CURRÍCULO E EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA: ASPECTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202411240630

PLOTEGHER, Beatriz Rodrigues¹
PLOTEGHER, Herialdo Marcos Rosário²

Resumo

O presente artigo retrata o novo momento da sociedade brasileira, contrário aos paradigmas já superados da Educação Especial, em que a atual demanda é a inclusão. A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, acerca do atendimento ao seu público-alvo, superou os três paradigmas históricos a partir da perspectiva da Inclusão, a saber: exclusão, segregação e integração.

Palavras-chave: Currículo. Educação Especial. Educação Inclusiva.

Introdução

A sociedade brasileira vive um novo momento, contrário aos paradigmas já superados da Educação Especial, a demanda atual é pela busca da Educação Inclusiva. A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, acerca do atendimento ao seu público-alvo, superou os três paradigmas históricos a partir da perspectiva da Inclusão, a saber: exclusão, segregação e integração.

Na exclusão, o direito à educação era negado. As pessoas com deficiência ou outra condição que as classificassem como incapazes, eram impedidas de acessar qualquer espaço ou atividade com essa finalidade. A segregação, não podiam frequentar escolas ou salas de aula comuns, mas somente espaços segregados – as escolas ou classes especiais. Já na integração, a seleção dos estudantes para a concessão restritiva do direito à educação, baseava-se na busca pela normalização.

O princípio organizador da Educação Especial girava em torno da constatação da presença/ausência da “deficiência”, de modo a se determinar como e onde o aluno deveria ser ensinado e por quem. Ao contrário da integração, na qual o aluno deve se adaptar às condições da escola, a inclusão prevê que as unidades de ensino devem garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem de todos. Garantir esse direito implica que o sistema de ensino seja reestruturado no reconhecimento da diferença como característica inerentemente humana.

Em uma educação que almeja ser inclusiva, a escola não deve ser um pódio ranqueado em que vencem os melhores; não deve ser homogênea, desconsiderando as necessidades individuais dos estudantes; nem avaliar de forma a penalizar os alunos; nem tampouco ignorar as habilidades destes, focando apenas no que eles não sabem.

1. Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

No Brasil, a Educação Especial foi construída separadamente da educação oferecida à população que não apresentava diferenças ou características explícitas que a classificasse fora do padrão de normalidade. Dessa forma, a educação especial constituiu-se como um campo de atuação específico, muitas vezes sem interlocução com a educação comum.

Esta separação materializou-se na existência de um sistema paralelo de ensino, de modo que o atendimento de alunos que hoje designamos como Público-alvo da Educação Especial (PAEE) ocorreu de modo incisivo em locais separados dos outros alunos da classe comum. A proteção e o cuidado com esses estudantes, nesta ocasião, faziam parte, ainda, do caráter assistencialista.

No campo da Educação Especial, alguns documentos internacionais gerados em diferentes momentos tornaram-se marcos históricos e nortearam as conquistas em diversos campos, tanto para as pessoas de uma maneira geral, como particularmente para aquelas que são PAEE.

Destacam-se, dentre esses marcos históricos, a Declaração Universal dos Direitos do Homem pela ONU (1948); a Conferência Mundial Educação para Todos (1990), com a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990); a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, com a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção de Guatemala (1999), com o objetivo de prevenir e eliminar a discriminação contra as pessoas com deficiência e promover a sua integração na sociedade, afirmou que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas.

A Constituição Federal de 1988 e a LDB de 1996 pela primeira vez previram que os alunos PAEE teriam direito a frequentar uma classe comum, a fim de não prejudicar seu direito de participação plena e integral na mesma classe onde estão seus colegas. E adicionalmente previram também que esses alunos teriam que ter um atendimento educacional especializado (AEE) para responder às suas necessidades educacionais diferenciadas. Entretanto, a definição do que seria AEE somente viria com a Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), aprovada em 2008.

A PNEEPEI, Brasil (2008), chegou em 2008 reforçando a Educação Especial (EE) como uma modalidade que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, e ainda trouxe algumas modificações, como a assimilação da nomenclatura para o Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), sendo: pessoa com deficiência aquelas com impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial; estudantes com transtornos globais do desenvolvimento e por fim estudantes com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008). Prevendo a matrícula na classe comum, com mudanças de natureza política, cultural e prática no âmbito da escola, com a oferta do AEE e das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) para esses alunos, com prioridade na complementação e suplementação curricular.

Deve-se garantir a utilização de materiais didáticos e pedagógicos específicos, com espaços acessíveis, contando com mobiliários e equipamentos adequados, com sistemas de comunicação e informação pertinentes. Os documentos ainda presumem a disponibilização de transportes e dos demais serviços adaptados, para a plena participação dos alunos PAEE na escola e na sociedade. Além de ser oferecido em SRM da própria escola, o AEE também pode se dar em centros de AEE da rede pública, instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (Brasil, 2009; 2011), a partir de convênios firmados entre as partes.

A proposta de Educação Inclusiva aborda conceitos como celebração e valorização da diferença e da diversidade, dos direitos humanos, da justiça social e da equidade entre as pessoas. Essa definição visa ampliar as possibilidades para o atendimento às necessidades de aprendizagem não só para os alunos PAEE, mas para todos aqueles que estão à margem de uma educação de qualidade.

2. Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as práticas pedagógicas para acesso ao Currículo

O AEE foi instituído em 2008 pela PNEEPEI. Além desse documento, outros dispositivos regulamentam e dispõem sobre as diretrizes operacionais para sua oferta: o Decreto nº 7.611, de 2011; a Resolução nº 4/2009, do Conselho Nacional de Educação (CNE), e o artigo 28 da Lei Brasileira de Inclusão (LBI), de 2015.

De acordo com a resolução nº 4 de 2009 (BRASIL, 2009), o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Seu objetivo é disponibilizar serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem barreiras para a plena participação em sociedade e para o desenvolvimento da aprendizagem de todos os estudantes.

As práticas pedagógicas são experiências de aprendizagem planejadas e estruturadas por professores para desenvolver as competências e habilidades dos estudantes. É imprescindível salientar que as práticas pedagógicas em AEE não se baseiam apenas no diagnóstico médico, pois há estudantes com o mesmo diagnóstico que não precisam dos mesmos recursos.

O atendimento e as intervenções são personalizados. Dois estudantes com um mesmo diagnóstico de deficiência ou transtorno, por exemplo, podem ter interesses, necessidades, formas de se expressar e estar no mundo muito diferentes. Embora possam estar dentro de um mesmo rol de características gerais que fazem parte de uma nomenclatura diagnóstica. A pessoa sempre está em primeiro lugar para a elaboração de qualquer plano e consequentes propostas.

O professor de AEE atende prioritariamente o PAEE e se concentra na identificação e na atuação, em conjunto com o professor da classe comum do ensino regular para garantir a identificação e a eliminação das barreiras e permitir que os estudantes PAEE possam ter, por exemplo, acesso ao mesmo currículo que os demais estudantes na classe comum.

Em um plano de ensino fundamentado na perspectiva inclusiva, tanto o professor de AEE, quanto os professores da classe comum devem dialogar com as particularidades sociais, culturais, regionais e os diferentes modos de aprender de cada estudante, ao mesmo tempo em que abordam o conjunto de conteúdos que devem ser desenvolvidos pois estão inseridos no currículo de cada nível de ensino.

Ainda que necessite de adaptações, não se trata de adaptar o conteúdo curricular a fim de reduzi-lo para alguns alunos, mas, sim, de flexibilizá-lo para que todos se reconheçam nele e sejam protagonistas do próprio processo educacional. Também não se trata de um novo currículo, mas de um currículo mais flexível, dinâmico para atender a todos os estudantes PAEE. Esta flexibilidade entende que todos podem aprender, mas cada um em seu tempo.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais sobre adaptações curriculares (PCN’s AC’s) (1998, p.31), a aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes.

O currículo é um conjunto de documentos que orientam a elaboração da grade curricular de uma instituição de ensino, construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. O projeto pedagógico da escola é referência para definir a prática escolar, devendo orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Assim, o currículo pode ser visto como um guia sugerindo sobre o quê, quando e como ensinar; o quê, como e quando avaliar.

3. O que são Adaptações Curriculares?

Mas afinal, o que são as adaptações curriculares? França e Escott (2018, p. 18), definem as adaptações curriculares, enquanto estratégias para atender às características específicas dos estudantes e a forma de efetivá-la, tem como um dos princípios promover a individualização do ensino. Nesse sentido, tem como objetivo fundamental garantir a todos os alunos de forma equânime o acesso e o desenvolvimento da aprendizagem de conceitos científicos. […], considerando que é a aprendizagem de conceitos científicos (papel principal da educação formal) que suscita o desenvolvimento, […].

Para os PCN’s AC’s (1998, p. 33), a maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola são consideradas menos significativas, porque constituem modificações menores no currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento cotidiano das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto de sala de aula. Tais como:

Organizativas: organização de agrupamentos, organização didática, organização do espaço;
Relativas aos objetivos e conteúdos: priorização de áreas ou unidades de conteúdos, priorização de tipos de conteúdos, priorização de objetivos, sequenciação, eliminação de conteúdos secundários;
Avaliativas: adaptação de técnicas e instrumentos, modificação de técnicas e instrumentos;
Nos procedimentos didáticos e nas atividades: modificação de procedimentos, introdução de atividades alternativas às previstas, introdução de atividades complementares às previstas, modificação do nível de complexidade das atividades, eliminando componentes, sequenciando a tarefa, facilitando planos de ação, adaptação dos materiais, modificação da seleção dos materiais previstos;
Na temporalidade: modificação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos previstos.

Muitas vezes, segundo os PCN’s AC’s (1998, p. 37), há necessidade de adotar adaptações significativas do currículo para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. A seguir, algumas adaptações significativas nos elementos curriculares :

Objetivos: eliminação de objetivos básicos, introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos;
Conteúdos: introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos; eliminação de conteúdos básicos do currículo;
Metodologia e Organização Didática: introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e aprendizagem, organização, introdução de recursos específicos de acesso ao currículo;
Avaliação: introdução de critérios específicos de avaliação, eliminação de critérios gerais de avaliação, adaptações de critérios regulares de avaliação, modificação dos critérios de promoção;
Temporalidade: prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo (retenção).

Para GLAT e OLIVEIRA (2012, p.3), essas adaptações curriculares realizam-se em três níveis:

Adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) que devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer no nível de sala de aula e no nível individual;
Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, principalmente, à programação das atividades elaboradas para sala de aulas;
Adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento a cada aluno.

Os PCN’s AC’s (1998), além da classificação, por níveis, distinguem as adaptações curriculares em duas categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares. SONZA, DALL AGNOL E SALTON, (2018 p. 28), definem que as modificações nos elementos físicos (acessibilidade) e materiais de ensino (adaptação de materiais, uso de TA) e nos recursos pessoais do professor (com relação ao seu preparo para trabalhar com os alunos) estão relacionadas ao acesso ao currículo. Já as adaptações nos elementos do currículo, são aquelas que evidenciam formas de ensinar e avaliar. São adaptações metodológicas, didáticas, dos conteúdos curriculares e avaliativas.

As adaptações curriculares são intervenções pedagógicas adotadas em diversos âmbitos e, somente quando absolutamente necessário, aplicam-se ao aluno individualmente. Visam ao atendimento das dificuldades de aprendizagem e das necessidades especiais dos estudantes e ao favorecimento de sua aprendizagem. Consideram os critérios de competência acadêmica dos alunos, tendo como referência o currículo regular e buscam maximizar as suas potencialidades, sem ignorar as limitações que apresentam e suas necessidades específicas.

A seguir apresentamos alguns exemplos de práticas pedagógicas em adaptações curriculares.

PLANO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO (PEI)

O Plano de Ensino Individualizado (PEI), é uma proposta de organização curricular que norteia a mediação pedagógica do professor, desenvolvendo os potenciais ainda não consolidados pelo estudante, o PEI de acordo com, SONZA, DALL AGNOL E SALTON (2018 p. 30), é uma ferramenta para aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem de estudantes PAEE, caracterizando-o como um recurso pedagógico com foco individualizado no aluno.

O PEI permite realizar o acompanhamento individual de cada estudante, por meio de um registro ou mapeamento sistematizado do que ele já alcançou e o que ainda necessita alcançar, sendo fundamental para que se possa visualizar e pensar o que vai ser feito para que ele atinja os objetivos definidos. O PEI é um documento de grande importância, já utilizado em outros países, como a Itália e diversos estados dos Estados Unidos. Nesses locais, o PEI caracteriza-se como um instrumento garantido por lei e obrigatório em todos os níveis, inclusive na educação superior.

Por se tratar de um documento produzido de forma colaborativa, cada profissional que ministra aula ao estudante PAEE, preenche a parte que lhe diz respeito, agregando valor ao PEI e disponibilizando à instituição um relatório consubstanciado sobre a vida acadêmica do estudante. Importante destacar que, além da conversa com os pais e com os estudantes, muitas vezes, é necessário entrar em contato com a instituição de onde veio esse aluno e com os profissionais que o atendem e/ou atenderam, quando for o caso. Tais ações permitem saber quais estratégias eram/são utilizadas com esses alunos, quais suas potencialidades, principais dificuldades, dentre outros.

Dessa forma, no contexto do IFRS, local onde os autores, SONZA, DALL AGNOL E SALTON (2018), são docentes, o PEI torna-se um instrumento facilitador, uma vez que, por meio dele, será possível obter um conjunto de informações pertinentes sobre cada estudante. Este apanhado de informações auxilia na operacionalização do processo de adaptação curricular, na visualização da demanda do aluno por recursos e serviços de tecnologia assistiva, construindo um currículo diferenciado e focado nas necessidades dos estudantes. Além disso, trata-se de um instrumento de grande valia, ao esboçar elementos importantes para a futura certificação desse perfil de alunado.

DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM (DUA)

Em um contexto que visa uma mudança de atitude em relação a uma educação que seja de fato inclusiva e que modifique a rigidez do currículo estruturado e padrão que não leva em conta a heterogeneidade, a singularidade e a diversidade de todos os alunos que fazem parte de uma sala de aula, o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) surge como uma alternativa.

De acordo com ZERBATO (2018), o DUA consiste em um conjunto de princípios baseados na pesquisa e constitui um modelo prático que objetiva maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes, auxiliando os educadores e demais profissionais na adoção de objetivos de aprendizagem adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e métodos eficientes para a elaboração de formas mais justas e aprimoradas de avaliar o progresso de todos os estudantes. Assim, ao invés de uma adaptação específica para um aluno em particular, em uma atividade, pensa-se em formas diferenciadas de ensinar o currículo para todos os estudantes.

O DUA considera a diversidade dos estudantes ao sugerir flexibilidade de objetivos, métodos, materiais e avaliações, permitindo aos educadores satisfazer carências diversas. O currículo que se cria seguindo a referência do DUA é planejado desde o princípio para atender às necessidades de todos os alunos, estimulando a criação de propostas flexíveis desde o início, apresentando opções personalizáveis que permitem a todos os estudantes progredir a partir de onde eles estão, e não de onde nós imaginamos que estejam. As opções para atingi-los são variadas e suficientemente fortes para proporcionar uma educação efetiva para todos os estudantes.

O propósito do DUA vai ao encontro dos princípios de educação inclusiva, uma vez que se entende que é importante, em parceria com professores especializados e outros profissionais, a elaboração de recursos, materiais, atividades e espaços educativos flexíveis para o aprendizado de todos os alunos, contemplando, assim, a diversidade, os diferentes estilos e os ritmos de aprendizagem. Desse modo, conclui-se que o acesso ao aprendizado é universal, dado que todos têm o direito garantido por lei a aprender, mas o desenho e os caminhos para se chegar à aprendizagem são múltiplos. O DUA, volta-se para a oferta de novas alternativas de apresentação dos conteúdos escolares, alternativas diversas que possam — sem excluir nenhum modo anterior — fazer com que imagens, sons, novas mídias, objetos criados pelos próprios estudantes, entre outras coisas, viessem a se juntar ao texto escrito e falado, para possibilitar o acesso aos conteúdos curriculares.

TERMINALIDADE ESPECÍFICA

Uma possibilidade depois de esgotadas todas as possibilidades e estratégias de acessibilidade ao currículo, como as adaptações e flexibilizações curriculares, que pode viabilizar ao aluno com grave deficiência intelectual ou múltipla uma certificação por terminalidade específica que, segundo a Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001 (MEC, 2001), e também a LDB – Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), é uma certificação de conclusão de escolaridade de ensino fundamental “com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas” pelos estudantes, como também encaminhá-los “para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional (MEC, 2001, p. 4).

No caso do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), há a possibilidade de terminalidade específica nos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio. O Ifes, de acordo com BRASIL (2017), entende a terminalidade específica além de se constituir como um importante recurso de flexibilização curricular, possibilita à escola o registro e o reconhecimento de trajetórias escolares que ocorrem de forma específica e diferenciada. Para isso, segundo Brasil (2017), faz-se necessário organizar processos de ensino e aprendizagem adequados às necessidades educacionais de todos os estudantes que apresentem necessidades de Educação Especial, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para conclusão da formação, de certificação intermediária, ou antecipação de estudos, que não limitem o direito dos estudantes de aprender com autonomia, sob alegação da deficiência.

Há várias práticas pedagógicas que podem favorecer a implementação prática da educação inclusiva, além de auxiliarem no acesso a uma aprendizagem mais eficaz em escolas que se dizem inclusivas. Dentre as práticas destacamos as seguintes:

a) O planejamento do ensino voltado para a diversidade, aceitando as habilidades, os estilos de aprendizados, as capacidades e os interesses diferenciados existentes dentro da sala de aula;

b) Elaborar adaptações e refletir como reformular sua instrução, quando esse grupo diverso “não se encaixar no seu plano original” a partir do momento que se percebe as dificuldades apresentadas pelos alunos;

c) O acesso ao currículo geral por todos os estudantes implica na avaliação das necessidades educativas de cada um e, no caso de alunos com necessidades mais complexas, é relevante se pensar no PEI, elaborado por toda a equipe escolar (professores, pais, gestores e outros profissionais que atendem o aluno). Dentro de tal programa, pensa-se nas possíveis acomodações, nos objetivos de ensino para o aluno e nos suportes que darão acesso ao programa, o que incluirá materiais, adaptações e suportes individualizados.

Considerações Finais

A utilização de uma única estratégia ou a implementação de um serviço exclusivo ou a elaboração de um recurso específico não exclui a possibilidade das diferentes formas que o ensino pode ser organizado para melhor atender cada estudante. Alguns alunos poderão necessitar de um apoio individualizado para algumas atividades e para outras não, enquanto outros alunos necessitarão de mais tempo para realização de algumas tarefas e outros não. O que não pode acontecer no ensino em turmas inclusivas é utilizar-se sempre da mesma estratégia ou do mesmo recurso ou do mesmo serviço para todos os alunos, pois é necessário a avaliação continuada do ensino, da aprendizagem e dos serviços de apoio necessários para cada estudante. Quanto maior a possibilidade de se organizar o ensino com acomodações, serviços de apoio, materiais diversificados, trabalho colaborativo de profissionais, DUA, TA, entre outros, maior a chance de participação e aprendizado dos alunos.

Referências Bibliográficas

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FRANÇA, M.C. C. de C.; ESCOTT, C. M. Adaptação Curricular: um processo em construção para uma inclusão efetiva. In: SONZA, A. P.; SALTON, B. P.; AGNOL, A. D. (orgs.). Reflexões sobre o currículo inclusivo. Bento Gonçalves, RS: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, 2018. p 11-18.

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ZERBATO, A. P. Desenho universal para a aprendizagem na perspectiva da inclusão escolar: potencialidades e limites de uma formação colaborativa. 2018. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2018.

¹Professora de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Vitória/ ES, Especialista em Educação Especial e Inclusiva e Mestre em Ensino na Educação Básica pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica – PPGEEB, da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. Membro do Grupo de Pesquisas sobre Gênero, Ensino, Literatura e Relações Étnico-Raciais – GELRE. biaplotegher@gmail.com;
²Analista do Executivo do Governo do Estado do Espírito Santo, Graduado em Licenciatura em Música pela UFES, especialista em Gestão Pública pelo Instituto Federal do Espírito Santo – IFES. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica – PPGEEB, da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. herialdomrp@gmail.com