REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202512091334
Adriana Moraes Gomes1; Carla Véras Bezerra Galvão2; Caroline Valeria da Rocha Monteiro3; Fatima Maria Brauna Guterres4; Francisca Chaves Marques dos Santos5; Hercília Maria de Moura Vituriano6; Laize Vanessa Froes Marques7; Maria Joanina Ferreira da Silva8; Ricardo Vituriano Silva9; Thayronne Rennon Lima Gomes10
RESUMO
A alfabetização, compreendida como um processo formativo que articula dimensões cognitivas, sociais e culturais, constitui etapa fundamental do desenvolvimento humano. Este estudo tem como objetivo compreender de que modo o currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental pode favorecer práticas de alfabetização humanizadoras que promovam a formação integral da criança. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza teórico-analítica, baseada em revisão de literatura. Foram examinadas obras clássicas e contemporâneas sobre currículo, alfabetização e educação humanizadora, analisadas à luz da abordagem crítico-dialógica de Paulo Freire (1989) e dos aportes teóricos de autores como Arena (2020) Vygotsky (2008), Bakhtin (2011), Soares (2021). Os resultados indicam que a alfabetização humanizadora se sustenta em princípios éticos, estéticos e políticos que reconhecem a criança como sujeito histórico e de linguagem, destacando a importância do diálogo, da afetividade e das interações sociais no processo de aprendizagem. Constatou-se que o currículo, quando orientado por valores humanizadores, contribui para superar práticas tecnicistas e promover o desenvolvimento de competências críticas, criativas e reflexivas. Conclui-se que a alfabetização humanizadora, integrada a um currículo emancipatório, constitui caminho essencial para uma educação democrática, sensível e transformadora.
Palavras-chave: alfabetização; currículo; humanização; pedagogia crítica; ensino fundamental.
1 INTRODUÇÃO
A alfabetização constitui um dos processos mais complexos e significativos da escolarização, por envolver dimensões cognitivas, linguísticas, sociais e culturais do desenvolvimento humano. Tradicionalmente, as práticas de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental foram marcadas por concepções tecnicistas e reducionistas da linguagem, centradas na decodificação mecânica dos signos gráficos e na memorização de regras ortográficas. Esse modelo, ao priorizar o domínio instrumental da leitura e da escrita, desconsidera a dimensão social e humanizadora da linguagem, comprometendo a formação integral da criança e o exercício pleno de sua cidadania (Soares, 2021). Nesse cenário, emerge a necessidade de repensar as práticas alfabetizadoras à luz de uma concepção de currículo que valorize o sujeito em sua totalidade, articulando o conhecimento escolar às experiências, emoções e contextos socioculturais dos aprendizes.
Nas últimas décadas, as discussões sobre currículo e alfabetização têm se intensificado, especialmente diante das exigências contemporâneas por uma educação mais democrática e inclusiva. A promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2017 reforçou o compromisso das políticas públicas com uma formação integral, ao enfatizar competências gerais que envolvem aspectos cognitivos, éticos, estéticos e socioemocionais (Brasil, 2017). No entanto, a efetivação dessa proposta no cotidiano escolar ainda enfrenta desafios, sobretudo quando as práticas pedagógicas permanecem pautadas em concepções fragmentadas de ensino e aprendizagem. A contradição entre os princípios da BNCC e a realidade das salas de aula evidencia a urgência de se discutir o papel do currículo na promoção de uma alfabetização humanizadora.
A perspectiva humanizadora da educação, defendida por Freire (1996), fundamenta-se no reconhecimento da criança como sujeito histórico, social e afetivo, que constrói o conhecimento por meio da interação com o outro e com o mundo. Nessa concepção, alfabetizar não se restringe ao domínio do código escrito, mas implica possibilitar à criança a leitura crítica de sua realidade, desenvolvendo autonomia, sensibilidade e pensamento reflexivo. Ao compreender o ato de educar como um processo dialógico e político, Freire (1996) propõe que o currículo e as práticas pedagógicas estejam orientados para a emancipação humana, e não para a adaptação passiva às estruturas sociais vigentes. Assim, pensar a alfabetização sob uma ótica humanizadora significa ressignificar o papel da escola como espaço de produção de sentidos, de valorização da diversidade e de construção de identidades.
Dessa forma, a presente pesquisa problematiza de que maneira o currículo escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental pode favorecer práticas de alfabetização humanizadoras, que considerem o desenvolvimento integral da criança e superem modelos tecnicistas centrados na decodificação mecânica da língua escrita. O problema emerge do contraste entre as orientações curriculares que defendem uma formação plena e as práticas pedagógicas que ainda se mantêm atreladas a metodologias instrumentais. A questão que se coloca é como articular o currículo a experiências de alfabetização que sejam, simultaneamente, cognitivas e afetivas, técnicas e criativas, racionais e sensíveis. Tal reflexão revela-se imprescindível para compreender os caminhos possíveis de uma educação que reconheça a criança como protagonista do processo de aprendizagem.
A relevância deste estudo justifica-se pela necessidade de se repensar o lugar da alfabetização no currículo escolar, sobretudo diante das desigualdades educacionais que persistem no país. Ao adotar uma abordagem humanizadora, busca-se reafirmar o princípio de que a educação deve promover a formação integral do sujeito, articulando o desenvolvimento cognitivo ao social, emocional e cultural (Freire, 1996; Moreira; Candau, 2007). Do ponto de vista teórico, o artigo contribui para o aprofundamento das discussões sobre as relações entre currículo e alfabetização, destacando o papel do professor como mediador de práticas pedagógicas significativas e emancipadoras. Do ponto de vista social, evidencia a importância de se construir uma escola que acolha as singularidades das infâncias e valorize o brincar, as interações e a expressão criativa como dimensões constitutivas do aprender a ler e a escrever.
O debate acerca da alfabetização humanizadora é, portanto, fundamental para o avanço das práticas pedagógicas nos anos iniciais, pois questiona as concepções de ensino baseadas na homogeneização e na padronização dos processos educativos. Ao integrar autores como Freire (1996), Soares (2021), Sacristán (2000) e Moreira e Candau (2007), o presente estudo propõe uma leitura crítica das políticas curriculares e de suas implicações para o desenvolvimento da linguagem escrita. Em diálogo com esses referenciais, pretende-se compreender como o currículo pode ser concebido como espaço de resistência e criação, no qual o conhecimento é mediado por experiências que favorecem a autonomia intelectual e a sensibilidade ética das crianças.
Assim, o objetivo geral deste artigo é compreender como o currículo dos anos iniciais pode contribuir para a construção de práticas de alfabetização humanizadoras, que promovam o desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e cultural das crianças, valorizando o sujeito em sua integralidade. Para alcançar tal propósito, foram definidos os seguintes objetivos específicos: analisar os fundamentos teóricos da alfabetização humanizadora, discutindo seus princípios e implicações no processo de ensino-aprendizagem; investigar como o currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, orientado pela BNCC, contempla princípios humanizadores na formação leitora e escritora dos estudantes; e examinar práticas pedagógicas que integrem a alfabetização a experiências significativas e criativas, com destaque para o papel do brincar e das interações na construção da linguagem escrita.
Metodologicamente, o estudo caracteriza-se como uma pesquisa de revisão de literatura, de natureza qualitativa e abordagem teórico-analítica. A escolha desse delineamento fundamenta-se na compreensão de que os fenômenos educacionais exigem uma leitura crítica e interpretativa de seus múltiplos significados (Minayo, 2001). Foram selecionadas obras clássicas e contemporâneas que abordam o currículo, a alfabetização e a educação humanizadora, privilegiando produções que dialogam com a BNCC e com as práticas pedagógicas dos anos iniciais. O procedimento analítico baseia-se na análise de conteúdo (Bardin, 2011), que permite identificar categorias temáticas e relações conceituais pertinentes ao objeto de estudo. Essa metodologia mostra-se adequada ao propósito de compreender, à luz de referenciais teóricos, os fundamentos e desafios da alfabetização humanizadora no contexto curricular brasileiro.
A organização do artigo segue uma estrutura lógica e progressiva. Na primeira seção, discutem-se os fundamentos teóricos da alfabetização humanizadora e suas interfaces com o currículo escolar. Em seguida, analisa-se a Base Nacional Comum Curricular, enfatizando suas orientações para o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais e suas possíveis aproximações com a perspectiva humanizadora. Por fim, são apresentadas reflexões sobre práticas pedagógicas que buscam integrar o ato de alfabetizar a experiências lúdicas, criativas e socialmente significativas, culminando com as considerações finais, nas quais se sintetizam as contribuições teóricas e os caminhos possíveis para a consolidação de uma alfabetização comprometida com a formação integral da criança.
2 OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO HUMANIZADORA: PRINCÍPIOS E IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A alfabetização constitui uma das práticas educativas mais complexas e socialmente relevantes da escola, pois marca o ingresso das crianças no universo da linguagem escrita e, consequentemente, no campo da cultura letrada. Nas últimas décadas, o debate em torno do conceito de alfabetização tem ultrapassado a visão estritamente técnica de aprender a decodificar letras e sons, para incorporar dimensões sociais, afetivas e culturais do ato de ler e escrever. Nesse contexto, emerge o conceito de alfabetização humanizadora, que se fundamenta em princípios da pedagogia crítica e da educação emancipatória, defendendo uma prática que reconhece o estudante como sujeito histórico, social e cultural.
Sob a perspectiva da pedagogia crítica, a alfabetização humanizadora parte da premissa de que o ensino da leitura e da escrita não é um fim em si mesmo, mas um meio para o desenvolvimento integral do ser humano. Inspirada nas concepções de Paulo Freire, essa abordagem propõe uma educação dialógica e problematizadora, na qual o aluno participa ativamente do processo de construção do conhecimento (Freire, 1996). Assim, alfabetizar é também conscientizar, pois envolve compreender o mundo e agir sobre ele. Freire defende que a leitura da palavra deve estar sempre vinculada à leitura do mundo, superando a fragmentação entre o domínio técnico da escrita e o sentido existencial da linguagem (Freire, 1989).
Nesse sentido, a alfabetização humanizadora articula-se à ideia de linguagem como prática social, conforme defendem Bakhtin e Vygotsky. Para Bakhtin (1997), toda forma de linguagem é dialógica, ou seja, se constrói nas interações sociais e carrega intencionalidades, valores e visões de mundo. O ato de ler e escrever, portanto, é uma prática situada, marcada por contextos socioculturais. Da mesma forma, Vygotsky (1998) entende a linguagem como um mediador essencial no desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. O aprendizado ocorre na relação entre o sujeito e o outro, num processo de mediação simbólica que amplia a consciência e a autonomia. Assim, a alfabetização humanizadora não pode ser concebida como mera apropriação de códigos, mas como uma forma de inserção cultural e social que amplia o pensamento e a capacidade de expressão do sujeito.
Magda Soares (2021) contribui para essa discussão ao distinguir alfabetização de letramento, destacando que alfabetizar implica não apenas ensinar o sistema alfabético, mas também introduzir o aluno nas práticas sociais da escrita. Em uma perspectiva humanizadora, alfabetizar e letrar são processos indissociáveis, pois o domínio da língua escrita deve ocorrer em contextos significativos que despertem o interesse, a curiosidade e o engajamento da criança. A autora ressalta que a escola precisa oferecer condições para que o aluno compreenda as funções da escrita em seu cotidiano, o que exige práticas pedagógicas contextualizadas e socialmente relevantes (Soares, 2021).
A teoria histórico-cultural também oferece fundamentos importantes à alfabetização humanizadora. Para Vygotsky (1998), o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorre por meio das interações sociais e da mediação de instrumentos culturais, sendo a linguagem o principal deles. Esse entendimento reforça a ideia de que o processo de alfabetização deve priorizar a experiência coletiva, o diálogo e a construção compartilhada do conhecimento. Wallon (2007) complementa essa visão ao enfatizar a dimensão afetiva da aprendizagem, defendendo que o desenvolvimento humano resulta da integração entre emoção, cognição e movimento. Dessa forma, o ato de alfabetizar deve considerar o aluno em sua totalidade, respeitando suas experiências, sentimentos e modos próprios de aprender.
Na perspectiva da pedagogia crítica, autores como Saviani (2011) e Charlot (2000) também contribuem para compreender a alfabetização como um processo de formação humana. Saviani argumenta que a educação é um ato político e histórico, e que seu objetivo central é promover a humanização por meio da apropriação crítica do conhecimento. Para ele, a escola deve garantir o acesso aos saberes sistematizados, mas sem desconsiderar as experiências e os saberes populares que os alunos trazem consigo. Já Charlot (2000) entende a relação com o saber como uma dimensão identitária, em que o aluno atribui sentido ao aprender quando percebe a relevância do conhecimento para sua vida e para sua inserção no mundo.
A alfabetização humanizadora, portanto, contrapõe-se frontalmente às práticas tecnicistas, ainda presentes em muitas escolas, que reduzem o ato de alfabetizar à mera decodificação de símbolos. Tais práticas, baseadas em métodos uniformizados e padronizados, desconsideram as singularidades dos sujeitos e tendem a reforçar desigualdades socioculturais (Morin, 2011). Nessa lógica, o aluno é visto como receptor passivo, e o conhecimento, como produto pronto e acabado. Em oposição, a abordagem humanizadora valoriza o diálogo, a criatividade e a reflexão crítica, reconhecendo que cada aprendiz constrói o conhecimento a partir de suas vivências e de sua inserção social.
A dimensão ética e estética da alfabetização humanizadora também é um ponto central. Freire (1996) afirma que o ato educativo é um ato de amor e coragem, pois implica reconhecer o outro como sujeito capaz de transformar o mundo. A alfabetização, nesse sentido, é um processo que desperta a consciência crítica e a sensibilidade diante das realidades humanas. Essa perspectiva aproxima-se do pensamento complexo de Morin (2011), que propõe uma educação voltada para a compreensão da condição humana em sua multidimensionalidade. Ao articular razão, emoção, ética e imaginação, o processo de alfabetização humanizadora busca formar sujeitos integrais, capazes de dialogar com a diversidade e a incerteza do mundo contemporâneo.
As implicações pedagógicas dessa abordagem são significativas. Em primeiro lugar, exigem que o professor atue como mediador do conhecimento, e não como mero transmissor. O papel docente consiste em criar situações de aprendizagem significativas, que favoreçam o diálogo, a escuta e a problematização. Isso implica planejar atividades que integrem leitura, escrita e oralidade a contextos reais de uso da linguagem, promovendo a autonomia intelectual dos alunos. Além disso, a alfabetização humanizadora valoriza o erro como parte do processo de construção do conhecimento, entendendo-o não como falha, mas como expressão de hipóteses e descobertas (Ferreiro; Teberosky, 1999).
Outro aspecto importante refere-se à diversidade cultural e linguística presente nas salas de aula. A perspectiva humanizadora reconhece que as diferentes formas de falar, escrever e interpretar o mundo são expressões legítimas da identidade dos sujeitos. Assim, alfabetizar é também valorizar a pluralidade, combater preconceitos linguísticos e promover o respeito às diferenças (Bakhtin, 1997). O ambiente alfabetizador deve, portanto, ser um espaço de convivência ética, estética e política, no qual o aprender a ler e escrever se articula à construção da cidadania e da dignidade humana.
Em síntese, os fundamentos teóricos da alfabetização humanizadora revelam que alfabetizar não é apenas ensinar um código, mas formar sujeitos críticos, criativos e conscientes de sua realidade. Essa concepção rompe com a visão instrumental da alfabetização e propõe uma prática pedagógica voltada à emancipação e à transformação social. Ao integrar teoria e prática, linguagem e cultura, afeto e cognição, a alfabetização humanizadora reafirma o compromisso da escola com a formação integral do ser humano.
3 O CURRÍCULO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E OS PRINCÍPIOS HUMANIZADORES NA FORMAÇÃO LEITORA
A discussão sobre o currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental e sua relação com os princípios humanizadores na formação leitora é central para compreender as finalidades sociais e éticas da educação. A alfabetização, entendida como prática social e processo de humanização, ultrapassa o domínio técnico da leitura e da escrita. Ela constitui um meio de constituição do sujeito histórico e cultural, inserido em contextos sociolinguísticos e políticos que moldam sua compreensão de mundo. Assim, pensar a alfabetização humanizadora implica repensar o próprio currículo escolar, orientando-o para a formação integral do aluno e para o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre a linguagem e a realidade (Freire, 2019; Arena, 2020).
O currículo, conforme Sacristán (2000), é uma construção cultural, política e histórica que expressa valores, ideologias e projetos de sociedade. Na perspectiva crítica defendida por Paulo Freire (1996), ele deve ser entendido como um espaço de diálogo, problematização e emancipação, e não como mera prescrição de conteúdos. Nos anos iniciais, esse debate ganha relevância porque o currículo se materializa nas práticas de alfabetização, que podem tanto reforçar uma visão instrumental da linguagem quanto promover o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) constitui, nesse contexto, o principal referencial normativo para a organização curricular no Brasil. Entre suas dez Competências Gerais, destacam-se, por exemplo, a Competência Geral 1, que propõe “valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para compreender e explicar a realidade”, e a Competência Geral 8, que enfatiza a importância de “conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros”.
Essas competências podem ser interpretadas sob perspectivas distintas. De um lado, uma interpretação tecnicista tende a reduzir a Competência 1 ao simples acúmulo de informações e à aplicação mecânica de conteúdos, e a Competência 8 a um conjunto de indicadores mensuráveis de desempenho socioemocional. De outro, uma leitura humanizadora, inspirada em Freire (1996) e Vygotsky (2008), compreende que conhecer o mundo implica estabelecer relações críticas com a realidade, mediadas pelo diálogo, pela linguagem e pela experiência social. Assim, cuidar de si e do outro torna-se um exercício ético, político e coletivo, orientado pela empatia, pela solidariedade e pela alteridade.
No componente de Língua Portuguesa, a BNCC (2018) explicita, no campo da “Leitura/escuta”, habilidades como a (EF15LP02) — “Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (ou ouvir), com base em seus conhecimentos prévios sobre o assunto, sobre o suporte, o gênero e o autor” — e a (EF12LP06) — “Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, textos curtos de diferentes gêneros”. Tais habilidades, quando interpretadas de modo restrito, podem ser operacionalizadas como tarefas repetitivas de decodificação e identificação de informações explícitas, reduzindo o ato de ler a um exercício de aferição de desempenho.
Entretanto, sob uma perspectiva humanizadora, essas mesmas habilidades se abrem para o desenvolvimento da consciência crítica e da autoria leitora. A habilidade (EF15LP02), por exemplo, pode ser entendida como uma oportunidade de diálogo entre os saberes prévios das crianças e os textos que leem, promovendo a reflexão sobre a linguagem e o mundo. Já a (EF12LP06), quando situada em práticas coletivas de leitura e discussão, aproxima-se das concepções de Bakhtin (2011) e Geraldi (2015), que compreendem o texto como espaço de encontro entre vozes sociais e ideológicas diversas. Assim, o trabalho com a leitura deixa de ser uma atividade mecânica e passa a ser uma experiência de significação e diálogo cultural.
Esse contraste entre leituras tecnicistas e humanizadoras evidencia que a BNCC não é um documento neutro. Ela se constitui como projeto ético-político, cuja efetividade depende da interpretação e da prática do professor. Enquanto uma abordagem tecnicista busca adequar o ensino a métricas de desempenho e avaliações externas, a perspectiva humanizadora entende o currículo como espaço de produção de sentidos, de valorização da diversidade e de exercício da liberdade. Como lembra Saviani (2017), toda prática educativa implica uma escolha política: ou se educa para a adaptação, ou para a transformação social.
A leitura e a escrita, nesse contexto, são práticas de participação social e de emancipação. Ao reconhecer a linguagem como mediação do pensamento e da cultura, o currículo humanizador propõe uma formação leitora que desenvolva não apenas competências cognitivas, mas também estéticas e éticas. Arena (2020) e Miller (2017) reforçam que a alfabetização humanizadora exige um currículo dialógico e contextualizado, no qual o estudante possa ler o mundo, questionar as desigualdades e agir sobre a realidade.
Além disso, a BNCC (2018) adota o princípio da formação integral, ao afirmar que o desenvolvimento das competências gerais deve integrar aspectos intelectuais, afetivos, sociais e culturais. Essa diretriz converge com as concepções histórico-culturais de Vygotsky (2008), para quem o aprendizado é sempre um processo mediado e socialmente situado. Assim, a alfabetização humanizadora encontra respaldo nas próprias intenções formativas do documento, desde que este seja interpretado em uma chave crítica, comprometida com a humanização e a cidadania.
Por outro lado, as políticas educacionais pautadas em avaliações padronizadas e em controle de resultados frequentemente reduzem o potencial transformador da BNCC. Essa tensão revela a disputa de sentidos que atravessa o currículo: de um lado, a racionalidade instrumental, voltada à produtividade e à mensuração; de outro, a racionalidade emancipatória, voltada à autonomia, à sensibilidade e ao diálogo (Morin, 2015). Cabe ao professor, enquanto sujeito político e mediador do conhecimento, recontextualizar as orientações curriculares, articulando-as com práticas significativas que valorizem a voz e a experiência dos alunos.
A formação leitora, quando orientada por princípios humanizadores, torna-se um processo de reconhecimento e de produção de sentido. O ato de ler deixa de ser mera decodificação para se tornar uma forma de compreender o mundo, questionar o existente e propor novos modos de convivência. Nesse horizonte, a alfabetização humanizadora, articulada ao currículo, reafirma o compromisso da escola com a formação ética, estética e política dos sujeitos, consolidando a leitura e a escrita como instrumentos de humanização e transformação social.
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ALFABETIZAÇÃO HUMANIZADORA E O PAPEL DAS INTERAÇÕES NO PROCESSO DE APRENDER A LER E ESCREVER
A alfabetização humanizadora se configura como um movimento teórico e pedagógico que busca ressignificar o processo de aprender a ler e escrever, compreendendo-o como um ato de formação humana integral. Em oposição às abordagens tecnicistas, que reduzem o ensino da leitura e da escrita a um conjunto de habilidades mecânicas, a alfabetização humanizadora valoriza o papel das interações, da linguagem e da cultura como dimensões constitutivas do sujeito em seu processo de aprendizagem. Sob essa perspectiva, alfabetizar é também humanizar — é possibilitar ao educando a apropriação crítica da linguagem e de seu papel social na constituição de significados e na transformação da realidade (Freire, 2019; Arena, 2020).
Essa concepção se fundamenta na pedagogia crítica de Paulo Freire, que concebe a educação como prática da liberdade e a alfabetização como ato político, cultural e dialógico. Ao compreender o homem como um ser de relações, Freire (1996) defende que o processo educativo deve promover o diálogo entre educador e educando, reconhecendo a experiência do aluno como ponto de partida para a construção do conhecimento. Nessa perspectiva, o aprender a ler e escrever não se restringe à decodificação do código linguístico, mas envolve a leitura crítica do mundo e a inserção ativa do sujeito nas práticas sociais de linguagem. A alfabetização, portanto, torna-se um instrumento de conscientização e emancipação humana.
A pedagogia freireana orienta uma prática pedagógica que se contrapõe à educação bancária, aquela em que o professor deposita conteúdos prontos no aluno. Em seu lugar, propõe-se uma educação dialógica, na qual o saber se constrói coletivamente, em um movimento de escuta, reflexão e ação transformadora. Essa concepção se articula com as ideias de Mikhail Bakhtin (2011), para quem a linguagem é essencialmente dialógica e social. O sujeito se constitui no diálogo com o outro, sendo a palavra um espaço de encontro e de disputa de sentidos. Nesse sentido, alfabetizar de forma humanizadora significa reconhecer o caráter interativo e histórico da linguagem, proporcionando aos alunos oportunidades reais de uso da leitura e da escrita em situações significativas de comunicação.
A alfabetização humanizadora, enquanto prática pedagógica, demanda um currículo que valorize as experiências de linguagem e o contexto sociocultural dos alunos. O ato de alfabetizar não pode ser concebido como um treinamento padronizado, mas como um processo de mediação simbólica que envolve dimensões cognitivas, afetivas e sociais. Vygotsky (2008) contribui para essa compreensão ao afirmar que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorre por meio da mediação e da interação social. Assim, o professor atua como mediador do conhecimento, favorecendo a construção de significados por meio de atividades que promovem a colaboração, o diálogo e o uso contextualizado da linguagem.
As práticas pedagógicas humanizadoras exigem, portanto, uma abordagem centrada na interação e na experiência compartilhada. O papel do professor é criar situações em que o aluno possa produzir sentidos, refletir sobre o que lê e escreve, e compreender a função social da linguagem. Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999) mostram, em suas pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, que as crianças constroem hipóteses sobre o sistema de escrita antes mesmo da alfabetização formal, revelando a importância de práticas pedagógicas que estimulem a reflexão e a descoberta. Essa perspectiva converge com os princípios humanizadores ao reconhecer a criança como sujeito ativo, capaz de pensar, formular e ressignificar seus conhecimentos a partir das interações que estabelece com o outro e com o mundo.
Nesse contexto, as práticas de leitura e escrita devem ser orientadas por situações reais de uso da linguagem, envolvendo diferentes gêneros discursivos e contextos comunicativos. Geraldi (2015) enfatiza que o ensino da língua deve partir do texto e das práticas sociais de linguagem, pois é no texto que o sujeito se confronta com os sentidos produzidos socialmente. Assim, o trabalho com a leitura e a escrita nos anos iniciais precisa ir além da fragmentação de palavras e frases descontextualizadas, promovendo experiências que envolvam o diálogo, a interpretação e a autoria. A alfabetização humanizadora, desse modo, reconhece a linguagem como forma de ação social e como mediação para o pensamento crítico.
As práticas pedagógicas orientadas por princípios humanizadores também se distinguem pela valorização da afetividade e da relação ética entre professor e aluno. Henri Wallon (2007) destaca que o desenvolvimento humano é resultado da integração entre emoção, movimento e cognição. A aprendizagem ocorre em um ambiente afetivo, em que o aluno se sente acolhido, reconhecido e estimulado a participar. Essa dimensão afetiva é essencial à alfabetização humanizadora, pois o ato de aprender a ler e escrever envolve riscos, tentativas, erros e superações que requerem do educador uma postura sensível, respeitosa e dialógica.
O caráter interativo da alfabetização humanizadora também se manifesta nas práticas colaborativas entre os próprios alunos. O trabalho em grupo, o compartilhamento de experiências de leitura e a produção coletiva de textos favorecem a construção de sentidos e a ampliação do repertório linguístico e cultural. Stela Miller (2017) argumenta que o diálogo e a cooperação constituem pilares de uma educação humanizadora, uma vez que estimulam o pensamento reflexivo e o respeito à diversidade de vozes e saberes. Assim, a sala de aula torna-se um espaço de convivência democrática e de produção compartilhada de conhecimento.
A crítica aos modelos tecnicistas é um ponto central na discussão sobre alfabetização humanizadora. Esses modelos, ainda presentes em muitas práticas escolares, reduzem o ensino da leitura e da escrita a exercícios de repetição e memorização, desconsiderando o contexto social da linguagem. Dermeval Saviani (2017) destaca que a pedagogia tecnicista desumaniza o processo educativo ao transformar o aluno em objeto de instrução e o professor em mero executor de técnicas. Em contraposição, a pedagogia histórico-crítica propõe uma formação integral, que considera o ser humano em sua totalidade, articulando a dimensão técnica à dimensão ética, estética e política do ato educativo.
Ao repensar as práticas pedagógicas, é fundamental que o currículo dos anos iniciais promova situações que favoreçam o diálogo entre o conhecimento escolar e a realidade dos alunos. A leitura de textos literários, por exemplo, permite o desenvolvimento da imaginação, da empatia e da sensibilidade estética, aspectos que contribuem para a formação integral do sujeito. Segundo Arena (2020), a literatura, ao humanizar, desperta a capacidade de pensar criticamente e de compreender o outro. A alfabetização, quando mediada pela arte e pela linguagem literária, torna-se também um ato de libertação e de autoconhecimento.
No campo das políticas educacionais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe o desenvolvimento de competências relacionadas à leitura, escrita e argumentação, buscando uma formação integral. Contudo, para que essa proposta se efetive de maneira humanizadora, é necessário que as práticas pedagógicas não se restrinjam ao cumprimento de metas e indicadores de desempenho. Como defende Morin (2015), a educação deve promover a compreensão e o pensamento complexo, reconhecendo a interdependência entre os saberes e a condição humana. Assim, o papel das interações, tanto sociais quanto cognitivas, torna-se central no processo de aprender a ler e escrever.
A alfabetização humanizadora, ao enfatizar o diálogo, a interação e a experiência, redefine o papel do professor e do aluno. O professor é mediador de significados e provocador de reflexões; o aluno é sujeito ativo, produtor de linguagem e de cultura. O processo de alfabetização, nesse contexto, deixa de ser um fim em si mesmo para se tornar um meio de inserção social e de exercício da cidadania. Ler e escrever são, portanto, atos de liberdade e de pertencimento.
Em síntese, as práticas pedagógicas de alfabetização humanizadora se caracterizam por promover o encontro entre linguagem, cultura e subjetividade, reconhecendo o papel central das interações no processo de aprendizagem. Elas se opõem aos modelos fragmentados e mecanicistas, propondo uma educação voltada para a formação crítica, ética e sensível do sujeito. Alfabetizar de forma humanizadora é convidar o aluno a ler o mundo antes mesmo de ler as palavras, é reconhecer na linguagem um espaço de diálogo, de criação e de transformação humana.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo alcançou seus objetivos ao analisar como o currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental pode favorecer práticas de alfabetização humanizadoras que promovam o desenvolvimento integral das crianças. Conforme proposto inicialmente, buscou-se compreender as relações entre o currículo, a alfabetização e a formação humana, discutindo os fundamentos teóricos que sustentam uma perspectiva emancipatória de ensino, as orientações da BNCC e as práticas pedagógicas que integram o ato de alfabetizar a experiências significativas, criativas e socialmente relevantes. A análise permitiu constatar que a alfabetização humanizadora constitui um caminho possível e necessário para superar os modelos tecnicistas ainda presentes nas escolas, reafirmando a centralidade do sujeito, da linguagem e da interação social no processo educativo.
Os objetivos específicos também foram atendidos de maneira articulada. Ao analisar os fundamentos teóricos da alfabetização humanizadora, evidenciou-se que essa abordagem se ancora em concepções dialógicas, críticas e histórico-culturais do conhecimento. A contribuição de Freire (1996; 2019) foi fundamental para compreender a alfabetização como prática libertadora, capaz de desenvolver a consciência crítica e promover a transformação social. Autores como Bakhtin (2011) e Vygotsky (2008) reforçaram a dimensão interativa da linguagem, mostrando que o aprendizado se constitui nas relações mediadas e na construção coletiva de sentidos. Do mesmo modo, Soares (2021) e Ferreiro e Teberosky (1999) destacaram a indissociabilidade entre alfabetização e letramento, apontando que o domínio do código escrito deve ocorrer em contextos significativos de uso social da linguagem.
No que se refere à análise do currículo, verificou-se que este deve ser entendido como um espaço ético, político e cultural, no qual se expressam concepções de ser humano e de sociedade. Em consonância com Sacristán (2000), Moreira e Candau (2007) e Saviani (2017), compreende-se que o currículo não é um documento neutro, mas uma construção social que reflete valores, intencionalidades e práticas pedagógicas. Assim, um currículo orientado por princípios humanizadores deve promover a autonomia intelectual, a criticidade e a sensibilidade ética dos alunos, reconhecendo a pluralidade linguística e cultural presente nas salas de aula. A BNCC, embora proponha uma formação integral, ainda requer interpretações críticas que a aproximem de uma prática verdadeiramente emancipatória.
As discussões sobre as práticas pedagógicas humanizadoras permitiram identificar que o processo de alfabetização deve ser mediado por interações, afetividade e experiências significativas. O professor, enquanto mediador, assume papel central na criação de contextos de aprendizagem que estimulem o diálogo, a reflexão e a cooperação. Essa perspectiva, inspirada em Freire (1996) e confirmada pelas contribuições de Wallon (2007) e Miller (2017), evidencia que o desenvolvimento humano resulta da integração entre cognição, emoção e sociabilidade. A alfabetização humanizadora, portanto, exige práticas pedagógicas que acolham as diferenças, respeitem os tempos de aprendizagem e valorizem a dimensão estética e ética do conhecimento.
As contribuições teóricas e analíticas deste estudo reforçam a compreensão de que alfabetizar é, antes de tudo, humanizar. O processo de aprender a ler e escrever transcende a mera aquisição de competências linguísticas, configurando-se como um ato político, cultural e afetivo. Nessa direção, autores como Morin (2015) e Arena (2020) ampliam a reflexão sobre a complexidade do ato educativo, propondo uma educação que integre razão, emoção e ética. Essa abordagem reafirma que a alfabetização humanizadora não se reduz a uma técnica de ensino, mas a uma prática social comprometida com a formação de sujeitos críticos e participativos.
À luz dessas considerações, observa-se que a implementação de uma alfabetização humanizadora enfrenta desafios, entre os quais se destacam a permanência de práticas pedagógicas padronizadas, a pressão por resultados imediatos e a limitação das condições estruturais das escolas. Tais obstáculos, contudo, não inviabilizam o avanço dessa proposta, mas reforçam a necessidade de formação docente contínua, reflexão crítica sobre o currículo e investimento em políticas públicas que promovam a equidade e a valorização da diversidade. A perspectiva humanizadora demanda um compromisso coletivo entre professores, gestores e comunidade escolar, para que a educação se torne efetivamente um espaço de emancipação e de produção de sentidos.’
Em contrapartida, os resultados teóricos apontam possibilidades concretas de reconfiguração das práticas de alfabetização. O diálogo entre teoria e prática, sustentado por uma visão complexa do processo educativo, permite compreender que a leitura e a escrita, quando tratadas como práticas culturais e sociais, ampliam a capacidade do sujeito de interpretar e transformar o mundo. Dessa forma, a alfabetização humanizadora contribui não apenas para o desenvolvimento linguístico, mas também para a formação ética, estética e política dos estudantes, consolidando a escola como espaço de convivência democrática e de construção coletiva do saber.
Diante do exposto, conclui-se que a alfabetização humanizadora, integrada a um currículo crítico e emancipatório, constitui um horizonte necessário para a educação contemporânea. Ela reafirma a escola como espaço de diálogo, criação e transformação, em que o aprender a ler e escrever se articula ao aprender a ser, conviver e pensar criticamente. O estudo reforça, portanto, a importância de uma prática pedagógica que una teoria, sensibilidade e compromisso social, reafirmando a alfabetização como um ato de liberdade e de humanização.
REFERÊNCIAS
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SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2021.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
1 Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: am.gomes@ufma.br
2 Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: verascarla02@gmail.com
3 Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: caroline.rocha@ufma.br
4 Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: fatima.guterres@ufma.br
5 Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: fcm.santos@discente.ufma.br
6 Doutora em Educação pela UFRN, e-mail: hercilia.maria@ufma.br
7 Mestre em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: laize.marques@ufma.b
8 Graduado em pedagogia pela UNICEUMA, e-mail: joanina18@hotmail.com
9 Graduado em pedagogia pela FATEH: rhvituriano@gmail.com
10 Mestrando em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: profthayronne@gmail.com