FROM THE STRUGGLE FOR EDUCATION TO THE RURAL SCHOOL: TEACHERS’ PERCEPTIONS OF A COUNTRYSIDE SCHOOL
DE LA LUCHA POR LA EDUCACIÓN A LA ESCUELA RURAL: PERCEPCIONES DOCENTES DE UNA ESCUELA CAMPESINA
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202508111345
Angela Olaria Dauzacher1
Mariana Esteves de Oliveira2
Resumo: Este ensaio possui como tema de estudo a formação de professores para a Educação do Campo e suas percepções sobre a escola campesina EMEC Antônio Camargo Garcia, situada no município de Três Lagoas-MS. O objetivo foi compreender a realidade da escola campesina, bem como a percepção dos docentes sobre metodologias e práticas de ensino, considerando que a escola não se encontra situada em um território de assentamentos rurais. A pesquisa bibliográfica foi metodologicamente complementada pela coleta e análise de dados por meio de entrevistas com docentes, em cotejamento dialético com a realidade. O estudo revela que a existência de aulas em salas multianuais e o uso de metodologias ativas são parcialmente compreendidos como arranjos que resolvem as questões pedagógicas da escola campesina. No entanto, para os docentes, a essência das diferenças em relação à escola urbana reside na contextualização dos conteúdos para temas camponeses.
Palavras-chave: Formação; Educação do Campo; Docente.
Abstract: This essay focuses on the training of teachers for Rural Education and their perceptions of the rural school EMEC Antônio Camargo Garcia, located in the municipality of Três Lagoas-MS, Brazil. The aim was to understand the reality of the rural school, as well as the teachers’ perceptions of teaching methodologies and practices, considering that the school is not situated in a rural settlement area. The bibliographic research was methodologically complemented by data collection and analysis through interviews with teachers, in dialectical comparison with reality. The study reveals that the existence of multigrade classrooms and the use of active methodologies are partially understood as arrangements that address the pedagogical issues of the rural school. However, for the teachers, the essence of the differences compared to the urban school lies in the contextualization of the content for rural themes.
Keywords: Training; Rural Education; Teacher.
Resumen: El ensayo trata sobre la formación de profesores para la Educación del Campo y sus percepciones sobre la escuela EMEC Antônio Camargo Garcia, ubicada en Três Lagoas-MS, Brasil. El objetivo fue comprender la realidad de la escuela campesina y la percepción de los docentes sobre metodologías y prácticas, considerando que la escuela no está en un área rural. La investigación bibliográfica se complementó con la recolección y análisis de datos mediante entrevistas con docentes, contrastando con la realidad. El estudio muestra que la existencia de aulas multigrado y el uso de metodologías activas son vistas parcialmente como soluciones a los desafíos pedagógicos de la escuela. Sin embargo, para los docentes, la diferencia esencial con la escuela urbana reside en la contextualización de los contenidos, abordando temas del entorno rural.
Palabras-clave: Formación; Educación del Campo; Docente.
Introdução
O presente artigo teve como objetivo compreender a realidade de uma escola campesina, bem como a percepção dos docentes sobre metodologias e práticas de ensino em uma escola campesina que não se encontra situada em um território de assentamentos rurais.
Nesta pesquisa aborda-se a Educação do Campo, levando-se em consideração a História do Movimento da Educação do Campo, partindo de uma discussão teórica sobre o assunto, numa visão materialista histórico-dialética. Cita-se também as políticas conquistadas pelo movimento da Educação do Campo, como a aprovação do PRONERA e das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das escolas do campo, que ampliaram o acesso à educação formal de crianças, jovens e adultos das áreas de reforma agrária.
O objeto da pesquisa de campo é a Emec Antônio Camargo Garcia, situada no município de Três Lagoas, estado do Mato Grosso do Sul. Nesse contexto, o texto apresenta as falas dos docentes sobre a realidade da escola campesina, com destaque para as salas multianuais; os locais de moradia dos docentes; suas percepções sobre metodologias e práticas de ensino, as quais incentivaram reflexões sobre as especificidades que envolvem o estudo.
A contraditória realidade do campo como contexto
A Revolução Verde ocorreu entre 1960 e 1970, a partir da modernização das técnicas utilizadas, caracterizando-se como a difusão de tecnologias agrícolas em países menos desenvolvidos, a qual mantinha a promessa de acabar com a fome mundial, mas desencadeou a concentração fundiária e a dependência de sementes, alterando a cultura dos pequenos proprietários que encontraram dificuldades para se inserir nos novos moldes (OCTAVIANO, 2010). Ainda, a crise dos anos 1970 trouxe mudanças para a agricultura brasileira, como um intenso processo de centralização e concentração de capitais, transformando os diversos oligopólios em monopólios e aprofundando a fase monopolista (SANTOS, 2012).
A modernização do modelo capitalista da agricultura contribuiu para a concentração da propriedade da terra e para a desigualdade social no campo, sugerindo a destruição da agricultura camponesa, devastação e degradação dos empregos rurais, miséria da população rural, bem como a deterioração do meio ambiente, fazendo com que o campo enfrentasse o desemprego, o trabalho informal e a carência de políticas públicas (MOREIRA, 2016). Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), do último Censo Agropecuário, mostram que temos um campo do agronegócio com a maior área concentrada na mão de poucos (Gráfico 1).
Gráfico 1. Censo Agropecuário de 2017.
Fonte: IBGE (2017)3.
O relatório do IBGE ainda informa que:
Em termos regionais, o dado revelou uma concentração fundiária mais intensificada na Região Centro-Oeste, com 53,2% da área dos estabelecimentos agropecuários ocupada por estabelecimentos com mais de 2500 hectares. Isto é, apenas 2,4% do número total de estabelecimentos da Região correspondia a mais da metade da área total ocupada do total de estabelecimentos na Região. Por outro lado, 57,0% dos seus estabelecimentos tinham até 50 hectares e ocupava apenas 3,3% da área. (IBGE, 2017, p. 47).
A pesquisa foi realizada na região centro-oeste do Brasil. Nesse contexto, pode ser observada a reprodução da questão fundiária nacional, com a concentração de área de terra em poucas mãos, enquanto as pequenas propriedades ocupam menos de 4% da área, evidenciando uma desigualdade importante.
Da educação do campo à escola campesina
A educação necessita estar ligada às práticas sociais e às lutas dos movimentos, como uma ferramenta para transformar a realidade social e política dos participantes. A educação nas escolas rurais que o MST exigia, quando adentrou à luta pela escola, não pode ser a mera replicação da educação para o capital, que vem sendo promovida na escolarização convencional mesmo pelo Estado, devido ao seu alinhamento às necessidades de mercado. “A educação deve ser contextualizada, deve dialogar com a realidade dos educandos e estar diretamente ligada às suas lutas e práticas sociais. Somente assim ela pode contribuir para a transformação social” (CALDART, 2004, p. 102). Caldart (2004) traz uma visão detalhada de como a educação pode ser forjada para servir a objetivos emancipatórios, propondo uma pedagogia que integre a prática social, o conhecimento tradicional e a coletividade como pilares centrais.
Nesse contexto, para o MST, a escola do campo é o lugar que faz sentido na vida camponesa e no âmbito da escolarização, chegando ao movimento Sem Terra. Embora seja possível apontar para a ausência de quaisquer menções acerca dos movimentos sociais e sua importância para a escola, os entrevistados eventualmente expressaram comparações positivas entre os estudantes do campo em relação aos das escolas urbanas.
“Ah, posso comparar meus alunos daqui do campo com o da cidade de Inocência, onde trabalho. Posso falar para você que eles não ficam a desejar, é um público bom efetivo, gosto muito” (ANDRÉIA). Essa visão positiva mostra um avanço diante das representações históricas acerca dos camponeses, como na construção da figura do Jeca-Tatu, que projeta no imaginário brasileiro uma proposição cultural orquestrada de que o campo seria lugar de atraso quando ocupado pelos camponeses. A luta da educação do campo também se construiu no combate à visão preconceituosa contra o camponês, enfrentando a dicotomia campo versus cidade e a ideia de que a escola rural não poderia ser tão boa como a escola urbana (CALDART, 2004).
Moreira (2016) destaca que no ano de 1992, o MST lançou o seu o primeiro boletim de Educação, tendo como tema: “Ocupar, resistir e produzir também na educação”, apresentando os princípios de orientação sobre como deve ser uma escola de assentamento, sendo que ele ainda afirmava que a escola se constitui como um local de vivência e sobre uma nova ética, bem como que o ensino deveria partir da prática a fim de conduzir ao conhecimento da realidade.
O 1º Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (ENERA), ocorrido em julho de 1997, teve como objetivo pensar e articular uma educação para o campo. Esse encontro impulsionou a realização, em julho de 1998, em Luziânia (GO), de uma conferência nacional organizada pelo Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, que se tornou um marco histórico na luta pela Educação do Campo, promovendo conquistas na legislação brasileira em relação à educação do campo (MOREIRA, 2016).
Educação do campo e políticas públicas
Um dos marcos fundamentais em relação às políticas em Educação do Campo foi a construção e aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo:
Pareceres n. 36/2001 e a Resolução n. 1/2002 do Conselho Nacional de Educação definem a identidade da escola do campo através de seu vínculo com as questões que compreendem a sua realidade, as quais encontram amparadas na temporalidade e conhecimentos dos alunos, na memória coletiva, na rede de ciência e tecnologia no meio social, bem como nos movimentos sociais em defesa de projetos que buscam soluções exigidas as questões voltadas à qualidade social da vida coletiva no país. (VENDRAMINI 2007, p.2)
Em 2003, ocorreu a instituição, por meio do Ministério da Educação, de um Grupo Permanente de Trabalho em Educação do Campo. Em 2004 foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), abrangendo em sua estrutura a Coordenação Geral de Educação do Campo. Tais políticas já eram tributárias das reivindicações e projetos que o movimento da Educação do Campo vinha desenvolvendo, como a construção do PRONERA, que foi demandado no I Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária. O objetivo era realizar um balanço dos resultados alcançados na educação (MOLINA; ROCHA, 2014).
Destaca-se também as políticas educacionais instituídas no último ano do primeiro mandato do Governo Lula. Através da Emenda Constitucional n. 53, de 19/12/2006, atribuiu-se nova redação ao par. 5º do art. 212 da CF de 88 e ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. A partir daí, foi criado o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), ampliando o Fundo de Financiamento e Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, o anterior FUNDEF, abrangendo três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, com duração prevista para 14 anos (OLIVEIRA, 2009).
Destaca-se ainda, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), estabelecido pela Lei 12.513/2011, no governo de Dilma Rousseff. O objetivo era a ampliação da oferta de cursos de educação profissional e tecnológica por intermédio de programas, projetos e ações de assistência técnica financeira, tendo como público-alvo estudantes do Ensino Médio da rede pública, trabalhadores, beneficiários de programas federais de transferência de renda, populações minoritárias e em situação de risco social para o recebimento de incentivos financeiros, visando a permanência nos cursos oferecidos (Waldow, 2014).
Nesse contexto, tendo à luz das políticas públicas, muitas ações foram elaboradas com o objetivo de encaminhar a questão, dentre elas, o ProJovem Campo – Saberes da Terra, que em 2005 foi incorporado ao referido programa como uma de suas modalidades. Essa iniciativa visava o oferecimento de qualificação profissional, e, oportunidades para que jovens agricultores de 18 a 29 anos que não haviam concluído o Ensino Fundamental frequentassem a escola. O foco era voltado à ampliação do acesso e à qualidade da educação, considerando as características, necessidades e pluralidade de gênero, e questão étnico-racial, geracional, política, cultural, econômica, territorial e produtiva dos indivíduos que viviam no campo (MAMORÉ et al., 2013).
O programa do governo federal faz parte da política nacional direcionada a jovens agricultores familiares considerados conforme os requisitos do art. 3◦ da Lei n◦ 11.326. de 24 de julho de 2006, mas ainda é objeto de discussão na transição entre política de governo e política de estado, entre políticas de abrangência segmentada e políticas de alcance universal tanto quanto à democratização, quanto ao acesso e extensão. A Educação de Jovens e Adultos neste modelo integra a Qualificação Social e Profissional destinada a agricultores(as) Familiares com o objetivo de desencadear ações coletivas na possibilidade de maior atendimento às solicitações do homem do campo. (MAMORÉ et al., 2013, p.204).
Outro passo desse processo de conquistas em torno das políticas para as escolas situadas no meio rural foi o reconhecimento da chamada Pedagogia da Alternância, desde 2006, via Parecer 01/2006:
O calendário escolar quando de sua elaboração tem presente os aspectos: sócio cultural, participativo, geográfico e legal. A carga horária anual ultrapassa os duzentos dias letivos e as oitocentas horas exigidas pela Lei de Diretrizes a Bases da Educação Nacional. Os períodos vivenciados no centro educativo (escola) e no meio sócio-profissional (família/comunidade) são contabilizados como dias letivos e horas, o que implica em considerar como horas e aulas atividades desenvolvidas fora da sala de aula, mas executadas mediante trabalhos práticos e pesquisas com auxílio de questionários que compõem um Plano de Estudo. (BRASIL, 2006, p. 10).
Muitas escolas campesinas já praticavam a Pedagogia da Alternância, especialmente as escolas-família-agrícola, mas foi por meio do parecer de 2006 que as escolas campesinas ganharam maior chancela para adotarem calendários escolares adequados às condições geosociais, como de regimes de cheias, distâncias (mesmo dentro dos assentamentos) e peculiaridades dos ritmos de agricultura familiar, que demanda a presença dos jovens por maior tempo no trabalho agrícola.
Cada escola poderia optar pela flexibilização do calendário em divisões com seções para o tempo desenvolvido na escola e o tempo desenvolvido em atividades práticas na comunidade, mediante o uso de metodologias que a pedagogia da alternância pressupõe para que estudantes também desenvolvam essa parte do calendário escolar em seus meios sociais.
Cabe destacar, todavia, que mesmo com o avanço dos debates da Pedagogia da Alternância, a partir do parecer de 2006, posteriormente foi publicado o Parecer CNE/CP n. 22, de 8 de dezembro de 2020, considerando: “I – A urgência de ações no campo para a oferta de vagas nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio; II – Dificuldades de autorização e reconhecimento em alguns sistemas de ensino, em face de suas especificidades didático-metodológicas; e III – A necessidade de normatização em nível nacional, a fim de que as potencialidades da Pedagogia da Alternância alcancem os que dela precisam” (BRASIL, 2020, p. 3).
Três anos depois, no terceiro mandato do governo Lula, foi publicada a Resolução do CNE, a qual define “princípios e valores para o ensino e aprendizagem, formação docente (inicial e continuada), referenciais pedagógicos e metodológicos para a execução da Pedagogia da Alternância nas modalidades da Educação Básica e da Educação Superior” (BRASIL, 2023, p. 01), evidenciando desafios na implementação das conquistas legais demandadas pelo movimento da Educação do Campo para as escolas campesinas.
Escola(s) do campo: para além das políticas públicas, o chão da escola.
As escolas campesinas de Três Lagoas, até o momento desta pesquisa, não fizeram adesão à Pedagogia da Alternância. Todavia, isto se contrapõe à própria necessidade apontada pela gestora da Secretaria Municipal que, ao ser indagada sobre o grande desafio em gerir as escolas campesinas, destacou que:
“O desafio que a gente vê com relação a escola rural, maior desafio mesmo, é… está ligado a questão da acessibilidade dos estudantes, mas numa situação temporária, porque é época de chuva né, tem essa dificuldade, é do acesso aos/dos estudantes, tem alguns locais que os ônibus não conseguem passar, então isso é uma situação de períodos, mas é uma… a gente não vê tantos desafios como a gente tem na cidade, na urbana.” (MARIA CÉLIA).
Nesse contexto, as escolas campesinas podem adaptar seus calendários com os ciclos de regimes de cheias, como fazem as escolas pantaneiras (Piatti, 2013). Cita-se ainda, a ameaça de fechamento das escolas campesinas, considerando o número de estudantes/moradores do campo, a despeito da lei 12.960, de 27 março de 2014, que impôs barreiras no sentido de limitar o fechamento das escolas rurais a partir da necessidade de consulta à comunidade atendida pela escola.
Uma das estratégias mais adotadas pelas escolas campesinas em relação ao desafio da adoção de salas multianuais, denominadas anteriormente de sala multianuais. As salas multianuais caracterizaram o trabalho docente nas escolas campesinas, uma vez que essa realidade já é desenvolvida há muito tempo nas escolas situadas no meio rural.
Em relação às turmas multianuais nas escolas do campo, alguns docentes entrevistados em nossa pesquisa relataram desafios para a organização do trabalho, especialmente pela sobrecarga, considerando que são alunos com diferentes idades e com defasagem na aprendizagem.
“Agora, realmente trabalho com umas salas multianuais (G5 e G6) pré-1 e pré-2, então a gente tem, é um pouco complicado que tem aquelas crianças totalmente imaturas e tem aquelas que já sabem então trabalha aquela criança que não sabe nada e ao mesmo tempo dar um seguida para frente pra ele também para aquele que já sabe também envolver tudo isso globalmente, trabalhar desde o pouquinho até aquele mais pouco mais a frente né, porque aquele que está um pouco mais a frente vai entender, o pequeno se vê que ele fica meio assim, mas também já está envolvendo, já está construindo, então é complicado, mas porém, não é impossível, então a gente tem que trabalhar bastante”. (TAÍS).
As escolas/classes multianuais provém do período Brasil colônia, após a expulsão dos jesuítas do país em 1759, quando professoras leigas lecionavam aos filhos dos donos das terras e, por consequência, aos filhos dos seus trabalhadores. Em relação a essas salas, outra docente afirmou que a escola possui salas multianuais, embora não sejam as que ela trabalha. Depois, lembrou que a escola ainda mantém essa estrutura.
“Então, ou no campo ou na cidade, nunca vai ser bom, porque a professora tem que dar conta de duas turmas. Por mais que a professora tem uma sala com 4 alunos do quarto ano e uma sala com 8 alunos do quinto ano, de todo jeito, acho que essa dificuldade de sala multisseriada, na verdade, é desumano para a professora. Imagina para o aluno do campo que acorda cedinho, pega o ônibus e vem, e, muitas vezes tem que esperar a professora dar aula para uma sala e depois ir dar aula para ele. Ela tem que se desdobrar. Acho que sala multisseriada por mais que, com menos quantidade de alunos, não deve existir, nem na cidade e nem no campo, na minha opinião. Nunca dei aula multisseriada, mas vejo a dificuldade de que dá. Aqui, na nossa escola, teve um ano, 2 anos, 3 anos. Se você conversar com a professora Francisca, ela vai te contar como foi o primeiro e segundo ano dela em multianuais. Assim que a gente saiu da pandemia, as crianças começaram a voltar para a escola e a sala dela era. Essa turminha que estou, do terceiro ano, fez 1º e 2º ano multisseriado. Ah, e aqui tem uma sala multianuais sim, G5 e G6, esqueci de comentar, tem sim”. (ANDREIA).
As autoras criticam o programa, contextualizando-o no âmbito das reformas neoliberais e observando a ausência de uma formação que compreenda o quão fundamental é a figura do professor nos processos de ensino e aprendizagem. Nos relatos extraídos dos professores entrevistados, compreende-se outras contradições e limites, onde as metodologias ativas preconizam a autonomia mediante o uso de tecnologias que a favoreçam, todavia esbarram em condições materiais das escolas. Sobre o uso das metodologias ativas, os docentes relatam:
“Eu creio que, como se trata de uma escola do campo, para você trabalhar com metodologias ativas, você nem sempre vai ter respaldo das tecnologias. Isso não quer dizer que se você usar tecnologia você está fazendo da metodologia ativa. Mas, o que acontece, então, é que você tem essa limitação da tecnologia. Mas, por outro lado, você tem condições, outros meios para que o estudante seja protagonista. Metodologias ativas é quando o estudante assume a condição de autor do conhecimento. Então sim, dá para trabalhar de várias formas, o que não dá para fazer sempre. Você tem o apoio da tecnologia e, às vezes, por se tratar da internet, ela não funciona adequadamente, às vezes, no caso nosso, falta uma sala para poder colocar os computadores. Então, não é nem uma questão de recursos, mas do próprio espaço para usar essas ferramentas. Isso prejudica a metodologia ativa, você tem que criar outras opções, mas, é possível, você pode trabalhar o livro didático e ser metodologia ativa, tudo depende da abordagem que você dá pra aula e para o tema”. (MARCELO).
Nesse contexto, o professor Tiago aborda outro aspecto a partir da sua experiência:
“Olha, de uma forma geral, é específico mesmo de professor de matemática. Algumas eu até consigo trabalhar e tudo mais, só que, por exemplo, às vezes, se vou desenvolver alguma atividade super legal, super interessante, eu tenho problema de transporte. De repente, dependendo da época do ano, não consigo trabalhar com os alunos e aí não posso deixar pra amanhã, porque que os alunos que vieram hoje, às vezes não vem amanhã, e os alunos que não vieram hoje vêm amanhã, e tenho que começar tudo de novo. Então, algumas atividades, algumas metodologias mais legais, mais interessantes, que seja, acabam sendo difíceis de serem trabalhadas, e aí a gente tenta trabalhar algumas coisas mais rápidas e tudo mais, diferenciadas. Eu gosto muito de trabalhar, por exemplo, com origamis, e gostaria de desenvolver projetos na área de origami, dobradura, papel e tudo mais. Pra matemática é muito interessante. Mas aí, se é só para desenvolver uma atividade ou outra, tem que rever muito, considerando que, por exemplo, não tem livros que possam trabalhar isso. Fica difícil uma atividade desse tipo, só mandar um livro ou só um arquivo para ele ver pela internet, tem que ser em sala de aula mesmo. Então, as dificuldades do campo, inatas do campo, próprias da educação do campo, dificultam algumas metodologias ativas. Mas os mais clichês da cidade, como sala invertida, um seminário, aí dá para trabalhar melhor, nada muito específico do campo também”. (TIAGO).
Chama atenção que o professor conceba que as dificuldades materiais da escola, como não acesso a transporte escolar para o desenvolvimento das atividades extracurriculares, não ter internet para realizar a atividade na escola ou não acessar determinados livros, sejam também dificuldades “natas” da escola ou do campo. Existe tecnologia mais que suficiente para que a internet chegue a lugares por mais remotos que sejam, como também, é possível que cheguem os livros mais atualizados em quaisquer partes do território do país, desde que haja investimento para implantar e manter isso.
Ocorre que a negligência estatal que marca historicamente a escolarização campesina, somada às imagens cristalizadas do atraso, direcionam para uma naturalização da escassez nos espaços escolares do campo que, se fossem alvo de investimentos, poderiam acessar tecnologias digitais e livros, quantos fossem necessários para o pleno desenvolvimento intelectual de seus estudantes.
Em relação às metodologias ativas ou adaptadas às escolas campesinas, considera-se a fala do professor Fernando: “a única orientação que se faz quanto à metodologia do campo é por conta de se colocar atividade geralmente contextualizada com padrão deles, com a realidade deles, a única coisa que eles pedem para gente, e geralmente funciona bem” (FERNANDO). Nessa resposta, percebe-se a ausência de uma reflexão sobre os modelos educacionais em disputa na luta que marca a Educação do Campo enquanto movimento, que considere as suas intencionalidades e atividades que se voltam as necessidades do campo.
A fala do professor Thiago evidencia que, para os docentes, as diferenças entre a Educação do Campo residem nas transferências de temas para o universo camponês:
“Olha, considerando que dou aula de matemática, ela é bem específica já. Os próprios exemplos, os próprios trabalhos na área de matemática, principalmente quando trabalha geometria, você acaba que tem exemplos na área rural. Então, para mim, de certa forma, é mais fácil. Eu dependendo de outras áreas, sem entrar no âmbito de outros profissionais, mas acho que algumas têm mais dificuldades, mas eu, na matemática, consigo trabalhar, desenvolver, todos os exemplos voltados para questões do campo: medir terrenos, fazer cálculo de compra e venda, esse tipo de coisa… Dá pra trabalhar fórmulas que sejam envolvidas no ambiente do aluno, no rural, já tenho essa facilidade pela própria área de matemática”. (TIAGO).
Nesse contexto, os profissionais veem a necessidade de adequar o conteúdo para o aluno, todavia, limitam-se à adaptação de metodologias, sem reflexão sobre os paradigmas de educação e sociedade. Eles ainda não mencionam a presença das lutas ou dos movimentos sociais pela terra, já cientes da não-territorialização do MST em Três Lagoas (COELHO, 2022), e do fato de que a escola não se situa numa área de reforma agrária. A compreensão da Educação do Campo e sua relação com o mundo real, expressa nas falas dos docentes, reflete o vínculo com a questão agrária e camponesa.
É importante considerar que os docentes que compõem a escola campesina em questão não são originários do campo, nem ali residem. O professor Tiago menciona que, após a sua formação, conheceu a existência de uma educação campesina:
“Para falar a verdade, nunca tive essa expectativa de ser professor do campo. Eu conheci pessoas que já tiveram, já estudaram no campo e tinha essa ideia de voltar para o campo, mas eu não, nunca pensei nisso, porque eu sou de São Paulo, cidade grande, fui para Ilha Solteira, não é uma cidade grande, não tem muita educação do campo, pelo menos não sei de nenhuma escola que seja de educação do campo. O estado de São Paulo não é muito assim nessa pegada da Educação do Campo. Aqui no MS que fui conhecer a Educação do Campo, saber que tinha tudo isso, então, durante minha graduação, não tinha nenhuma expectativa ou planos, mas fui chamado (no concurso), aceitei e gostei. Aliás, me apaixonei pela educação do campo, acho melhor que da cidade”. (TIAGO).
Ressalta-se ainda que os docentes não acreditam que morar no território rural da escola faria diferença para o trabalho na escola. Cita-se a fala da professora Taís: “Acho que seria a mesma coisa. Depende da pessoa, não importa se você é da cidade ou do campo, é uma identidade sua. Se você gosta do que faz, pode ser em qualquer lugar, você vai se dar bem, vai produzir bem, então não importa onde que mora.”
A professora Andreia relata que muitos docentes vêm diariamente da cidade mais próxima, Inocência; alguns ficam durante a semana em um alojamento da escola, e poucos moram ali de fato.
Ao ser questionada se acredita que isso possa fazer diferença para a escola campesina, ela responde: “É a mesma coisa, o meu relato é esse, eu venho da cidade e dou aula aqui. O professor Rafael veio de lá não sei de onde e mora aqui e não é daqui e acho que é a mesma coisa, acontece que a pessoa se adapta e ela se adequa”. Nota-se, então, que as perspectivas das docentes são parecidas. Ele se repete em Fernando, que opina, sobre morar ou não no campo: “Não, hoje não faria diferença, mas como está a escola não faria diferença”. Cita-se a fala de Tiago:
“Depende do empenho de cada um, porque se a pessoa é da cidade e resolve vir pro campo só pra dar aula aqui, vai ser a mesma coisa de alguém da cidade vir dar aula aqui, não vai fazer muita diferença. Porque, quando eu dava aula na outra escola, que era rural, cheguei a morar lá um ano e dava aula morando no campo e, pra mim, não fez muita diferença. Não acredito que morar no campo mudou minha forma de dar aula. É, talvez eu tenha uma noção da dificuldade deles, mas a minha atuação não dependeu disso, eu acho que uma pessoa da cidade sim consegue dar aula no campo, se ele estiver com essa disponibilidade, com essa vontade de conhecer a realidade do aluno do campo”. (TIAGO).
Pelas falas dos professores, percebe-se que eles igualam a noção de “morar no campo” à de se alojarem na escola durante a semana, e não ao sentido de pertencimento ao campo, de ser morador de um assentamento ou dos sítios no entorno da escola campesina. Nos esforços para implementar as licenciaturas do campo, o movimento argumentava pela importância de formar professores camponeses para atuarem nas escolas em seus assentamentos, unindo a presença de um trabalho docente contextualizado ao sentido de pertencimento, evitando, assim, a eterna itinerância nas escolas campesinas, onde os docentes estão sempre “de passagem”.
Nesse contexto, um dos desafios das licenciaturas era manter critérios próprios de seleção, em detrimento dos vestibulares universais, citando “critérios específicos, como por exemplo, a vinculação de moradia no próprio campo e a atuação em escolas do campo” (MOLINA, 2015, p. 255). Refletindo sobre a concepção de moradia no campo relatada pelos docentes entrevistados, percebe-se que a escola campesina encontra o obstáculo da homogeneização, seja pelas reformas curriculares, seja pela ausência de uma política que reconheça, dentro dos marcos legais, as demandas que incentivaram os camponeses em luta pela educação.
Análise e discussão dos resultados
Observa-se que a escola pesquisada não está conectada aos movimentos sociais ligados à luta pela terra ou pelas escolas campesinas, tanto do ponto de vista material, devido à não-territorialização das lutas do campo na área da escola, quanto pelas percepções de que esses temas estão ausentes nas falas dos entrevistados. A questão agrária revela-se como a fonte social da conflituosidade que desencadeou a luta da/pela educação do campo.
A existência e as aulas em salas multianuais, bem como as metodologias ativas, são parcialmente compreendidas como arranjos que resolvem as questões pedagógicas da escola campesina. Para os docentes, a essência das diferenças em relação à escola urbana reside em contextualizar os conteúdos para temas camponeses. A recusa em considerar a moradia no campo como um possível instrumento da Educação do Campo destaca o distanciamento da escola em relação aos fundamentos da luta pelas escolas do campo.
Segue-se o desafio, enquanto materialidade da conquista de lutas, de que as escolas do campo sejam incorporadas pelo Estado em políticas específicas. No entanto, a conquista ao acesso a vagas para estudantes e a alguma vantagem pecuniária de difícil acesso aos docentes, distanciando-se dos aspectos fundamentais, no sentido político-pedagógico. Em detrimento disso, uma gestão que universaliza negativamente, tratando, via concursos generalistas, currículo e políticas públicas, a escola campesina da mesma forma que a urbana, se torna predominante.
3INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Agropecuário 2017. Disponível em: https://censoagro2017.ibge.gov.br/. Acesso em: 27 ago. 2023.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo. Referências para uma política nacional de educação do campo: caderno de subsídios. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, out. 2003. 40p. Disponível em: http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes/default.asp. Acesso em: 27 agosto 2023.
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1Pedagoga. Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Contribuição de autoria: Rascunho original, preparação, criação e/ou apresentação do trabalho publicado, especificamente redação do rascunho inicial (incluindo tradução substantiva). https://orcid.org/0000-0001-8250-1615 / Lattes: http://lattes.cnpq.br/9274849742673808 / E-mail: angeladauzacker@gmail.com
2Professora adjunta do curso de História e docente permanente do PPGE da UFMS, campus de Três Lagoas. Coordenadora do Grupo História-CPTL do Programa de Residência Pedagógica. Compõe o Grupo de Pesquisa Gforp (de Formação de Professores), e é investigadora do INCT Proprietas, que se ocupa com temáticas da história social da propriedade, acesso e do bem comum. Sindicalizada pela Adufms/Andes e associada à Anpuh. Contribuição de autoria: Orientadora e conceituou nas ideias; formulação/ evolução de metodologias e objetivos abrangentes de pesquisa. https://orcid.org/0000-0001-9411-3206 / Lattes: http://lattes.cnpq.br/8095389809511868 / E-mail: mariana.esteves@ufms.br