REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10582113
Alexander Protta Ribeiro;
Cintia Cristina da Silva Lima:
Fabiane de Lemos Souza;
Marluci de Barros Furtado Pamplona.
RESUMO
Levando em consideração o contexto brasileiro e latino-americano, é urgente o olhar para a diversidade étnica presente neste cenário. A situação e o sentimento de inferioridade de negros e de povos latino-americanos, deu-se por consequência do processo colonial europeu e que se perpetuou no cenário social do cotidiano até os dias atuais. Entendemos que o ambiente escolar não ficou fora dessa realidade de subalternidade que se situam negros e latino-americanos. Portanto, entende-se como necessária a aplicação de políticas educacionais que ampliam o olhar e ação sobre essa questão, abreviando ou até anulando os efeitos seculares das ações hegemônicas preconceituosas e dominadoras. Faz-se necessário rever o currículo, além da reescrita dos documentos norteadores da escola, como o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Regimento Escolar. Entendemos que esses documentos norteadores devem abraçar as necessidades interculturais e étnicas presentes na realidade das escolas públicas brasileiras, em especial, das escolas públicas da cidade de Juiz de Fora – MG. Por ser um processo, o currículo deve ser construído e adaptado pela comunidade, que é intercultural, para que assuntos dessa natureza possam ser superados por ações educacionais. Além disso, espera-se uma difusão mais ampla de políticas educativas, aproveitando-se de ações demandadas e promovidas pelas populações indígenas. São políticas desse escopo que desejamos para a educação brasileira e que de certa maneira ajudam na correção de anos de uma leitura míope que contribuiu ainda mais para o cenário preconceituoso e de violência em nosso país.
Palavra chave: Interculturalidade; Relações Interétnicas; escolas públicas.
ABSTRACT
Taking into account the Brazilian and Latin American context, it is urgent to look at the ethnic diversity present in this scenario. The situation and feeling of inferiority of black and Latin American people was a consequence of the European colonial process and has been perpetuated in the everyday social scenario to this day. We understand that the school environment was not left out of this reality of subalternity that blacks and Latin Americans find themselves in. Therefore, it is understood as necessary to apply educational policies that broaden the perspective and action on this issue, shortening or even nullifying the centuries-old effects of prejudiced and dominating hegemonic actions. It is necessary to review the curriculum, in addition to rewriting the school’s guiding documents, such as the Pedagogical Political Project (PPP) and the School Regulations. We understand that these guiding documents must embrace the intercultural and ethnic needs present in the reality of Brazilian public schools, especially public schools in the city of Juiz de Fora – MG. As it is a process, the curriculum must be built and adapted by the community, which is intercultural, so that issues of this nature can be overcome through educational actions. Furthermore, a wider dissemination of educational policies is expected, taking advantage of actions demanded and promoted by indigenous populations. These are policies of this scope that we want for Brazilian education and that, in a way, help to correct years of myopic reading that contributed even more to the prejudiced and violent scenario in our country.
1 – Introdução
A tensão interétnica ou multiétnica no cenário da educação é um desafio a ser superado. O ambiente escolar da educação básica no Brasil, em especial, nas escolas públicas, são plurais no que diz respeito aos vários aspectos culturais referentes à raça, crenças religiosas, questões étnicos-linguísticas, pertença nacional etc, mas possuem um germe de exclusão em suas relações que tem origem desde o processo de colonização brasileiro.
Tendo em vista o contexto da educação, Fleuri (2004) propõe um estudo problematizado que reduz a diversidade cultural ao binômio “culturas hegemônicas versus culturas subalternas”. No contexto da sociedade brasileira entende-se quanto às culturas hegemônicas àquelas de origem do branco europeu, em especial do colonizador português e do espanhol no contexto do restante da América Latina. Já sobre culturas subalternas, entende-se sobre as culturas indígenas e afro-brasileiras e hoje os estrangeiros latino-americanos, em especial os venezuelanos, e esses estão no centro dessa tensão interétnica existente na sociedade brasileira e não obstante no campo das escolas públicas do Brasil.
Diante deste cenário é importante entender dois aspectos, o primeiro está em que as questões dos conflitos multiculturais e interétnicos se basearam historicamente na negação das culturas não-hegemônicas, tratando de disputas com base no preconceito, inferiorização e discriminações para com aqueles indivíduos de origem cultural não-hegemônica (França, 2020). O segundo aspecto é sobre qual é o papel da educação, e essencialmente, o papel da escola, para melhor sinalizar e abreviar e, se possível, anular os efeitos negativos das disputas interétnicas na sociedade brasileira, em especial nas escolas públicas do Brasil. Para tanto, é necessário que os atores da escola, em especial professores, equipe diretiva e pedagógica, mudem a maneira como veem o mundo, o que exigirá a suspensão de preconceitos, e a compressão das diferentes identidades culturais de cada povo. (Romani e Rajobac, 2011).
Esse debate deve ser criativo e aberto ao aprofundamento, como afirma Fleuri (2003). É um debate complexo, porém rico em sua multiplicidade e que, a essencial criatividade é indispensável, pois atrelado a essa questão intercultural de raça e etnias, temos outros componentes, como as questões de gênero e classe social, que também estão na ordem do dia das discussões.
Deve-se conceber as diferenças interculturais como riqueza e vantagem pedagógica, o que permite a construção de práticas interculturais, “não reduzindo a igualdade à padronização, nem a diferença a um problema a resolver” (França, 2020).
2 – Descrição e relatos do problema:
Comum no campo escolar, a tensão interétnica ou multiétnica se faz presente nos vários níveis da educação básica.
Apresentamos dois relatos sobre os momentos de tensão presentes nas escolas em que há fortes indícios de negação de culturas não-hegemônicas, em especial dos afrodescendentes e estrangeiros, neste caso, venezuelanos.
a) Relato 1: O cabelo “bombril”
No trajeto da escola para casa, no transporte escolar, a conversa entre as crianças muda de tom e um menino, ofende a coleguinha dizendo que seu cabelo parece bombril. A menina se acanha mas não reage. A equipe pedagógica da escola aproveitando o retorno às aulas, e as muitas brincadeiras apresenta aos alunos uma dinâmica sobre o comportamento. Essa dinâmica consiste em mostrar uma folha de papel, solicitar que as crianças descrevam o que veem. Depois pede-se que as crianças “ofendam” e “briguem” com o papel, enquanto isso o responsável vai amassando a folha. Depois pede que as crianças se desculpem com a folha e vai desamassando-a. Ao final pergunta se a folha está igual ao começo. Então as crianças fazem suas observações. Então, explica-se que quando falamos ou fazemos algo para o colega, mesmo sem querer, e nos desculpamos, deixamos marcas que são invisíveis no coração do outro. Tudo aquilo que machuca mesmo depois do pedido de desculpa fica marcado.
b) Relato 2: “um garoto venezuelano”
O aluno RD, venezuelano que em tão pouco tempo dominou a língua portuguesa falada, tem em seu perfil a face extrovertida que esconde os medos de um menino em terras estrangeiras. Seus medos não são incomuns aos outros garotos e garotas venezuelanos que começaram a chegar na cidade de Juiz de Fora – MG em maior número desde 2019. Além da saudade dos familiares e dos amigos que deixam para atrás, os jovens venezuelanos sofrem com o preconceito não incomum nas escolas que são matriculados. Somente em uma escola da rede municipal há mais de 20 atualmente matriculados, além de uma dezena que já concluiu seus estudos no ensino fundamental e migrou para as escolas públicas estaduais para cursar o ensino médio.
RD certa vez procurou a direção da escola para reclamar que uma aluna de sua turma não lhe dava a devida confiança e até o desrespeitava e o não aceitava nos grupos de trabalho. O jovem chorava copiosamente por se sentir “isolado” no ambiente de sala de aula. Embora extrovertido e bem comunicativo, RD demonstrou imensa desolação pelo desprezo dispensado a ele.
No ano em que chegou esteve envolvido em brigas para defender o seu irmão mais novo, pois o mesmo havia sido provocado, simplesmente por ser estrangeiro. Um aluno chegou a relatar a equipe diretiva da escola: “não sei o que esses venezuelanos estão fazendo aqui. Eles têm que voltar para a terra deles. Se acham coitadinhos e vocês ficam aí defendendo eles e sempre só a gente que é culpado”, além de proferir vários palavrões contra o menino venezuelano. Por várias vezes no diálogo ele não se referia, apenas, ao garoto que ele havia se desentendido, mas a todos os venezuelanos que estavam na escola, mesmo que esse diálogo com a equipe diretiva – que estava tentando mediar a resolução do conflito – estivesse sendo realizado a portas fechada devido a intensa agressividade do estudante brasileiro.
Esse menino, brasileiro de apenas dez anos, já encarnou a ideia de que os venezuelanos são “inferiores”, “coitadinhos” e que nós brasileiros somos “melhores” e que por isso não importava se ele estivesse errado no conflito existente. O que importava para essa jovem criança era que a defesa feita pela equipe diretiva partia do princípio de defender o “coitadinho venezuelano” que chegara há pouco na escola.
2.1 Termos usados no cotidiano social e escolar brasileiro que alimentam a tensão interétnica:
A maioria dos termos que serão expostos a seguir são associados ao negro que foi escravizado neste país, e hoje, também, possui uma conotação aos estrangeiros, especialmente aos refugiados venezuelanos e aos outros imigrantes, principalmente latino-americanos.
É possível observar que por costume histórico errôneo, tais expressões não contribuem para o reconhecimento da dignidade de todos os atores presentes na sociedade e nas escolas brasileiras. Pelo contrário, é um estímulo ao preconceito e a todo tipo de violência presente na sociedade. É necessário desconstruir tais expressões e as reações negativas provocadas ao pronunciá-las.
a) Denegrir: Segundo o dicionário Michaelis significa “tornar negro” e “ficar ou fazer ficar escuro” associando a negritude a algo negativo.
b) Judiar: Esse é um termo antissemita, que mostra o preconceito contra os judeus. A palavra foi criada com o intuito de ser associada a dor sentida pelos judeus, seria como “maltratada como um judeu”.
c) Serviço de preto: A expressão é utilizada com a intenção de mostrar um trabalho mal feito e desqualificar o empenho de pessoas pretas.
d) Inveja branca: Assim como o termo preto é utilizado para demonstrar algo negativo, o “branco” é para reforçar uma ideia positiva, que não faz mal.
e) Criado-mudo: O nome da mesa de cabeceira vem do papel desempenhado por negros na época da escravidão, onde eles tinham que ficar sentado ao lado da cama em total silêncio segurando itens que poderiam ser utilizados pelos donos da casa.
f) Mulata: Na época da escravidão o filho de um branco com uma negra escrava passou a ser chamado de mulata, fazendo referência ao filhote do asno ou jegue com o cavalo ou égua, esse termo é utilizado até hoje para se referir a pessoas negras de pele clara.
g) “Amanhã é dia de branco”: Essa expressão tem muitas explicações. De acordo com estudiosos e por explicações do senso comum, tal afirmação foi criada em alusão ao uniforme da marinha. Outra explicação se refere à nota de mil cruzeiros, que possuía a estampa do Barão do Rio Branco, que usava trajes brancos. Resumindo, dizer que o dia posterior é “de branco” significa que é um dia de trabalho ou de ganhar dinheiro. Mas tal dito popular foi ganhando sentidos preconceituosos, uma maneira de demonstrar a inferioridade das pessoas negras.
h) “Não sou tuas negas”: A mulher negra como “qualquer uma” ou “de todo mundo” indica a forma como a sociedade a percebe: alguém com quem se pode fazer tudo. Escravas negras eram literalmente propriedade dos homens brancos e utilizadas para satisfazer desejos sexuais, em um tempo no qual assédios e estupros eram ainda mais recorrentes. Portanto, além de profundamente racista, o termo é carregado de machismo.
i) “Cabelo ruim ou cabelo duro”: São falas racistas mais usadas, principalmente na fase da infância, pelos colegas. No entanto, elas se perpetuam até a vida adulta. Falar mal das características dos cabelos afro também é racismo.
j) “Samba do crioulo doido”: Título do samba que satirizava o ensino de História do Brasil nas escolas do país nos tempos da ditadura, composto por Sergio Porto (ele assinava com o pseudônimo de Stanislaw Ponte Preta). No entanto, a expressão debochada, que significa confusão ou trapalhada, reafirma um estereótipo e a discriminação aos negros.
k) “Crioulo/Negão”: Era a designação do filho de escravizados, termo extremamente pejorativo e discriminador do indivíduo negro ou afrodescendente.
l) “Meia tigela”: As (Os) negras (os) que trabalhavam à força nas minas de ouro nem sempre conseguiam alcançar suas “metas”. Quando isso acontecia, recebiam como punição apenas metade da tigela de comida e ganhavam o apelido de “meia tigela”, que hoje significa algo sem valor e medíocre.
m) “Preto de alma branca”: Tentativa de elogiar uma pessoa negra fazendo referência à dignidade dela como algo pertencente apenas às pessoas brancas.
3 – Desenho de intervenção
O desenho de intervenção proposto consiste na apresentação de um plano de aula e da sua aplicação.
O plano de aula deve considerar as diversas práticas de educação intercultural. Para tanto, propõe-se o modelo crítico de educação intercultural e o enfoque cooperativo, como princípio de diversificação.
Com base nos relatos anteriormente citados propõe-se:
a) Caracterizar todas a turmas da escola e identificar a presença de afrodescendentes e estrangeiros, como os venezuelanos por exemplo;
b) Verificar a ideia de pertencimento à raça e etnia que os alunos se manifestam. Neste item é importante a autoafirmação de raça e etnia dos estudantes. Além disso, é importante coletar as percepções e os sentimentos que os estudantes têm de sua própria raça e etnia;
c) Trabalhar livros paradidáticos que podem ser adaptados aos diversos níveis da educação básica. Como exemplos, podemos citar: Menina bonita do laço de fita1; Tem lugar aí pra mim?2; O menino marrom3, entre outros;
d) Levantar problematizações quanto à raça e cor de pele a partir dos relatos e observações feitas pelos estudantes;
e) Trabalhar os conceitos de raça e etnia após os relatos e observações feitas pelos estudantes. Levar em consideração o referencial para a definição de cor considerada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística);
f) Apresentar informações históricas e culturais sobre a África e os países da América Latina, em especial àqueles que têm um grande número de imigrantes no Brasil, como a Venezuela, Bolívia, Haiti, Paraguai entre outros;
g) A Avaliação será constante e realizada desde o primeiro passo do plano de aula proposto, com ênfase na participação dos alunos e de seus grupos. Além disso, sugere-se a autoavaliação quanto ao próprio entendimento de raça e etnia dos estudantes.
O modelo crítico é o melhor aplicado nessa intervenção, pois segundo Garcia Martinez (1999) ele busca através da modificação do currículo enfrentar a dominação cultural e social sobre o outro. A partir dessa base de educação intercultural propõe-se aos professores e alunos o compromisso com a modificação da situação social dos suportes ideológicos. O modelo crítico torna-se mais adequado porque além de admitir a complexidade sóciocultural das relações interculturais adota também uma dimensão emancipadora que perpassa cada uma das outras dimensões das relações que se estabelecem entre interlocutores interculturais e étnicos e assume uma posição complexa que favorece a construção de soluções com a participação de interlocutores.
Dentre os critérios metodológicos presentes para uma didática intercultural o enfoque é o que mais se afina a proposta. Com base neste enfoque alguns elementos são muito pertinentes para o processo didático intercultural, pois a influência positiva que exerce nos participantes do processo de aprendizado favorece aos estudantes que estabeleçam mecanismos de colaboração e ajuda, estimula coesão em grupo. Ao melhorar a autoestima, melhora a capacidade de compreensão, o clima em sala de aula e desenvolve o sentido das capacidades além de considerar perspectivas diferentes da própria. Podendo ver o outro dissociado da visão etnocêntrica.
Para tanto este enfoque, assim como os outros presentes, deve-se basear no princípio da diversificação, como propõe Escalante (2018). O princípio da diversificação é ao mesmo tempo um recurso metodológico que potencializa o trabalho em grupos heterogêneos, devendo focar no aprendizado adaptado ao contexto, portanto sendo aberto e flexível (FUNIBER. 2020. p. 73).
4 – Avaliação geral e considerações finais
Levando em consideração o contexto brasileiro e latino-americano o presente trabalho teve a urgência no olhar para a diversidade étnica presente neste cenário. A situação e o sentimento de inferioridade de negros e de povos latino-americanos, deu-se por consequência do processo colonial europeu e que se perpetuou no cenário social do cotidiano até os dias atuais.
O ambiente escolar não ficou fora dessa realidade de subalternidade pelo qual esses povos se encontram. Portanto, entende-se como necessário a aplicação de políticas educacionais que ampliam o olhar e ação sobre essa questão, abreviando ou até anulando os efeitos seculares das ações hegemônicas preconceituosas e dominadoras.
Para tanto faz-se necessário rever o currículo e desenvolver aspectos nos documentos internos escolares (Projeto Político Pedagógico – PPP e o Regimento Escolar) e estudos que abracem as necessidades interculturais e étnicas. Segundo Melo et al. (2016, p. 202) o currículo “representa a natureza inconsciente do cotidiano escolar”, ou seja, “o currículo oculto está presente em todas as instituições escolares” (FUNIBER, 2020, p. 74).
Muito se fala sobre a tolerância dentro do sistema educacional, mas a não admissão das diferenças criou o que conhecemos como o sistema de cotas, situação excludente e conflitante, pois esse fato por si só torna as diferenças como algo a ser apontado e não superado.
Por ser um processo, o currículo deve ser construído e adaptado pela comunidade, que é intercultural, para que assuntos como os tratados nesse trabalho possam ser superados por ações educacionais.
Como já abordado neste trabalho, a educação intercultural, especialmente no contexto latino-americano, tem suas particularidades levando em consideração a cultura dos povos originários e das políticas indigenistas ao longo do século XX. Porém, vê-se, em especial nos anos finais do século XX difusão mais ampla de políticas educativas, que foram demandadas e promovidas pelas populações indígenas, além de Organizações Não Governamentais (ONGs) e até dos Estados-nacionais (FUNIBER, 2020, p. 37). Além disso, como cita Walsh (2012), no caso colombiano, as discussões e políticas de educação no campo intercultural levaram em consideração a etnoeducação (FUNIBER, 2020, p. 38).
São políticas desse escopo que desejamos para a educação brasileira e que de certa maneira ajudam na correção de anos de uma leitura míope que contribuiu ainda mais para o cenário preconceituoso e de violência em nosso país.
1Machado, A. M., & Ono, W. (1986). Menina bonita do laço de fita. Ática.
2Mesquita, F. (2018). Tem lugar aí para mim? Panda Books.
3Pinto, Z. A. (1994). O menino marrom. Melhoramentos.
5 – Referências bibliográficas
Fleuri, R. M. (2003). Intercultura e educação. Revista brasileira de educação, 16-35.
Fleuri, R. (2004). Desafios de uma política intercultural de educação: a perspectiva desenvolvida pelo Núcleo MOVER (UFSC).
França, N. B. M. (2020). Educação intercultural: desafios e possibilidades. Revista Científica de Educação, 5(1), e021028-e021028.
FUNIBER (2020). Interculturalidade e educação. (pp. 5-82). Barcelona. Espanha.
Romani, S., & Rajobac, R. (2011). Por que debater sobre interculturalidade é importante para a Educação? Revista espaço acadêmico, 11(127), 65-70.