REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202508091132
Edinalva Maria Rodrigues1
Luciano Araújo Braga2
RESUMO
Este artigo tem como objetivo analisar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um instrumento de promoção da inclusão escolar, com foco nos desafios e avanços observados nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). A partir de uma revisão bibliográfica baseada em produções científicas recentes, investigaram-se os elementos que favorecem e dificultam a efetivação do AEE no contexto da educação básica. Os resultados evidenciam que, embora haja marcos legais e diretrizes favoráveis à inclusão, persistem obstáculos como a insuficiência de formação docente, falta de articulação entre o ensino comum e o especializado, escassez de recursos pedagógicos e concepções equivocadas sobre inclusão. Por outro lado, destaca-se a importância das SRM como espaços de apoio pedagógico individualizado e como meio de valorização das potencialidades dos estudantes público-alvo da educação especial. O professor do AEE é figura central nesse processo, sendo necessário garantir formação continuada e condições adequadas de trabalho para o pleno exercício de sua função. Conclui-se que, para que o AEE cumpra seu papel de ponte para a inclusão, é fundamental investir em políticas públicas integradas, fortalecer a cultura inclusiva nas escolas e promover a corresponsabilidade entre todos os profissionais da educação.
Palavras-chave: Educação inclusiva. Atendimento educacional especializado. Sala de recursos multifuncional.
ABSTRACT
This article aims to analyze Specialized Educational Assistance (SEA) as a tool for promoting school inclusion, focusing on the challenges and advances observed in the Resource Rooms (RR). Based on a literature review of recent scientific publications, the study investigated factors that facilitate and hinder the implementation of SEA in basic education. The results show that, although there are legal frameworks and guidelines favorable to inclusion, obstacles persist, such as insufficient teacher training, lack of coordination between general and specialized education, scarcity of pedagogical resources, and misconceptions about inclusion. On the other hand, Resource Rooms are highlighted as spaces for individualized pedagogical support and for valuing the potential of students who are the target of special education. The SEA teacher plays a central role in this process, requiring ongoing professional development and adequate working conditions to fully perform their function. It is concluded that, for SEA to serve as a true bridge to inclusion, it is essential to invest in integrated public policies, strengthen an inclusive culture in schools, and promote shared responsibility among all education professionals.
Keywords: Inclusive education. Specialized educational assistance. Resource room.
INTRODUÇÃO
A Educação Especial no Brasil passou por significativas transformações ao longo das últimas décadas, principalmente com o avanço das políticas públicas voltadas para a inclusão escolar. A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 e, mais recentemente, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, estabeleceram marcos importantes na busca por garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem dos estudantes público-alvo da Educação Especial na escola regular (BAPTISTA, 2019; KASSAR; REBELO, 2018).
Neste contexto, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) emerge como uma estratégia fundamental para promover a inclusão, oferecendo suporte pedagógico complementar e suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação. Esse atendimento ocorre preferencialmente em salas de recursos multifuncionais (SRM), sendo articulado ao ensino comum, com o objetivo de eliminar barreiras à aprendizagem e à participação (PLETSCH; MENDES, 2015). No entanto, o desafio de garantir que esse serviço contribua efetivamente para a inclusão escolar e não para a segregação ainda é um tema recorrente nas discussões acadêmicas e políticas (NEVES; RAHME; FERREIRA, 2019).
Autores como Bueno et al. (2023) e Miranda (2019) destacam que a história da Educação Especial brasileira é marcada por uma trajetória excludente, na qual o atendimento era realizado majoritariamente em instituições especializadas e classes separadas. A transição para um modelo inclusivo exige não apenas a ampliação de serviços como o AEE, mas também uma mudança de concepção pedagógica e estrutural por parte das escolas e da sociedade. Assim, torna-se necessário compreender como as práticas implementadas nas SRM podem contribuir para consolidar o direito à educação inclusiva com qualidade social.
Apesar dos avanços normativos e da expansão das salas de recursos multifuncionais em todo o país, os desafios persistem. Dificuldades relacionadas à formação continuada de professores, à articulação entre ensino comum e AEE, à escassez de recursos didáticos acessíveis e à sobrecarga de trabalho docente são apontadas em diversas pesquisas (CASAGRANDE; MAINARDES, 2021; MENDES, 2019). Além disso, há tensões quanto ao entendimento da função do AEE, que muitas vezes é confundido com reforço escolar, desvirtuando sua proposta original (PLETSCH; DE SOUZA, 2021).
Diante desse cenário, este artigo tem como objetivo analisar o papel do Atendimento Educacional Especializado como ponte para a inclusão escolar, com foco nas potencialidades e limitações da sala de recursos multifuncional no contexto brasileiro. A partir de uma revisão da literatura científica, busca-se compreender como o AEE pode contribuir de forma concreta para a construção de uma escola inclusiva, democrática e socialmente justa, respeitando as singularidades dos estudantes e promovendo sua plena participação no ambiente escolar.
METODOLOGIA
Este artigo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza exploratória e com delineamento bibliográfico. A escolha por essa metodologia justifica-se pela necessidade de compreender, por meio de fontes teóricas e documentais, os principais aspectos relacionados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) como instrumento de inclusão escolar, com ênfase nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM).
A revisão bibliográfica foi realizada a partir da busca por artigos científicos, dissertações, teses, livros e documentos oficiais publicados nos últimos dez anos (2014–2024), com o objetivo de garantir a atualidade e a relevância das informações. As principais bases de dados utilizadas foram: SciELO (Scientific Electronic Library Online), Google Acadêmico, CAPES Periódicos e o repositório da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Também foram consultadas legislações e diretrizes oficiais, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Decreto nº 7.611/2011 e a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015).
Os descritores utilizados para a busca foram: “atendimento educacional especializado”, “educação inclusiva”, “sala de recursos multifuncional”, “deficiência na escola”, “inclusão escolar” e “educação especial”. A seleção dos materiais foi feita com base na relevância para os objetivos do estudo, na consistência teórica e na contribuição para o debate em torno dos avanços e desafios enfrentados na prática do AEE.
Após a seleção, os textos foram organizados, lidos e analisados de forma crítica, a fim de identificar as principais categorias temáticas emergentes, como: a concepção de inclusão, a atuação do professor do AEE, os limites institucionais da prática inclusiva e os impactos das políticas públicas na efetivação do direito à educação.
A análise dos dados foi realizada por meio da técnica de análise de conteúdo temática, conforme proposta por Bardin (2011), que permite identificar e discutir os temas recorrentes presentes nos materiais revisados, relacionando-os com os objetivos do estudo.
RESULTADOS/DISCUSSÃO
Panorama histórico e político da Educação Especial no Brasil
A trajetória da Educação Especial no Brasil é marcada por profundas transformações que refletem mudanças sociais, políticas e conceituais ocorridas nas últimas décadas. Historicamente, o atendimento educacional às pessoas com deficiência esteve vinculado a instituições filantrópicas ou de caráter assistencialista, sendo realizado em espaços segregados e com práticas voltadas à reabilitação e à adaptação ao convívio social, e não necessariamente ao acesso à aprendizagem e à escolarização (MIRANDA, 2019).
Esse modelo segregador se manteve por boa parte do século XX, especialmente nas chamadas “classes especiais”, que eram organizadas paralelamente ao ensino regular. Segundo Borges e Campos (2018), a proposta dessas classes estava centrada na ideia de que os estudantes com deficiência não tinham condições de acompanhar o ritmo da escola comum, reforçando a exclusão e a marginalização desses sujeitos no sistema educacional. Esse cenário começou a ser questionado a partir das mobilizações por direitos civis e pela valorização da diversidade humana.
A Constituição Federal de 1988 representou um marco para a Educação Especial ao assegurar o direito de todos à educação e ao enfatizar a necessidade de atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino. Com base nesse princípio, novas legislações foram sendo criadas para consolidar uma política educacional inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/1996, reafirma esse compromisso ao reconhecer a necessidade de currículos, métodos e recursos organizados para atender às especificidades dos estudantes público-alvo da Educação Especial (BAPTISTA, 2019).
No início do século XXI, a Educação Especial passou a ser redimensionada a partir da perspectiva da inclusão, ganhando maior visibilidade nas políticas educacionais. Um dos momentos mais significativos desse processo foi a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008, que definiu o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como serviço complementar e não substitutivo à escolarização. Essa política foi fundamental para a ampliação da oferta do AEE nas redes públicas de ensino e para a instalação das salas de recursos multifuncionais (KASSAR; REBELO, 2018).
Conforme destacam Bueno, Bueno e Portilho (2023), esse movimento representou uma mudança paradigmática no entendimento sobre deficiência e inclusão, deslocando o foco do aluno como “problema” para a identificação e superação das barreiras impostas pelo ambiente escolar. Entretanto, os autores alertam que essa transformação ainda não se completou, visto que muitas escolas continuam operando sob uma lógica de normalização e homogeneização, o que dificulta a efetiva implementação de práticas inclusivas.
É importante observar que as políticas públicas para a Educação Especial têm sofrido reveses nos últimos anos, especialmente no que se refere ao retorno de propostas segregadoras e à fragmentação de diretrizes anteriormente consolidadas. Pletsch e Mendes (2015) alertam para a existência de tensões entre o discurso político e a realidade das práticas escolares, indicando que, mesmo com os avanços legais, a inclusão escolar ainda enfrenta resistências culturais e estruturais no contexto brasileiro.
Além disso, Casagrande e Mainardes (2021) destacam que o campo acadêmico da Educação Especial no Brasil tem se consolidado de forma crítica e reflexiva, apontando os limites e as contradições das políticas educacionais inclusivas. O fortalecimento de pesquisas e a produção científica sobre o tema têm contribuído para a construção de uma concepção mais ampla de inclusão, que não se limita ao acesso físico à escola, mas que envolve o direito à aprendizagem, à participação e ao reconhecimento das diferenças como parte constitutiva do processo educativo.
Portanto, compreender a evolução histórica e política da Educação Especial no Brasil é fundamental para analisar o papel do Atendimento Educacional Especializado no cenário atual. Essa análise permite perceber que, embora tenha havido avanços significativos, os desafios ainda são numerosos e exigem o comprometimento contínuo de gestores, professores, pesquisadores e da sociedade em geral para garantir o direito à educação inclusiva de qualidade.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) e seu papel na inclusão
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço previsto legalmente e garantido como parte essencial do processo de inclusão escolar dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Ele tem como objetivo identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação desses alunos no ambiente escolar (PLETSCH; MENDES, 2015). Tal atendimento deve ser oferecido em turno inverso ao da escolarização regular, de forma complementar e articulada, conforme previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Ao contrário do que muitas vezes se imagina, o AEE não se constitui como reforço escolar ou atendimento clínico-terapêutico. Seu foco está na construção de práticas pedagógicas específicas que contribuam para o desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem dos estudantes, considerando suas singularidades. Segundo Pletsch e Souza (2021), uma das maiores distorções na implementação do AEE é justamente a sua confusão com funções que não lhe competem, o que compromete sua efetividade e pode gerar práticas excludentes sob a aparência da inclusão.
A atuação do professor do AEE exige formação específica e contínua, bem como o domínio de estratégias didático-pedagógicas adaptadas. Esse profissional é responsável por elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) em parceria com a equipe pedagógica da escola, considerando as necessidades individuais de cada estudante. Mendes (2019) enfatiza que a atuação do AEE deve estar intrinsecamente articulada ao projeto político-pedagógico da escola, contribuindo para a transformação das práticas educacionais e para o rompimento com o modelo excludente tradicional.
Entretanto, estudos indicam que a falta de compreensão sobre o papel do AEE dentro das instituições escolares é um dos principais entraves para sua efetivação. Neves, Rahme e Ferreira (2019) apontam que, em muitas escolas, o serviço ainda é visto como um “espaço à parte”, responsável exclusivo pelo estudante com deficiência, o que acaba por reforçar a lógica de segregação. Nessa perspectiva, o AEE deixa de cumprir sua função de mediação entre o aluno e o ensino comum, tornando-se um “gueto” dentro da própria escola regular.
Outro desafio é a ausência de diálogo entre os professores da sala comum e os profissionais do AEE. A articulação pedagógica, elemento essencial para que o atendimento seja de fato complementar, é frequentemente negligenciada por falta de tempo, formação adequada ou mesmo por resistência das equipes escolares (CASAGRANDE; MAINARDES, 2021). Tal realidade compromete o princípio da corresponsabilidade pedagógica e enfraquece o papel do AEE como ponte entre as necessidades educacionais específicas do aluno e o currículo escolar.
Apesar dessas dificuldades, há experiências exitosas que demonstram o potencial do AEE na construção de práticas educacionais mais inclusivas. Quando bem estruturado e articulado ao cotidiano escolar, o atendimento especializado promove acessibilidade, apoia o desenvolvimento de habilidades funcionais e cognitivas e favorece a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem (PLETSCH; MENDES, 2015). Tais experiências revelam que o AEE não deve ser visto como um recurso compensatório, mas como um direito educacional legítimo que contribui para a equidade no ensino.
Portanto, o Atendimento Educacional Especializado constitui-se como elemento fundamental na efetivação do direito à educação inclusiva. Contudo, sua eficácia depende de uma compreensão clara de sua função, de uma implementação comprometida com os princípios da inclusão e da valorização do trabalho pedagógico colaborativo. Superar os desafios que envolvem o AEE é condição indispensável para que a escola avance no sentido da justiça social e da valorização da diversidade humana.
Sala de Recursos Multifuncional: funcionamento, potencialidades e limites
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) são espaços pedagógicos equipados com materiais didáticos, pedagógicos e de acessibilidade, destinados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE). Essas salas são fundamentais para garantir o suporte necessário à inclusão dos estudantes público-alvo da educação especial nas escolas regulares, oferecendo recursos e estratégias que promovam o desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem (BRASIL, 2008).
O funcionamento da SRM está vinculado à atuação do professor especializado, responsável por elaborar e executar o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), em articulação com os demais profissionais da escola. Conforme Pletsch e Mendes (2015), a SRM deve atender os alunos em turno oposto ao da classe comum, com foco na eliminação de barreiras que dificultam o acesso ao currículo e à participação plena no ambiente escolar. Esse atendimento é complementar e não substitutivo ao ensino regular.
Dentre as potencialidades da SRM, destaca-se a possibilidade de ofertar um atendimento individualizado e sistemático, centrado nas necessidades específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Casagrande e Mainardes (2021) apontam que, quando bem estruturada, a sala de recursos favorece a aprendizagem significativa, promove adaptações curriculares e amplia as possibilidades de interação e expressão dos alunos.
Outro aspecto positivo das SRM é a oferta de recursos de tecnologia assistiva, jogos pedagógicos adaptados, materiais concretos e softwares educativos, que podem ser fundamentais para a mediação da aprendizagem. Segundo Mendes (2019), a utilização adequada desses recursos permite a construção de um ambiente mais acessível, estimulando o protagonismo do estudante e contribuindo para sua inclusão efetiva.
Contudo, apesar das potencialidades, a implementação das SRM nas escolas públicas brasileiras ainda enfrenta diversos obstáculos. A falta de professores especializados, a escassez de materiais adequados, a ausência de formação continuada e a precariedade da infraestrutura são fatores que comprometem a eficácia do serviço (NEVES; RAHME; FERREIRA, 2019). Além disso, em muitas unidades escolares, a sala de recursos é utilizada de forma desvinculada do projeto pedagógico da escola, o que dificulta sua integração com as práticas da sala de aula comum.
Outro desafio importante é a visão equivocada de que a SRM é o único espaço responsável pela aprendizagem do aluno público-alvo da educação especial. Tal concepção reforça a ideia de segregação dentro da própria escola, transferindo para o professor do AEE a responsabilidade exclusiva pelo desempenho do aluno, quando, na verdade, o trabalho deve ser compartilhado entre todos os profissionais da instituição (PLETSCH; SOUZA, 2021).
Portanto, para que a Sala de Recursos Multifuncional cumpra sua função inclusiva, é necessário que esteja integrada à proposta pedagógica da escola, que haja diálogo constante entre os professores da educação comum e os do AEE, e que se assegurem condições adequadas de funcionamento. A superação dos limites depende de políticas públicas efetivas, da valorização dos profissionais da educação especial e do compromisso institucional com uma educação de qualidade para todos.
O papel do professor regente na inclusão escolar
O professor regente tem um papel central no processo de inclusão escolar, pois é ele quem está diariamente com os alunos em sala de aula, sendo o responsável direto pelo desenvolvimento pedagógico de todos, incluindo aqueles que fazem parte do público-alvo da educação especial. Sua atuação exige práticas pedagógicas inclusivas, sensibilidade, formação adequada e abertura para o diálogo com a equipe multidisciplinar e com a família (MENDES, 2019).
A inclusão não deve ser compreendida como responsabilidade exclusiva do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Pelo contrário, é fundamental que o professor regente assuma o compromisso com uma prática pedagógica que reconheça e valorize as diferenças, adaptando estratégias, conteúdos e metodologias, de forma a garantir o acesso e a permanência de todos os estudantes (PLETSCH; SOUZA, 2021).
Entretanto, diversos estudos apontam que muitos professores regentes ainda se sentem despreparados para lidar com a diversidade em sala de aula, especialmente no que se refere aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades. Neves, Rahme e Ferreira (2019) identificam que a falta de formação continuada específica é uma das principais barreiras enfrentadas por esses profissionais.
Nesse sentido, a formação inicial docente precisa incluir disciplinas que abordem a educação inclusiva de maneira teórica e prática. Além disso, é essencial que haja oferta de cursos de capacitação e atualização permanentes, de modo que os professores se sintam mais seguros e competentes para promover a inclusão efetiva (CASAGRANDE; MAINARDES, 2021). A ausência de suporte institucional pode levar o docente ao sentimento de impotência, frustrando os esforços de inclusão.
Outro fator importante para a atuação do professor regente é a construção de um ambiente colaborativo na escola. O diálogo entre o regente e o professor do AEE deve ser constante, permitindo a troca de experiências, a construção conjunta de estratégias pedagógicas e a articulação entre o trabalho realizado na sala comum e na sala de recursos multifuncional (MENDES, 2019). Quando essa parceria é consolidada, os ganhos para os alunos são significativos.
Além disso, é necessário que o professor regente tenha tempo e condições adequadas para planejar e adaptar suas aulas. Muitas vezes, a sobrecarga de trabalho e o número elevado de alunos dificultam a personalização do ensino. Políticas públicas que valorizem o magistério, reduzam a jornada de trabalho e garantam apoio pedagógico são fundamentais para fortalecer a prática inclusiva (BRASIL, 2008).
Assim, o papel do professor regente vai além da transmissão de conteúdos. Ele é mediador do conhecimento, promotor da equidade e facilitador da participação de todos os alunos no processo educativo. Seu comprometimento com a inclusão escolar é determinante para a construção de uma escola verdadeiramente democrática e acolhedora.
Avanços e desafios da política de inclusão no Brasil
A política de inclusão escolar no Brasil passou por importantes transformações nas últimas décadas, especialmente após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que garantiu o direito à educação para todos, com igualdade de condições de acesso e permanência na escola (BRASIL, 1988). Desde então, diversas legislações e diretrizes foram criadas para consolidar uma proposta educacional inclusiva, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Dentre os avanços mais significativos está a ampliação do número de estudantes com deficiência matriculados em classes comuns da rede regular de ensino. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), esse número tem aumentado consideravelmente, revelando maior acesso ao ambiente escolar regular (BRASIL, 2023). Esse crescimento, no entanto, ainda não garante uma inclusão de qualidade.
Embora o marco legal seja robusto, o maior desafio continua sendo a efetivação dessas políticas na prática pedagógica das escolas. Conforme destacam Pletsch e Souza (2021), muitas instituições ainda não estão preparadas para atender às especificidades dos alunos com deficiência, seja pela ausência de infraestrutura adequada, seja pela falta de formação dos profissionais da educação. Isso demonstra uma lacuna entre o discurso político e a realidade escolar.
Outro ponto crítico é a resistência cultural de alguns setores da sociedade e da própria comunidade escolar. A inclusão é frequentemente confundida com integração, onde o aluno é admitido, mas não plenamente incluído no processo de aprendizagem. De acordo com Mendes (2019), essa resistência se manifesta na baixa expectativa sobre as potencialidades dos alunos com deficiência e na reprodução de práticas excludentes, mesmo em ambientes formalmente inclusivos.
Adicionalmente, há uma fragilidade na articulação entre os diferentes segmentos da educação, como o AEE, os professores regentes e os gestores escolares. A falta de planejamento coletivo e de acompanhamento sistemático dificulta a construção de um currículo flexível e adaptado às necessidades dos estudantes (CASAGRANDE; MAINARDES, 2021). Isso compromete a continuidade das ações inclusivas, tornando-as pontuais e ineficazes.
Apesar dessas dificuldades, é inegável que houve avanços. O aumento da visibilidade da temática da inclusão, o maior engajamento de movimentos sociais e a produção acadêmica crescente sobre o tema contribuíram para consolidar um novo paradigma educacional. A presença das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas também representa um progresso significativo, pois oferece apoio pedagógico especializado, embora ainda careça de maior estruturação e investimento (NEVES; RAHME; FERREIRA, 2019).
Portanto, os desafios persistem, mas não anulam os avanços conquistados. Superar os obstáculos exige compromisso político, investimento público e, principalmente, mudança de mentalidade. A construção de uma escola verdadeiramente inclusiva demanda tempo, esforço coletivo e políticas educacionais coerentes e sustentáveis ao longo do tempo.
CONCLUSÃO
O Atendimento Educacional Especializado, ofertado prioritariamente nas Salas de Recursos Multifuncionais, representa um importante instrumento para a efetivação da educação inclusiva no Brasil. A partir da revisão bibliográfica realizada, foi possível identificar avanços significativos no campo das políticas públicas e na ampliação do acesso à educação para estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Tais conquistas refletem o compromisso com a garantia do direito à educação para todos, conforme preconiza a Constituição Federal de 1988 e a Lei Brasileira de Inclusão.
Contudo, persistem inúmeros desafios na implementação do AEE em sua plenitude. As dificuldades mais recorrentes envolvem a precarização das condições de trabalho do professor especializado, a escassez de formação continuada específica, a falta de articulação entre os professores do ensino comum e do AEE, além da carência de recursos materiais e tecnológicos adequados às necessidades dos estudantes. Esses entraves limitam a eficácia do serviço e comprometem os objetivos inclusivos da proposta.
Verificou-se ainda que a concepção de inclusão, muitas vezes, encontra-se distorcida no cotidiano escolar, sendo confundida com mera integração. A ausência de uma cultura institucional verdadeiramente inclusiva, baseada na valorização da diversidade e na corresponsabilidade entre os diferentes atores educacionais, constitui um obstáculo à consolidação de práticas pedagógicas realmente transformadoras.
Apesar desses entraves, é inegável que a existência das SRM tem possibilitado o atendimento a um número cada vez maior de estudantes, contribuindo para a permanência e o desenvolvimento escolar desses sujeitos. O professor do AEE, quando devidamente valorizado e preparado, exerce papel fundamental na mediação entre as barreiras impostas pelo ambiente escolar e as potencialidades dos alunos.
Dessa forma, reafirma-se a importância do fortalecimento contínuo das políticas públicas voltadas à educação especial na perspectiva inclusiva, com investimentos em formação docente, infraestrutura e ações intersetoriais. Somente por meio de uma abordagem sistêmica e comprometida será possível consolidar o AEE como uma verdadeira ponte para a inclusão, superando os desafios e potencializando os avanços já conquistados.
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1Graduada em pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia -UNEB Campus XII.
2Graduado em Pedagogia UNOPAR Universidade do Estado do Paraná.