentos educacionais, proporcionando o convívio de estudantes com diferentes estágios de aprendizagem.
A sua prática educativa, então, fica pautada em apenas respostas, pois o professor que está imerso neste contexto não possui um período para refletir suas ações. Desta forma, está vinculado a um modelo educacional excludente, que despreza as peculiaridades locais. Este não vê que ao transformar o processo em multi e seriado lança um olhar quantitativo sobre o indivíduo (séries devem ser obedecidas) e, com isso, a ação educativa é fragmentada, realizando uma hierarquização da aprendizagem escolar.
A expressão multi significa que há uma diversidade neste contexto no que concerne às especificidades sociais, educacionais, histórias culturais de cada ser humano. Na verdade, este termo mostra a dinâmica sociocultural e educacional das escolas em contextos não urbanos, as multisseriadas. Em contrapartida, “a visão de classes multisseriadas, no meio rural e ribeirinho, vai comportar em sua estrutura organizacional, um mecanismo rígido que limita as escolas dentro de quatro paredes, subordinada aos conteúdos curriculares específicos de cada série e esquecida nos tempos e espaços da sala de aula” (BARROS, 2012, p.118).
Nesse sentido, é interessante investigar como estão sendo desenvolvidas as ações docentes nestes contextos para tentar levantar medidas que articulem ou desarticulam os sistemas envolvidos com o microssistema escolar. O professor, por sua vez, deve ser consciente de que é o responsável por mediar a construção de um currículo escolar que esteja identificado com a realidade e no pensamento do professor e do aluno para que não se perca sua identidade (SILVA, 2011).
1.1 O rio e o cotidiano das escolas ribeirinhas
Tocantins (2000), em “O rio comanda a vida” destaca que esse recurso natural imprime as sociedades, rumos e tendências, criando tipos característicos na vida regional. É esse um dos pontos importantes desse estudo, onde o rio em determinado período é o elemento primordial na vida dos moradores.
Nesse contexto, o dia-a-dia das escolas ribeirinhas é também alterado, sobretudo quando estas passam por vazantes extremos, dificultando assim a vida de alunos e professores, uma vez que os rios na Amazônia são também úteis como meio de locomoção. Todavia, o pulso de inundação (JUNK et. al., 1989) em muitos rios e localidades da região compromete o acesso às escolas ribeirinhas.
O problema da vazante atinge principalmente a escola, pois exige dos educandos que moram em locais mais distantes em fazer o trajeto até a comunidade a pé. Nesse período, corre-se muitos riscos. Não se pode ignorar as dificuldades enfrentadas pelos educandos do campo, devido a vazante do rio, pois estas acabam afetando a vida dos mesmos no âmbito escolar, além de baixa frequência, terão também baixo rendimento.
A planície amazônica contém duas ordens de paisagens inteiramente diferentes: as várzeas e as terras firmes. Essa atual planície de inundação, forma extensas áreas baixas ao longo da calha do rio Solimões/Amazonas, perfazendo uma área estimada em 64.400 km², o correspondente a 1,5 % da Amazônia em território brasileiro (CARVALHO, 2006).
No entanto, as diferenças na paisagem ribeirinha que pretendemos ressaltar aqui não são a das terras firmes e várzeas, mas sim aquela promovida pela subida e descida das águas em determinado período do ano. É essa variação do nível das águas nesses ambientes, sobretudo a que ocorre durante a vazante que se impõem à nossa atenção como componente primordial da paisagem física na comunidade.
Durante a enchente, período que tem seu início por volta de novembro e vai até junho, a vida em comunidade é mais tranquila, a produção agrícola tem seu escoamento dinamizado pelo grande volume de água do rio, o acesso ao rio para a realização de atividades domésticas e de lazer é bem mais facilitado e o transporte escolar fluvial não tem problemas em sua navegação. Um dos poucos problemas verificados no período da subida das águas é a pouca oferta do pescado.
Marques (2017) aponta que desde o início do século, a variação de enchentes e vazantes com níveis extremos em Parintins têm sido constantes e com intervalo de poucos anos entre um evento e outro.
Por outro lado, o período de vazante do rio que se estende entre os meses de julho a outubro, é considerado pelos moradores como a estação que mais apresenta dificuldades em seu cotidiano, pois no decorrer desses meses a locomoção via fluvial é dificultado pela descida das águas, restando para a maioria dos moradores a locomoção terrestre por distâncias quilométricas. Nessa estação, ao contrário da enchente, é o período onde a oferta do pescado é dinamizada pela enorme variedade de espécies que são capturadas. Entre as quais se destacam o tucunaré, os acarás, a branquinha, o pacu e a saúna.
1.2 Os ribeirinhos e sua relação com os saberes
O território Amazônico compõe-se como um espaço da pluralidade e isso é reflexo das intensas relações sociais, culturais e ambientais desenvolvidas entre si e com a natureza, pelos diversos povos que habitam essa região.
Para Ferreira (2012), são elementos que respondem a própria sociodiversidade refletidas pelos diversos grupos e sujeitos que o integram-na, produzem e organizam-se conforme seus modos de ser e viver, configurando a cultura amazônica, influenciada pelas vivências dos povos indígenas, negros e brancos. Essa sociodiversidade refletidas por intermédio da relação do homem com a natureza representa uma das principais características desse território e das comunidades ocupadas por diferentes sujeitos sociais, como os indígenas, quilombolas e ribeirinhos, os quais incorporam modos distintos de se relacionar com a terra, com as florestas e as águas.
A Amazônia ocupa a maior região do território brasileiro e possui uma grande variedade em sua fauna e flora. Diferentes grupos culturais locais elaboram e reelaboram saberes, práticas, valores, costumes e mitos: são caboclos, ribeirinhos, indígenas, extrativistas, agricultores, quilombolas, entre outros. Rica em biodiversidade e em diferentes populações, a Amazônia é um território constituído por uma pluralidade sociocultural com fortes raízes geradas ao longo de sua trajetória (OLIVEIRA, 2015, p. 75).
A geografia amazônica corresponde até os dias atuais como uma importante característica da formação desse espaço, a disponibilidade de terras e a hidrografia favoreceu a constituição de quilombos e comunidades caboclas e nativas, devido à dificuldade de se estabelecer um domínio sobre esses sujeitos, sobretudo, em relação ao amplo conhecimento que estes possuíam sobre o espaço, pois “a riqueza da floresta e a piscosidade dos rios permitia o desenvolvimento de uma economia natural, isto é, não monetizada, que dava suporte a liberdade dessas populações” (GONÇALVES, 2008, p. 35).
A Amazônia também é compreendida a partir de seu potencial heterogêneo, dentre essa classificação apresenta-se a heterogeneidade ambiental representada a partir da biodiversidade amazônica, constituída por conjuntos de ecossistemas diversos, abriga ainda uma diversidade sociocultural extremamente rica correspondendo a heterogeneidade sociocultural, “entre essas populações, que habitam a região, encontram-se indígenas, quilombolas, caboclas ribeirinhas e da floresta, sem-terra, assentadas, pescadores, camponesas, posseiras, migrantes, oriundas, especialmente, das regiões nordeste e do centro-sul do país, entre outras populações”.
Para Gonçalves (2008, p. 09), “habitar esses espaços é um desafio à inteligência, à convivência com a diversidade. Esse é o patrimônio que as populações originárias e tradicionais da Amazônia oferecem para o diálogo com outras culturas e saberes”. É a partir desse contexto, que situamos as comunidades ribeirinhas.
As comunidades tradicionais estruturam-se como um espaço onde se solidificam relações sociais e modos de vidas específicos, nas quais as diversas formas de uso e gestão dos recursos naturais atrelam-se a cotidianidade de seus diferentes povos, onde as relações homem-natureza encontram-se mediadas pela cultura e essa, relaciona-se aos próprios conhecimentos adquiridos ao longo do tempo por essas populações em suas inter-relações sociais e naturais desenvolvidas em grupo.
Para Acselrad (2010), o processo identitário está intrinsecamente associado ao território, aos grupos e as relações sociais que os sujeitos estabelecem entre si, desta forma, quando se refere ao sujeito sociológico dependente das relações sociais e pessoais, com grande interatividade com a sociedade e o meio.
Dessa forma, as identidades possuem fortes relações com os territórios, com as relações interpessoais, e com os grupos de sujeitos, que passam a ser legitimados a partir dos próprios sujeitos que reescrevem o seu espaço ao seu modo, a partir de suas concepções, revelando seu protagonismo nos diferentes territórios, mesmo que estes assumam uma identidade de acordo com os movimentos a que participam.
O ribeirinho é um ser em aprendizagem dentre um universo amplo de suas sociabilidades particulares ou coletivas, no entanto, as unidades educativas presente no contexto das comunidades tradicionais ribeirinhas devem enfatizar como via educativa a cotidianidade que lhe são inerentes enquanto sujeitos sociais e históricos, revelando-se como um processo permanente de valorização e compreensão deste contexto como meio potencial de desenvolvimento das comunidades.
Um ensino que exalta suas singularidades como espaço para a construção do conhecimento, essa concepção não rompe com o conhecimento científico, pelo contrário eles congregam-se enquanto processos de socialização do conhecimento e valorização das identidades que lhe são próprias da vida em comunidade.
Assim, a identidade ribeirinha, atrelada às relações com o meio socioambiental, condiz aos aspectos da manifestação da diferença, enquanto sujeitos sociais, um ser, conduzido pelo próprio dinamismo de suas relações.
Silva (2011), considera que identidade e diferença estão inteiramente relacionadas, ao ponto uma não existir sem a outra, estão amplamente articuladas a partir de um sistema de significação, para o autor, a identidade é a referência, sendo o ponto ao qual se estrutura a diferença, ou seja, a afirmação da identidade é a condição da diferença. O autor afirma que esse processo coaduna aos próprios anseios de diferentes grupos sociais ao se auto afirmarem. Com os ribeirinhos não é diferente, sua identidade e diferenças são estruturadas como meio estratégico político e social em defesa das “lutas” sociais.
Segundo Oliveira (2015), tratar da realidade amazônica em suas especificidades não é uma tarefa simples, mas por sua vez complexa, que requer um olhar mais atento dos espaços escolares como instituições integradoras e mediadora desse conhecimento, envolvendo as formas de vidas, as questões sociais, culturais, políticas, econômicas, ambientais entre outros aspectos que margeiam esse grupo social, propondo atividade integradas às suas realidades, desconstruindo a visão hegemônica do ensino focado na figura urbana, e incorporando ações e atividades que enaltece tais vivências, (re)configurando o projeto de ensino das escolas do campo, em suas especificidades e demandas, enquanto projeto democrático do ensino.
2. ESTRUTURAS DO AMBIENTE ESCOLAR E PADRÕES MÍNIMOS PARA O FUNCIONAMENTO
Uma instituição escolar pode ser constituída por elementos essenciais como salas de aulas, secretaria/diretoria, banheiro e cozinha, além de água e energia. Essa é a estrutura encontrada em grande parte de escolas da zona rural ou em municípios mais pobres. Entretanto, há outros espaços que vão além do essencial e que podem compor um ambiente escolar, como vimos, aberto para aprendizagens significativas como a quadra, a biblioteca e o laboratório de ciências e informática.
O prédio escolar é um espaço organizado e formado por diferentes componentes que interagem. Cada ambiente desempenha sua função específica e, nesse contexto, a sala de aula ainda é, na maioria das escolas, o espaço central das instituições de ensino. Esse é o espaço físico da escola onde o professor desenvolve seu trabalho pedagógico, instruindo e orientando os estudantes e onde os mesmos passam maior parte aprendendo e vivenciando experiências sociais.
Para Marques (2017) a sala de aula é um espaço de formação docente e discente, é nela que ocorre profundamente a interação professor- estudante, é onde o professor ensina e o estudante aprende e é, também, ao mesmo tempo, onde o professor desenvolve suas habilidades docentes. É na sala de aula que normalmente acontecem trocas múltiplas no processo de ensino e aprendizado.
Sabemos, entretanto, que este não é o único local para potencializar a aprendizagem dos estudantes. Outros ambientes e locais, do mesmo modo auxiliam no desenvolvimento da aprendizagem favorecendo a atuação do professor enquanto mediador. Por exemplo, laboratório de ciências, biblioteca e quadra de esporte como já citamos. Incluímos aqui laboratório de informática, e química, sala de leitura, refeitório, pátio, ou ginásio, auditório, além de equipamentos adaptados a pessoas com necessidades especiais.
A infraestrutura escolar deve englobar requisitos mínimos, como instalações físicas, equipamentos, recursos pedagógicos e humanos que proporcionem condições necessárias para a realização das atividades escolares. A estrutura física de uma escola segue orientações dos órgãos governamentais de educação que definem padrões mínimos de qualidade.
A necessidade de promover o alcance de padrões mínimos de funcionamento por todas as escolas públicas, fez com que o Governo Federal, juntamente com o Ministério da Educação (MEC), elaborasse ações, na segunda metade da década de 90, relacionadas à promoção da qualidade do ensino e de redução das desigualdades no que diz respeito à utilização dos serviços escolares.
A criação de manuais a partir de ações tomadas pelo governo, para promover os padrões mínimos de qualidade nas instituições escolares se tornou mais consolidado em 2006, com manual de consulta intitulado Padrões Mínimos de Funcionamento da Escola Ensino Fundamental, atenderia às necessidades do programa FUNDESCOLA que teve como objetivo a melhoria na qualidade da infraestrutura e, por imediata a da educação, atendendo a leis expressas na Constituição Federal, na Emenda Constitucional n° 14, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no Plano Decenal de Educação para Todos e no Plano Nacional de Educação (PNE).
Na oportunidade, a ideia era que esse guia fosse utilizado pelos gestores como um manual de orientação para que as escolas alcançassem os padrões mínimos de qualidade, fornecendo critérios para avaliação do espaço escolar existente.
A mais recentemente ação tomada pelo governo, O Plano de Ações Articuladas (PAR) é uma estratégia de assistência técnica e financeira iniciada pelo Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, fundamentada no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que trata de oferecer instrumento de diagnóstico e planejamento de política educacional.
Esse plano disponibiliza para serem baixados diretamente no site do o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), esses manuais de orientações técnicas, de construções e reformas das unidades escolares e para mobiliário e equipamentos escolares.
2.1 Políticas e ações destinadas a infraestrutura escolar
Para alcançar os níveis educacionais desejados são necessários, ações estratégicas de políticas públicas que atuem favorecendo a qualidade da educação, dessa forma se torna importante a elaboração e criação de programas e ações do governo que favoreçam a qualidade da educação.
Para Lima (2010), a organização do espaço físico e estrutural de uma escola deve atender às necessidades sociais, cognitivas e motoras do estudante, levando em conta o tipo de atividade que será desenvolvida no ambiente. Sendo assim, é dever do Estado a garantia de oferecer padrões mínimos de qualidade.
A garantia de uma educação de qualidade é dever do Estado e está previsto em lei como princípio da Constituição Federal (CF) de 1988, prevista no artigo 206, inciso VII. A partir da Lei 9394/1996 da CF foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) com o princípio de regular o sistema brasileiro de educação.
O Plano Nacional de Educação (PNE), da Lei nº 13.005/2014, é um instrumento de planejamento da educação, que estabelece diretrizes, metas e estratégias com a finalidade do desenvolvimento da educação em todo o país. O PNE é a expressão da Política Nacional da Educação, suas metas estabelecem organizar o trabalho de desenvolvimento da educação nos âmbitos federal, estadual e municipal. São metas estabelecidas por dez anos 2014-2024.
Em linhas gerais, este plano de 20 metas trata de enfrentar as barreiras do acesso e permanência à educação; das desigualdades educacionais em todo território nacional; a formação para o trabalho, o exercício da cidadania; sustentabilidade socioambiental; valorização da diversidade e da inclusão; e à valorização dos profissionais que atuam na educação.
Porém, para que esses programas e ações criadas pelo governo federal direcionados à Educação Básica sejam executadas, o Ministério da Educação (MEC) tem apoio do Fundo Nacional da Educação (FNDE) que é um órgão responsável pela execução dos programas e ações desenvolvidas pelo MEC.
O FNDE, autarquia federal criada pela Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e alterada pelo Decreto–Lei nº 872, de 15 de setembro de 1969, é responsável pela execução de políticas educacionais do MEC (BRASIL, 2010).
O FNDE é a maior fonte de recurso dos estados, municípios e do Distrito Federal, garantindo a melhoria e a qualidade da educação básica em todo país. A sua missão é prestar auxílio financeiro e técnico, executando ações que contribuam para uma educação de qualidade. É responsável pelo repasse de recursos financeiros, prestação de assistência técnica, responsável pela execução de políticas públicas, garantindo a melhoria da educação básica em todo o território brasileiro.
É, portanto, deste fundo que a maioria dos programas relacionados à educação são mantidos. Estão ligados diretamente com o investimento na infraestrutura escolar e, portanto, com o tema objeto desta pesquisa. Com o passar dos anos o governo vem criando novos instrumentos para potencializar a melhoria do sistema educacional. Nas pesquisas realizadas nos sítios governamentais, especialmente do FNDE e MEC, detectamos programas ligados a ações relativas à infraestrutura escolar. Eles se propõem a promover a melhoria dos padrões de qualidade da infraestrutura de modo que possam trazer avanços significativos para a educação.
Os programas de mais destaque na atualidade, esses programas têm o intuito de elevar o índice da educação básica em todo o país e, portanto, são de interesse ao tratar do objeto desta pesquisa: Proinfo, PDDE, PMFE, LSE, PAPE, PMQE, Espaço Educativo e o PAR.
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso das máquinas e tecnologias.
- O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) é uma política pública que tem por finalidade a prestação de assistência financeira, para desenvolver ações que objetivem melhorias em infraestrutura física e pedagógica. Esse programa contribui para elevar os índices de desempenho da educação básica das escolas públicas das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e escolas privadas de educação especial;
- Padrões Mínimos de Funcionamento da Escola (PMFE): Programa que tem como finalidade promover a adequação do espaço educativo, equipamentos, materiais e recursos humanos, garantindo às escolas as condições básicas de funcionamento. As diretrizes contribuem para o alcance dos padrões mínimos nacionais, auxiliando estados e municípios a reduzir as desigualdades existentes entre as escolas;
- Levantamento da Situação da Escola (LSE): Instrumento de coleta de informações para identificar e quantificar condições físicas e pedagógicas das escolas públicas de ensino em relação a mobiliário, equipamentos, estrutura física e material escolar;
- Projeto de Adequação de Prédios Escolares (PAPE): Financiava projetos de adequação de prédios escolares. Visando estabelecer condições de segurança, salubridade e funcionalidade;
- Programa de Melhoria da Qualidade do Mobiliário e Equipamento Escolar (PMQE): Programa que beneficia as instituições escolares novas e beneficiadas PAPE, recebem armários, carteiras e mesas para professores e estudantes e ventiladores;
- Espaço Educativo: É uma ação que utiliza projetos arquitetônicos desenvolvidos pelas secretarias de educação dos estados e das capitais que participaram do Projeto Espaço educativo – Arquitetando uma Escola para o Futuro, orientando e financiando a construção de novas escolas. Os projetos arquitetônicos permitem que as novas escolas possuam boas condições para o ensino, docência, suporte pedagógico, recursos didáticos, administração, alimentação e serviços gerais;
- Plano de Ações Articuladas (PAR): Trata-se de uma estratégia para o planejamento plurianual das políticas de educação, em que os entes subnacionais elaboram o plano de trabalho a fim de desenvolver ações que contribuam para a ampliação da oferta, permanência e melhoria das condições escolares.
Portanto, esses programas e ações em exercício nos dias atuais que orientam gestores e secretarias de educação para a manutenção e funcionamento das unidades escolares, dentro dos padrões de qualidades exigidas pelos órgãos governamentais, tendo como finalidade analisar, avaliar e promover a melhoria na qualidade da educação, o que gira em torno das metas a serem alcançadas pelo PNE.
3. DIFICULDADES ESCOLARES NO TERRITÓRIO AMAZÔNICO
Não muito distante da complexa realidade vivida no contexto das escolas indígenas no Amazonas, os moradores das comunidades ribeirinhas, vivenciam no cotidiano os desafios de construírem uma escola que reflita a vida da comunidade em suas múltiplas faces.
Predominantemente católicas, as comunidades ribeirinhas geralmente apresentam denominações de Santos os quais assumem a figura de padroeiro do local e caracteriza um ponto de junção cultural, social e política através das famosas festas do padroeiro.
Outras comunidades surgem através de núcleos familiares compostos por evangélicos, o que foge dessa característica marcante, expressa anteriormente e que predominantemente caracteriza as comunidades ribeirinhas da Amazônia. Pensar o espaço de uma comunidade ribeirinha na Amazônia significa superar algumas visões estereotipadas acerca dos significados do que é viver essa múltipla identidade, marcada por diversos aspectos, que vão desde a relação imbricada com a natureza à construção diária da vida nas práticas do cotidiano.
A realidade amazônica tem nos apontado para uma diversidade dentro da diversidade, no que diz respeito às características do que denominamos comunidade ribeirinha. Apesar de a grande maioria apresentar traços como os descritos anteriormente, é possível encontrar outras faces de uma comunidade ribeirinha, como as que apresentam grande concentração populacional e estrutura diversificada de comércio e casas.
As marcas do contexto geográfico e suas influências como as descritas no contexto do cotidiano das escolas indígenas: cheias, vazantes e secas dos rios são uma das principais marcas do viver a escola ribeirinha que se “inunda” de sentidos culturais e sociais materializados pelo cotidiano imbricado com a natureza, principalmente com o rio. Desse modo, pensar a dinâmica da escola no contexto ribeirinha (e indígena) significa interagir com as inúmeras possibilidades que o cotidiano nos revela, no sentido de construir uma educação que “mergulhe” na cultura local e suas múltiplas facetas.
Caminhar por entre as trilhas cotidianas das vivências educacionais é sempre algo que nos impulsiona a refletir sobre as formas que a escola lida com a vida e suas múltiplas faces e os desafios na consolidação de novas perspectivas pedagógicas. Não muito diferente tem sido a inserção que fazemos a partir de nossas pesquisas, no cotidiano do universo multifacetado da educação escolar indígena e das escolas ribeirinhas no Amazonas.
Adentrar na canoa peculiar dessa realidade marcada por singularidades regionais, geográficas, sociais e culturais, nos permite dialogar com as vozes do cotidiano inseridas no contexto da realidade da Educação Escolar Indígena e das Escolas Ribeirinhas, que, embora apresentem semelhanças em alguns aspectos, apontam também disparidades principalmente na forma de entender o papel da escola e de seus atores em meio a essas diferenças.
A realidade das comunidades ribeirinhas no Amazonas está fortemente marcada pela dinamização da vida através do elemento da água, ou seja, na interação com o rio. Nesse contexto, o imaginário sobre as comunidades ribeirinhas e indígenas trazem sempre a marca do isolamento, do exótico, do fino trato com a natureza, que são elementos que fazem parte do contexto cultural e social de boa parte dessas realidades, mas que por si só não definem o que é viver essas comunidades.
3.1 Dificuldades do ensino
O modo de vida ribeirinho está total, contínua e contraditoriamente relacionado ao solo, à floresta e aos rios (OLIVEIRA, 2008). São fatores interligados e interdependentes que caracterizam o modo de viver/ser dos ribeirinhos.
A origem dessas populações é diversa e complexa. O surgimento se dá a partir da fuga que índios e negros (com outros sujeitos em menor proporção) realizaram das colônias de dominação portuguesa inseridas na Amazônia. A mesclagem destes grupos (índios, negros e brancos) formou esses sujeitos. (OLIVEIRA, 2008).
No entanto, a realidade social é desafiadora para os sujeitos ribeirinhos. Nessas comunidades, distantes dos centros urbanos, a situação, muitas vezes, é de isolamento e de uma “violação profunda dos direitos humanos elementares, desenhando assim uma territorialidade na negação e na exclusão dos direitos e da existência humana e social” (OLIVEIRA, 2005, p. 93).
Ressalta-se, ainda, que as populações amazônicas “têm um conhecimento acumulado extremamente relevante” e os ribeirinhos são considerados “herdeiros dos conhecimentos indígenas e da cultura da floresta tropical” (MEIRELLES FILHO, 2004, p. 234).
A realidade ribeirinha é complexa e desafiadora requerendo por parte dos professores que atuam nessa realidade uma ação docente autônoma, libertadora, dialógica e contextualizada, assentada em um saber-fazer que valorize os saberes culturais dos povos amazônicos, e que contribua para empoderar os sujeitos para enfrentar os desafios advindos da vida em sociedade.
3.1.1 Dificuldades estruturais das escolas ribeirinhas
Inicialmente, indica-se que o termo infraestrutura engloba a estrutura da rede escolar do ensino fundamental, em seus aspectos físicos e situacionais, e seus equipamentos. Como aspectos físicos, abrangerá tamanho de salas de aula, iluminação, ventilação, telhado, banheiros, quadra de esportes, refeitório, cozinha, biblioteca, conservação predial, abarcando o aspecto de limpeza interna e externa. Como situacionais, estarão englobados aspectos referentes à localização da unidade escolar, atendimento por transporte público, sinalização viária, rede de água, luz e esgoto.
Por fim, como equipamentos abrangerá os materiais disponíveis para uso didático e sua manutenção, como data show, computadores, quadro de giz ou similares, retroprojetor, aparelhos reprodutores de compact disc (CD) ou digital media disc (DVD), aparelho de som, microfone, caixa amplificada, entre outros.
A compreensão de qualidade como acesso à escola como oportunidade de escolarização vigorou, no período de governo militar, em 1964-1985, por necessidade de escolarização frente ao modelo econômico urbano-industrial crescente no país. Novamente, na década de 1990, percebeu-se esse enfoque, quando o Brasil começou a ampliar o acesso à educação de forma relativamente rápida (MENEZES FILHO; RIBEIRO, 2009, p. 172), ampliando seus indicadores quantitativos.
Assim sendo, devem ser consideradas e respeitadas as variáveis geográficas, temporais e experimentais, com cautelas para que a pretensão de universalização do conceito não se transforme em padronização indesejada (MORAES, 2013).
A qualidade da infraestrutura, incluindo os equipamentos e materiais didáticos adequados para apresentação e reforço de conteúdo das aulas afeta o rendimento escolar. Entretanto, existem poucos estudos sobre o peso da infraestrutura sobre o desempenho escolar, especialmente para verificar o peso de cada um de seus componentes, como tamanho de sala de aula e existência de laboratórios ou até para verificar a influência de situações aparentemente simples, como sala arejada e silenciosa e seu grau de impacto nas atividades do professor e do aluno (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2001, p. 19).
Não obstante, já se aponta para a falta de relação linear entre infraestrutura e aprendizado, ou seja, para além de determinado patamar, as melhorias na infraestrutura parecem não trazer impacto tão significativo. Os investimentos em infraestrutura trazem mais resultados ao desempenho dos alunos quando modificam espaços precários do que quando esses investimentos ocorrem em escolas em que a oferta de espaço e equipamentos é satisfatória, tomando-se como referencial, aqui, os insumos listados na Resolução nº 08/2010 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2010) ou a classificação de infraestrutura adequada, apontada no estudo “Uma escala para medir a infraestrutura escolar” (SOARES et al, 2013, p.90).
Em compensação, como o uso dos recursos humanos é intenso na área da educação, como espécie do gênero serviço social (BARROS, 2012), os estudos sobre o papel do professor são mais numerosos. A própria história da educação vem frequentemente relatada sob o foco subjetivo, centrada na figura do professor.
Tanto é assim que as teorias da educação tradicional reportaram-se, durante muito tempo, à consideração do professor como centro dos interesses. Ao professor, como especialista, incumbia transmitir os conteúdos, enquanto aos alunos, exercerem o papel de receptores passivos do conhecimento. Nessa tendência pedagógica, questionava-se “como ensinar” (SAVIANI, 2008).
Assim, embora sejam apontadas a influência da imagem e da velocidade da informação como situações que colocam em xeque a própria escola, que estaria com o mesmo perfil que tinha na Idade Moderna, por vezes a permanência nesse estágio não decorre de deliberação da escola, por querer ser mais ou menos tradicional. Decorre de deficiência material e financeira, pois muitas escolas não contam com laboratórios de informática, tampouco bibliotecas.
Desse modo, embora a infraestrutura dos prédios escolares não seja muito relatada na literatura específica de pedagogia ou de história da educação, muito menos em doutrina jurídica, é certo que sempre esteve presente ao tempo dessas alterações históricas de sujeitos e de conteúdo , apesar de ocupar condição mais figurativa ou de segundo plano.
3.1.2 Dificuldades pedagógicas das escolas ribeirinhas
Pode-se igualmente mencionar que quando a história da educação é contada sob o prisma do conteúdo ministrado, nem assim é feito maior detalhamento sobre a infraestrutura dos estabelecimentos escolares. Por exemplo, quando são analisados os conteúdos transmitidos aos alunos pelos jesuítas, notadamente os da Companhia de Jesus, com ensino com característica conservadora, sem qualquer menção às salas de aula.
Outra situação exemplificativa ocorre quando os conteúdos são tratados por prisma mais político ou ideológico, apresentados como mecanismos de exclusão de alunos oriundos de classes populares. Sob esse prisma, a serventia dos conteúdos, é indicada como forma de homogeneizar as práticas, violar ou ignorar a realidade sociocultural, tentando conformar o aluno a outra realidade, diversa de sua origem. Quando este não alcançasse a compreensão, ainda receberia a culpa do insucesso, por sua falta de cultura ou nível de socialização.
O preocupante enfoque sobre a substituição do saber, que outrora exigia memorização e introspecção, pelo atual quantitativo de informação, que requer velocidade, domínio de tecnologias e opera por mecanismos de reduzida absorção, até mesmo de excesso de dispersão, para possibilitar a execução de multitarefas. O choque entre o ensino tradicional, marcado pela disciplina, está reforçada por outras instituições, como Igreja, Exército, família e fábricas (SIBILIA, 2012, p.63).
Encaixa-se nesta visão a colocação de Dermeval Saviani (2008, p. 158), quando tece comparativos entre as influências pedagógicas e os livros escolares. Quando predominava a teoria da pedagogia tradicional, os livros didáticos eram sisudos, constituídos por textos que explicitam conceitos através de um discurso lógico, dirigindo-se ao intelecto dos alunos e solicitando a sua capacidade de memorização. Quando passa a predominar a influência da pedagogia nova, os livros didáticos tornam-se coloridos, cheios de ilustrações, com sugestões de atividades, de trabalho em grupo, multiplicando os estímulos à capacidade de iniciativa dos alunos. E, quando se dissemina a influência da pedagogia tecnicista, começam a surgir livros didáticos com testes de múltipla escolha ou na forma de instrução programada, em suma, os chamados livros descartáveis.
No mesmo sentido, Gilberto Luiz Alves (2007, p. 258), quando ressalta a utilização de obras clássicas do pensamento antigo, para o ensino na sociedade escravista, e do pensamento medieval, para o ensino na sociedade feudal. Para o autor, a obra clássica foi excluída do trabalho didático na era moderna, com a adoção do manual didático, como novo recurso didático, que se propunha a resumir o conhecimento de gerações anteriores.
CONCLUSÃO
A escola atua como uma peça chave na formação dos educandos, os tornando críticos, pensantes e atuantes diante de uma sociedade que às vezes chega a ser desumana com o indivíduo sem escolaridade. Entretanto, as dificuldades da educação no Brasil são inúmeras, e neste contexto, destacam-se os entraves impostos pelas questões geográficas, culturais e políticas sobre as escolas localizadas nas zonas ribeirinhas da região amazônica.
Neste aspecto, reconhecendo a área ribeirinha como um espaço social e de constituição de identidade de sujeitos, as escolas situadas nessas regiões não devem ser apenas uma imitação das escolas da cidade, mas sim, escolas que estejam atentas aos seus sujeitos específicos.
Neste estudo foi possível constatar que o desempenho escolar pode ser influenciado pela infraestrutura disponível, entretanto a relação não é direta, pois numa gestão escolar eficiente, pode mudar este contexto, conforme demonstrado nas abordagens destacadas para o alcance dos objetivos específicos da pesquisa.
Concluiu-se ainda, que, pensar a educação no contexto ribeirinho da Amazônia, requer que se estabeleça a relação existente entre o próprio conhecimento e a realidade que circunda o aluno, uma vez que este, constitui uma base de desenvolvimento diferenciada. É um contexto com diversas peculiaridades como o modo de vida extrativista, ausência de energia elétrica e falta de saneamento básico; e, principalmente, precário acesso às políticas públicas de educação e saúde.
No tocante à infraestrutura, constatou-se que a situação dos prédios escolares influi na qualidade da educação, embora variações no tempo e no espaço, possam alterar a forma pela qual é percebida, comportando, portanto, certa carga de subjetividade. É importante destacar, entretanto, que existem problemas históricos de valorização da estrutura física escolar adequada ao ensino e a aprendizagem e que há uma grande variação de estruturas. Conclui-se, portanto, que o diferencial está no grau de conhecimento, envolvimento e apropriação da gestão por parte dos gestores escolares, influenciando diretamente na estrutura da unidade escolar e consequentemente no fluxo escolar dos alunos.
Quanto às principais dificuldades pedagógicas, conclui-se que, é importante se fazer mais presente na vida do estudante ribeirinho, no sentido de compreender e analisar a realidade do estudante, procurando valorizar o saber local associado ao saber universal formal. Para que ela possa se integrar cada vez mais, é necessário fazer mudanças, principalmente no que diz respeito ao currículo oficial, onde aprender não seja visto como uma obrigação ou dever a cumprir, mas como possibilidade de ver o mundo com outros olhos.
Ressalta-se, por fim, que mesmo que haja uma padronização (determinada por lei) e unidades com estrutura física ideal (física, material e humana), com base nos resultados da pesquisa, constata-se a necessidade de apropriação de todos os dados da unidade escolar por parte dos gestores escolares, respeitando as singularidades regionais vivenciadas pelos aluno, unidade escolar e região que possam interferir diretamente no desempenho educacional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBERNAZ, Ângela; FERREIRA, Francisco H.G.; FRANCO, Creso. Qualidade e Equidade Na Educação Fundamental Brasileira. Rio de Janeiro, mai. 2002. Disponível em <http://www.economia.puc-rio.br/pdf/td455.pdf >. Acesso em 09 nov. 2013.
ALVES, Gilberto Luiz. Em busca da historicidade das práticas escolares. Instituições escolares no Brasil: conceito e reconstrução histórica. Nascimento et al (Org.). Campinas, SP: Autores Associados: Histdbr; Sorocaba, SP : Uniso; Ponta Grossa, PR: UEPG, 2007.
ACSELRAD, H. “Mapeamentos, identidades e territórios”. In: ACSELRAD, H. (org.) Cartografia social e dinâmicas territoriais: marcos para o debate. IPPUR/UFRJ. Rio de Janeiro, 2010.
BARROS, Ricardo Paes de; MENDONÇA, Rosane, SANTOS, Rafael Domingues dos; QUINTAES, Giovani. Determinantes do Desempenho Escolar no Brasil. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão/Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Rio de Janeiro, out. 2012.
BRASIL. (2010): Programa escola ativa: projeto base. Brasília, DF: Ministério da Educação, FNDE, Secretaria de Educação Continuada. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/component/docman/junho-2010-pdf/5716-escola-ativa-projeto-base > acesso em 20 de abr.2023.
CARVALHO, J. A. L. Terras caídas e consequências sociais: Costa do Miacauera, Paraná da Trindade, município de Itacoatiara-AM. 2006. 142p. Dissertação (Mestrado no Programa de Pós-Graduação Sociedade e Cultura na Amazônia)- Instituto de Ciências Humanas e Letras, Universidade Federal do Amazonas, Manaus. 2006.
FERREIRA, Denison S. “Modo de vida e uso dos recursos naturais em uma comunidade ribeirinha das ilhas de Abaetetuba/pa”. Revista Terceira Margem Amazônia. V. 1, n.2, 2012.
GONÇALVES, Carlos W. Porto. Amazônia, Amazônias. São Paulo: Contexto, 2008.
LIMA, Maria Aldecy Rodrigues de; ANDRADE, Erika dos Reis Gusmão. “Os ribeirinhos e sua relação com os saberes”. Revista Educação em Questão, v. 38, n. 24, Maio/ago. 2010.
MARQUES, R. O. Erosão nas margens do rio Amazonas: o fenômeno das terras caídas e as implicações para a cidade de Parintins-AM. 175 p. (Dissertação. Mestrado, Universidade Federal do Amazonas, Instituto de Ciências Humanas e Sociais). Manaus – AM, 2017.
MEIRELLES FILHO, João Carlos. O livro de ouro da Amazônia: mitos e verdades sobre a região mais cobiçada do planeta. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
MENEZES FILHO, Naercio; RIBEIRO, Fernanda Patriota. Os Determinantes da Melhoria do Rendimento Escolar. In: VELOSO, Fernando et al. (Org). Educação Básica no Brasil : construindo o país do futuro. Rio de Janeiro : Elsevier, 2009.
MORAES, Bianca Mota. Qualidade da Educação Básica: perplexidade e problemas. In: ABMP, Todos pela Educação (organização). Justiça pela Qualidade na Educação. São Paulo, Saraiva, 2013.
lIRA, Ivanilde Apoluceno de; SANTOS, Tânia Regina Lobato dos. A cultura amazônica em práticas pedagógicas de educadores populares. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, 30ª Reunião Anual, 2007, Caxambu. Anais… Caxambu, 2008.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. ARAÚJO, Gilda Cardoso de. Qualidade de ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, nº 28, Rio de Janeiro, jan/abr 2005.
OLIVEIRA, Marcelo Lima de; PESSOA, Hugo Costa. Avaliação da qualidade na Educação Básica. In: ABMP, Todos pela Educação (organização). Justiça pela Qualidade na Educação. São Paulo : Saraiva, 2013.
SAVIANI, Dermeval. A Pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
SIBILIA, Paula. Redes ou Paredes; a escola em tempos de dispersão. Rio de Jnaeiro : Contraponto, 2012.
SILVA SOUZA, Dayana Viviany. Currículo e saberes culturais dos discentes ribeirinhos do curso de pedagogia das águas de Abaetetuba-Pará. Dissertação de Mestrado. UFPA, 2011.
SOARES, Joaquim José Francisco et al. Uma escala para medir a infraestrutura escolar. Estudos em Avaliação Educacional, Fundação Carlos Chagas, São Paulo, v. 24, n. 54, p. 78-99, jan./abr. 2013.
TOCANTINS, L. O rio comanda a vida: uma interpretação da Amazônia. 9ª Ed. – Manaus: Editora Valer/Edições Governo do Estado, 2000