BARRIERS AND STRATEGIES FOR THE SCHOOL INCLUSION OF STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER IN MAINSTREAM EDUCATION
BARRERAS Y ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN ESCOLAR DE ESTUDIANTES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN LA EDUCACIÓN REGULAR
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202509302126
Silvana Gavioli1
Prof. Dr. Diogenes José Gusmão Coutinho2
RESUMO
A inclusão de estudantes com transtorno do espectro autista (TEA) no ensino regular exige a passagem de um modelo reativo de “adaptações” para um planejamento universal que antecipa barreiras comunicacionais, sensoriais e curriculares e organiza apoios graduados sem reduzir o rigor acadêmico, articulando marcos normativos, modelos explicativos e práticas baseadas em evidências; ao integrar a Declaração de Salamanca, a Política Nacional de Educação Especial, a Lei Brasileira de Inclusão e a BNCC com o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), o ensino estruturado (TEACCH), a comunicação alternativa e aumentativa (CAA) e rotinas de avaliação formativa, defende-se que escolas podem transformar matrícula em pertencimento e presença em aprendizagem, desde que garantam ambientes previsíveis, comunicação acessível e governança pedagógica sustentada por dados, reconhecendo a neurodiversidade como valor pedagógico e social e evitando pedagogias diagnósticas que congelam expectativas e mascaram desigualdades de acesso produzidas por formatos únicos de ensinar e avaliar
Palavras-chave: inclusão escolar; transtorno do espectro autista; desenho universal para a aprendizagem; ensino estruturado; comunicação alternativa e aumentativa; avaliação formativa.
ABSTRACT
The inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in mainstream education requires a shift from a reactive model of “accommodations” to universal planning that anticipates communicational, sensory, and curricular barriers and organizes graduated supports without lowering academic rigor, aligning legal frameworks, explanatory models, and evidence-based practices; by integrating the Salamanca Statement, Brazil’s National Special Education Policy, the Brazilian Law for the Inclusion of Persons with Disabilities, and the National Common Curricular Base (BNCC) with Universal Design for Learning (UDL), structured teaching (TEACCH), augmentative and alternative communication (AAC), and cycles of formative assessment, we argue that schools can transform enrollment into belonging and presence into learning, provided they ensure predictable environments, accessible communication, and data-informed pedagogical governance, recognizing neurodiversity as a pedagogical and social value while avoiding diagnostic pedagogies that freeze expectations and mask access inequalities produced by single-format teaching and assessment.
Keywords: school inclusion; autism spectrum disorder; universal design for learning; structured teaching; augmentative and alternative communication; formative assessment.
RESUMEN
La inclusión de estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA) en la educación regular exige pasar de un modelo reactivo de “adaptaciones” a una planificación universal que anticipe barreras comunicacionales, sensoriales y curriculares y organice apoyos graduados sin reducir el rigor académico, articulando marcos normativos, modelos explicativos y prácticas basadas en evidencia; al integrar la Declaración de Salamanca, la Política Nacional de Educación Especial de Brasil, la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Discapacidad y la Base Nacional Común Curricular (BNCC) con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), la enseñanza estructurada (TEACCH), la comunicación aumentativa y alternativa (CAA) y ciclos de evaluación formativa, defendemos que las escuelas pueden convertir la matrícula en pertenencia y la presencia en aprendizaje, siempre que aseguren ambientes previsibles, comunicación accesible y gobernanza pedagógica informada por datos, reconociendo la neurodiversidad como valor pedagógico y social y evitando pedagogías diagnósticas que congelan expectativas y encubren desigualdades de acceso producidas por formatos únicos de enseñanza y evaluación.
Palabras-clave: inclusión escolar; trastorno del espectro autista; diseño universal para el aprendizaje; enseñanza estructurada; comunicación aumentativa y alternativa; evaluación formativa.
1. INTRODUÇÃO
A educação inclusiva desloca o foco de “ajustar o estudante no espaço escolar” para “redesenhar a escola como meio de acolher a variabilidade humana”, concebendo a diferença como norma e a acessibilidade pedagógica como critério de qualidade, de modo que objetivos acadêmicos comuns sejam alcançáveis por rotas diversas, equivalentes em rigor e transparentes em critérios.
Nesse horizonte, a Declaração de Salamanca afirma a escola comum como locus do direito, ao passo que o Index for Inclusion propõe revisar a cultura, as políticas e as práticas de modo indissociável, evitando soluções técnicas isoladas que nada alteram na experiência cotidiana do aprender, enquanto a tradição brasileira aponta a necessidade de uma governança que transforme princípios em rotinas de sala, com liderança pedagógica, tempo de planejamento e acompanhamento por dados (UNESCO, 1994; BOOTH; AINSCOW, 2011; MANTOAN, 2003; MEC, 2008).
No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a Lei nº 12.764/2012 e a Lei Brasileira de Inclusão/2015 tornam exigíveis recursos de acessibilidade, atendimento educacional especializado articulado e adaptações razoáveis, ao mesmo tempo em que a BNCC estabelece competências gerais e específicas para todas as áreas do conhecimento, demandando que o planejamento incorpore escolhas de linguagem, tempo, materiais e formas de demonstração que removam barreiras invisíveis e preservem o rigor. Assim, o DUA deixa de ser um ideal abstrato e torna-se gramática para redesenhar tarefas, evidências e feedbacks, convertendo a matrícula em participação e aprendizagem para estudantes com e sem deficiência (MEC, 2008; BRASIL, 2012; BRASIL, 2015; BRASIL, 2017; ROSE; MEYER; GORDON, 2014).
Do ponto de vista clínico e epidemiológico, o DSM-5-TR define o TEA como condição do neurodesenvolvimento com diferenças persistentes na comunicação e interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, variáveis em intensidade e combinação, frequentemente acompanhadas de perfis sensoriais específicos e diferenças em funções executivas, o que implica necessidades diversas de apoio pedagógico e ambiental. Estimativas recentes do ADDM Network indicam aumento nas identificações em idade escolar, sem significar a homogeneidade de sujeitos, mas sim a urgência de escalar práticas baseadas em evidências que respeitem singularidades, sustentem altas expectativas e operem com monitoramento contínuo de acesso, participação, autonomia e domínio conceitual (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2022; MAENNER et al., 2023; WHO, 2022).
2. MARCOS NORMATIVOS E MODELOS EXPLICATIVOS DA INCLUSÃO
A Declaração de Salamanca inaugura um consenso ético e técnico de que sistemas educacionais devem adaptar-se à diversidade dos estudantes, não o contrário, reconhecendo que necessidades educacionais especiais não autorizam exclusão do ensino regular e que a escola comum deve organizar-se para garantir a participação e a aprendizagem em ambientes heterogêneos. Este entendimento converte-se, no Brasil, em diretrizes de cultura, políticas e práticas, que ancoram a transição do paradigma integracionista para o inclusivo, deslocando o centro da solução do indivíduo para a organização do ensino, com atenção a tempos, espaços, interações e critérios de qualidade (UNESCO, 1994; MEC, 2008; BOOTH; AINSCOW, 2011).
A Lei nº 12.764/2012 institui a política de proteção dos direitos da pessoa com TEA, assegurando o direito à educação e legitimando arranjos de apoio que viabilizem acesso, permanência e aprendizado, enquanto a LBI/2015 consolida a noção de acessibilidade como condição de igualdade de oportunidades, definindo adaptações razoáveis e tecnologia assistiva como direitos subjetivos que vinculam práticas e financiamentos. Essa base jurídica autoriza investimentos em formação continuada, tempos de planejamento colaborativo, materiais acessíveis e organização de serviços, deixando claro que a ausência de apoios não é “falha individual”, mas omissão institucional que deve ser sanada por políticas e gestão pedagógica (BRASIL, 2012; BRASIL, 2015; MEC, 2008).
A BNCC fornece um mapa de competências comuns que podem ser traduzidas em experiências equivalentes de aprendizagem por meio do DUA, de modo que objetivos permaneçam comuns, enquanto rotas de engajamento, representação e ação/expressão se diversificam para acomodar perfis sensoriais e executivos, sem rebaixar expectativas. Nesse sentido, o currículo deixa de ser filtro e passa a ser projeto de justiça, ao tornar visíveis marcos de qualidade, critérios de avaliação e alternativas de expressão que reduzam dependência de um único canal de linguagem, tempo ou produto (BRASIL, 2017; ROSE; MEYER; GORDON, 2014; BOOTH; AINSCOW, 2011).
O modelo social da deficiência, em convergência com perspectivas ecológicas, reposiciona o problema das características individuais para as barreiras contextuais, propondo que “dificuldades” informem ajustes de linguagem, ambiente e avaliação, ao invés de naturalizar a exclusão como fracasso do estudante. A tradição brasileira de educação inclusiva acrescenta que a escola comum é o espaço legítimo de todos, devendo articular serviços sem criar paralelismos segregadores, com coensino, observação entre pares e análise colaborativa de dados para orientar decisões (MANTOAN, 2003; BOOTH; AINSCOW, 2011; MEC, 2008).
Embora diagnósticos clínicos sejam relevantes para acesso a direitos, a pedagogia não se reduz a taxonomias e precisa ser responsiva a dados de sala de aula, evitando tanto a sobrecarga por exigências implícitas, quanto o paternalismo que dilui o currículo. Nesse arranjo, a heterogeneidade do TEA torna indispensável o planejamento iterativo com objetivos claros, critérios graduados, andaimes transparentes e retirada progressiva de apoios, alimentado por evidências de participação, autonomia e domínio (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2022; WHO, 2022; ROSE; MEYER; GORDON, 2014).
Levando-se em consideração o exposto, observa-se que os aludidos marcos e modelos convergem para redefinir qualidade como capacidade de antecipar barreiras, orquestrar apoios e sustentar decisões por dados educacionais significativos, substituindo a ideia de inclusão como “conjunto de documentos”, por inclusão como “arquitetura do currículo” e “organização do ambiente”, com liderança que traduz princípios em rotinas (UNESCO, 1994; BRASIL, 2015; BOOTH; AINSCOW, 2011).
3. CARACTERIZAÇÃO DO TEA E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
O DSM-5-TR concebe o TEA como espectro com diferentes níveis de apoio e manifestações que incluem diferenças na comunicação social e na flexibilidade comportamental, frequentemente associadas a perfis sensoriais específicos e demandas em funções executivas como planejamento, inibição e memória de trabalho, o que exige que a instrução torne explícitas as sequências, reduza ambiguidade e diversifique canais de representação e expressão. Importar para a sala de aula a noção de espectro significa reconhecer variabilidade intragrupo e desenhar apoios proporcionais, calibrando densidade de andaimes e tempo de resposta conforme evidências de progresso (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2022; WHO, 2022; ROSE; MEYER; GORDON, 2014).
Dados epidemiológicos recentes do ADDM Network reforçam a necessidade de escalonar boas práticas, eis que mais estudantes identificados significam mais responsabilidade do sistema em evitar respostas padronizadas e em organizar contextos que privilegiem previsibilidade, clareza de critérios e rotas multimodais para demonstrar domínio, preservando a exigência acadêmica. É justamente essa combinação de ambientes suportivos, ensino explícito e avaliação formativa que transforma presença em participação e aprendizagem, com autonomia progressiva e generalização para novas tarefas (MAENNER et al., 2023; ROSE; MEYER; GORDON, 2014; WONG et al., 2015).
Os interesses específicos, frequentemente presentes no TEA, são alavancas de engajamento e podem ancorar projetos, investigações e produtos acadêmicos quando integrados a metas curriculares e avaliados por rubricas equivalentes, garantindo que a motivação não se desvencilhe dos objetivos. Concomitantemente, é preciso manejar transições e mudanças de rotina com linguagem previsível e sinalização antecipada, pois a flexibilidade cognitiva é passível de ser trabalhado por estratégias de pré-ensino e ensaio de rotinas (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; MESIBOV; SHEA; SCHOPLER, 2005; WONG et al., 2015).
Não se pode deixar de mencionar que perfis sensoriais exigem uma ecologia de sala com ruído controlado, iluminação moderada e espaços de regulação, além de instruções visuais estáveis e materiais autoinstrucionais que externalizem critérios de sucesso, liberando recursos de autorregulação para o pensar e, quando a escola trata o ambiente como componente instrucional, reduz incidentes e amplia tempo em tarefa, beneficiando a turma toda e não apenas estudantes com TEA (MESIBOV; SHEA; SCHOPLER, 2005; WHO, 2022; MEC, 2008).
Ao reconhecer as demandas de linguagem social e pragmática, o ensino explicita expectativas, oferece modelos e promove prática guiada, articulando CAA quando necessário para que a participação acadêmica e social não dependa exclusivamente da fala sob pressão. Logo, mais do que “compensar déficits”, trata-se de multiplicar meios para que ideias circulem, argumentos se construam e o conhecimento seja demonstrado por diferentes canais, com rigor equivalente (BONDY; FROST, 2002; ROSE; MEYER; GORDON, 2014; WONG et al., 2015).
Dentro deste enfoque, cabe salientar que a ética do cuidado exige evitar pedagogias diagnósticas que naturalizam baixa expectativa, substituindo-as por pedagogias responsivas orientadas por dados e pelo compromisso de que “acessibilidade” é condição de justiça e não concessão, o que demanda coensino, observação entre pares e participação de estudantes e famílias na definição de metas e na leitura dos resultados (MANTOAN, 2003; BOOTH; AINSCOW, 2011; BRASIL, 2015).
4. BARREIRAS À PARTICIPAÇÃO E À APRENDIZAGEM NO ENSINO REGULAR
É importante salientar que as barreiras atitudinais persistem quando crenças sobre incapacidade e expectativas reduzidas orientam decisões de encaminhamento, currículos paralelos empobrecidos e tolerância a situações de isolamento, produzindo um ciclo de retraimento e baixo desempenho que é atribuído ao estudante, mas deriva de um ambiente mal desenhado. Estudos registram que, sem mediação intencional e estruturas cooperativas, estudantes com TEA enfrentam maior risco de bullying, com efeitos diretos sobre engajamento, frequência e resultados, o que reforça a necessidade de redesenho cultural e organizacional combinado a estratégias pedagógicas (HUMPHREY; SYMES, 2010; BOOTH; AINSCOW, 2011; MEC, 2008).
Barreiras comunicacionais emergem quando o sucesso depende de decodificar implícitos e pistas pragmáticas voláteis sob ritmo acelerado, com avaliações cronometradas que medem velocidade, e não compreensão. Desta feita, reorganizar a linguagem da escola requer explicitar objetivos e critérios, tornar instruções visíveis e distribuídas no tempo, e abrir rotas alternativas de expressão, convertendo o “filtro” em medição autêntica da aprendizagem, com impacto sobre a integralidade da turma (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; WONG et al., 2015; BRASIL, 2017).
Barreiras sensoriais, como ruído, iluminação agressiva e transições abruptas, aumentam o custo de autorregulação e precipitam respostas de fuga ou colapso interpretadas como indisciplina, quando são sinais de sobrecarga que pedem ajuste ambiental. Dentro deste enfoque, a adoção de medidas simples, como zonas de trabalho, sinalização de transições, espaços de regulação e redução de estímulos irrelevantes, possuem alto impacto em participação e convivência e devem integrar o planejamento instrucional cotidiano (MESIBOV; SHEA; SCHOPLER, 2005; WHO, 2022; MEC, 2008).
É importante expor que barreiras curriculares aparecem quando a escola insiste em formatos únicos de ensino e demonstração, através de aula expositiva longa e prova escrita cronometrada, transformando a avaliação em instrumento de exclusão de estilos cognitivos diversos. Nesse diapasão, o DUA propõe rotas equivalentes de expressão com rubricas graduadas que preservem exigência, tornem o caminho transparente e reconheçam progressos incrementais relevantes, evitando que a “velocidade” usurpe o lugar da compreensão (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; BRASIL, 2017; WONG et al., 2015).
As barreiras organizacionais e intersetoriais, por sua vez, decorrem de metas desalinhadas entre sala comum, AEE e serviços externos, com relatórios que não retroalimentam o ensino e apoios que não se transferem para tarefas acadêmicas. Desta forma, experiências bem-sucedidas relatam coensino, observação entre pares e reuniões breves centradas em dados de participação e aprendizagem como formas de integrar intervenções ao currículo da turma, elevando impacto e evitando espaços segregados (MEC, 2008; BOOTH; AINSCOW, 2011; BRASIL, 2015).
Por fim, barreiras de governança emergem quando a cultura de compliance documental consome o tempo de planejamento e análise de evidências, gerando a ilusão de inclusão como “conjunto de papéis”; superar essa armadilha exige indicadores simples e úteis — acesso, permanência, participação, autonomia e domínio — com devolutivas periódicas e participação de estudantes e famílias para orientar decisões pedagógicas e legitimar investimentos em acessibilidade pedagógica e ambiental (BRASIL, 2015; MEC, 2008; BOOTH; AINSCOW, 2011).
5. FUNDAMENTOS DO DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM (DUA)
O DUA propõe planejar desde a origem para a variabilidade, oferecendo múltiplos meios de engajamento, representação e ação/expressão, com equivalência de rigor e transparência de critérios, deslocando a docência de remendos pós-fracasso para uma engenharia didática que antecipa, onde linguagem, tempo e formato se tornam barreiras. Ao explicitar objetivos, tornar visíveis sequências e critérios e permitir diferentes formas de demonstrar domínio, a escola converte a diversidade de estilos cognitivos em ativo e reduz desigualdades historicamente produzidas por formatos únicos (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; BRASIL, 2017; BOOTH; AINSCOW, 2011).
No eixo engajamento, a conexão com interesses específicos, a previsibilidade de rotinas e as escolhas controladas elevam a persistência e reduzem ansiedade, ao passo que o ensino explícito de regras de convivência e de estratégias de autorregulação cria segurança para errar e tentar novamente (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; WONG et al., 2015; MEC, 2008).
No eixo representação, materiais multimodais, como textos com apoio visual, mapas conceituais, infográficos, demonstrações e vídeos concisos, reduzem dependência exclusiva da linguagem verbal e oferecem pistas estáveis para coerência global, o que favorece estudantes que se beneficiam de recursos visuais para organizar pensamento e linguagem, preservando a complexidade do conteúdo pela seleção criteriosa de exemplos e hierarquização de ideias (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; WONG et al., 2015; BRASIL, 2017).
No eixo ação/expressão, alternativas equivalentes, como apresentação guiada, protótipo, portfólio comentado ou infográfico analítico, asseguram que o canal não obscureça a evidência do pensamento, especialmente quando funções executivas e escritas sob pressão temporal se tornam filtros. Dentro deste enfoque, rubricas graduadas e públicas protegem a equidade de rigor e transformam a avaliação em motor de aprendizagem, com devolutivas específicas acionáveis (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; BRASIL, 2017; BOOTH; AINSCOW, 2011).
O alinhamento DUA-BNCC converte competências gerais em tarefas observáveis, como comunicação, argumentação e empatia como alvos de atividades colaborativas com critérios explícitos e autoavaliação guiada, e competências específicas em guias para a seleção de representações e produtos equivalentes em rigor, reduzindo a distância entre o que se declara e o que se faz em sala de aula (BRASIL, 2017; ROSE; MEYER; GORDON, 2014; BOOTH; AINSCOW, 2011).
6. ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA: ENSINO ESTRUTURADO (TEACCH), CAA E GESTÃO DO AMBIENTE
Nesse particular, é importante salientar que o ensino estruturado, associado ao TEACCH, torna explícito o que a escola costuma manter implícito ao organizar o espaço em zonas com função clara, explicitar horários e sequências, utilizar materiais autoinstrucionais e definir critérios observáveis de sucesso, reduzindo ambiguidade e custo de funções executivas e elevando o tempo em tarefa. Sendo aplicado com flexibilidade na sala comum e articulado a objetivos curriculares, obsta que o conhecimento seja realizado de modo segregado e beneficia toda a turma ao reduzir ruído e aumentar previsibilidade (MESIBOV; SHEA; SCHOPLER, 2005; ROSE; MEYER; GORDON, 2014; MEC, 2008).
A CAA amplia meios de expressão e participação e, quando integrada intencionalmente a projetos, debates e tarefas de investigação, funciona como infraestrutura de linguagem acadêmica e social, permitindo perguntar, explicar, argumentar e negociar regras, existindo evidências de que sistemas como o PECS elevam iniciativas comunicativas e podem coexistir com o desenvolvimento da fala, desfazendo temores de atraso e reforçando a multimodalidade como riqueza quando objetivos e rubricas equivalentes estão claros (BONDY; FROST, 2002; WONG et al., 2015; ROSE; MEYER; GORDON, 2014).
Para que ensino estruturado e CAA sustentem de forma efetiva o campo de aprendizagem, é indispensável ligá-los ao currículo e à avaliação formativa e, sendo assim, decompor tarefas por análise de demandas, tornar públicos os critérios de sucesso e recolher evidências por rubricas, portfólios e registros breves orienta decisões de intensificar, manter ou retirar apoios, substituindo “planos no papel” por um circuito vivo entre ensinar, apoiar e aprender, preservando-se, assim, a exigência acadêmica e a coesão com metas da BNCC (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; BRASIL, 2017; WONG et al., 2015).
Aliado a isso, não se pode deixar de mencionar que estruturas cooperativas com papéis rotativos, através do emprego de tutoria entre pares, círculos de amigos e aprendizagem por projetos, reduzem o isolamento e a vitimização e ampliam redes de apoio, desde que se encontrem devidamente mediadas com reciprocidade e respeito à autonomia, e combinadas a previsibilidade ambiental e rotas comunicacionais diversas. Nesse passo, a sala se torna comunidade de prática, e o pertencimento deixa de ser efeito colateral para se tornar condição de possibilidade de aprender (HUMPHREY; SYMES, 2010; BOOTH; AINSCOW, 2011; WONG et al., 2015).
Por fim, cabe salientar que a colaboração entre professor regente, AEE e serviços de saúde/assistência ganha maior relevo a partir do momento que subsiste a migração de relatórios para o coensino planejado, a observação entre pares e reuniões curtas centradas em dados, com foco em resolver gargalos instrucionais e ambientais, cujo arranjo acelera transferência de estratégias e aumenta a probabilidade de generalização para tarefas curriculares (MEC, 2008; BOOTH; AINSCOW, 2011; BRASIL, 2015).
7. AVALIAÇÃO INCLUSIVA E USO DE DADOS PARA DECISÃO PEDAGÓGICA
A avaliação inclusiva serve como verdadeiro ajuste instrucional, eis que captura progresso em múltiplas dimensões, como engajamento, independência, generalização e domínio conceitual, organizando feedbacks que orientam a retirada progressiva de apoios, evitando a monocultura da prova escrita cronometrada que mede a velocidade mais do que compreensão. Nesse diapasão, rubricas graduadas, portfólios, tarefas de desempenho e registros observacionais, articulados a critérios explícitos, conferem granularidade aos dados e transformam avaliação em aprendizagem (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; BRASIL, 2017; BOOTH; AINSCOW, 2011).
Instrumentos simples e frequentes, como gráficos de frequência para comportamentos acadêmicos, amostras de trabalho comentadas e autoavaliação guiada, são capazes de ofertarem base suficiente para decisões sobre intensificar, manter ou retirar apoios, sem burocratizar a rotina. Nesse particular, salienta-se que o essencial é que os dados dialoguem com os objetivos da BNCC e circulem em ciclos curtos de planejar-agir-revisar, evitando tanto a paralisia por excesso de informação, quanto a tomada de decisão por impressão (MEC, 2008; BRASIL, 2017; WONG et al., 2015).
A equidade de rigor depende de rubricas que assegurem equivalência entre diferentes rotas de expressão, explicitando que varia o canal, não a exigência conceitual e, quando critérios são públicos e negociados, os produtos tornam-se mais comparáveis e o feedback se torna específico e acionável, fortalecendo autonomia e responsabilidade compartilhada pela qualidade (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; BOOTH; AINSCOW, 2011; BRASIL, 2017).
Do ponto de vista ético-legal, adaptações razoáveis e recursos de acessibilidade são direitos e devem ser documentados com participação de estudantes e famílias, preservando conexão com as competências e habilidades da BNCC para evitar trilhas de baixa expectativa. Desta forma, a documentação precisa servir ao ensino, tornando visíveis as escolhas e a justificativa pedagógica dos apoios, e não apenas ao arquivo (BRASIL, 2015; BRASIL, 2017; MEC, 2008).
Sistemas de registro úteis, com poucos indicadores significativos, como acesso, permanência, participação, autonomia e domínio, bem como devolutivas periódicas, sustentam a tomada de decisão e a transparência da gestão. Aliado a isso, tem-se que redes que aprendem compartilham dados e materiais acessíveis, replicam estudos de caso e economizam energia ao reusar soluções, reduzindo custo de implementação e acelerando ganhos de qualidade (BRASIL, 2015; ROSE; MEYER; GORDON, 2014; BOOTH; AINSCOW, 2011).
Ao final, a avaliação inclusiva devolve à escola o papel de aprender sobre o próprio ensinar: quando evidências informam a organização do ambiente, a seleção de materiais e a calibragem do tempo, apoios deixam de ser adendos e passam a compor o design da experiência de aprender, reafirmando que equidade e rigor caminham juntos (ROSE; MEYER; GORDON, 2014; WONG et al., 2015; MEC, 2008).
8. FORMAÇÃO DOCENTE, COENSINO E GESTÃO PARA SUSTENTABILIDADE
A formação pontual e transmissiva raramente altera a prática, ao passo que modelos de desenvolvimento profissional baseados na escola, como observação em sala, comunidades de prática e estudo de casos, mostram maior impacto, pois conectam teoria e prática, possibilitam ajustes finos e constroem memória institucional com materiais reutilizáveis e rubricas comuns. A alfabetização inclusiva envolve DUA, gestão responsiva de sala, CAA, ensino estruturado e uso ético de dados, reconhecendo a docência em turmas heterogêneas como habilidade sofisticada construída coletivamente (MANTOAN, 2003; ROSE; MEYER; GORDON, 2014; WONG et al., 2015).
O coensino entre professor regente e profissional do AEE distribui expertise e eleva a capacidade de a turma trabalhar com metas comuns e percursos diferenciados, seja em arranjos de team teaching, station teaching ou alternative teaching, desde que não estigmatizantes e ancorados em objetivos e rubricas partilhadas. A observação recíproca e devolutivas focadas em instruções, critérios, pistas visuais e tempos de processamento aceleram transferência de estratégias e melhoram a qualidade do apoio em contexto (MEC, 2008; BOOTH; AINSCOW, 2011; BRASIL, 2015).
A governança de rede necessita garantir tempos protegidos para planejamento, acesso a tecnologias assistivas e materiais acessíveis, assim como rotinas de monitoramento com indicadores simples e participação de estudantes e famílias, substituindo a lógica de compliance por ciclos de melhoria. A intersetorialidade com saúde e assistência deve apoiar a sala de aula, traduzindo relatórios em implicações didáticas e ajustes ambientais, com protocolos de transição co-planejados e foco na continuidade de aprendizagens (BRASIL, 2015; BRASIL, 2012; MEC, 2008).
Cabe salientar que as normas de convivência compartilhadas, estruturas cooperativas com papéis rotativos e estratégias anti-bullying baseadas em participação e monitoramento reduzem o isolamento e a vitimização, ampliando redes de apoio, sobretudo quando os interesses específicos são mobilizados como motores de projetos avaliados por rubricas equivalentes. O pertencimento e a aprendizagem caminham conjuntamente quando o ambiente é previsível, a comunicação é acessível e o erro é tratado como parte do processo (HUMPHREY; SYMES, 2010; BOOTH; AINSCOW, 2011; BRASIL, 2017).
A sustentabilidade decorre de liderança pedagógica que organiza tempos, espaços e pessoas em torno da inclusão, priorizando decisões de alto impacto e baixo custo, através da clareza de critérios, materiais autoinstrucionais, sinalização visual, coensino e tempos de planejamento, acompanhadas de mecanismos de transparência e revisão periódica de resultados. Desse modo, o direito sai do papel e passa a habitar a sala de aula comum, consolidando a escola como lugar de autoria para todos (MEC, 2008; BRASIL, 2015; ROSE; MEYER; GORDON, 2014).
9. CONCLUSÃO
Levando-se em consideração o que foi exposto no decorrer deste estudo, compreende-se que a efetivação da inclusão de estudantes com TEA na escola comum requer a convergência entre arcabouço jurídico, modelos explicativos que recentram o contexto, DUA como arquitetura do currículo, organização pedagógica com ensino estruturado e CAA, avaliação formativa orientada por dados e governança que substitui compliance por ciclos de melhoria, em ambientes previsíveis e comunicativamente acessíveis.
Cumpre expor que quando metas comuns são preservadas e rotas equivalentes em rigor são projetadas com apoios graduados e retirada progressiva de sustentáculos, aumenta-se a participação, a autonomia e o domínio conceitual, sem sacrificar a exigência acadêmica, consolidando a neurodiversidade como ativo pedagógico e social e transformando matrícula em pertença e pertença em aprendizagem com qualidade para todos.
REFERÊNCIAS
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1Graduada em Letras/Português, pela Universidade Federal de Rondônia, especialista em LinguÍstica e literatura – Fama, mestre em ciências da educação.
2Licenciatura em plena em ciências biológicas, doutor em biologia pela UFPE. Professor e orientador da Christian Business School.