AS PONTENCIALIDADES DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS COMO POSSIBILIDADE DE COMUNICAÇÃO PARA AUTISTA NÃO-VERBAL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8189562

Rosilene Hercília Guilherme
Orientadora: Prof.ª Dra. Eliza Marcia Oliveira Lippe

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo a reunião de conhecimentos e levantamento de dados sobre como a Língua Brasileira de Sinais (Libras) pode beneficiar a inclusão e o processo de ensino e aprendizagem das crianças autistas não-verbais e portanto, com dificuldade de comunicação e de linguagem. Por meio de extensa pesquisa bibliográfica sobre a Inclusão e Educação Especial, são levantados dados, informações e estudos sobre práticas pedagógicas inclusivas que possuem enquanto objeto a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e seu uso na comunicação para autista não-verbal com dificuldade de comunicação e socialização com os sujeitos que os cercam. Assim, esta pesquisa tem por objetivo a busca de caminhos que utilizem a Libras como facilitador para a inclusão e a comunicação dos autistas.

Palavras-chave: Práticas Pedagógicas, Educação Inclusiva, Educação Especial, Libras, Comunicação, Inclusão.

ABSTRACT

The present work has the objective of gathering knowledge and collecting data on how the Brazilian Sign Language (Libras) can benefit the inclusion and the teaching and learning process of non-verbal autistic children and therefore, with communication and communication difficuties Language. Through extensive bibliographic research on Inclusion and Special Educacion, data, information and studies are collected on inclusive pedagogical parctices that have as their object the Brazilian Sign Language (Libras) and its use in communication for no-verbal autistics with communication difficulties and socialization with the subjects that surround them. Thus, this research aims to find ways that use Libras as facilitator for the inclusion and communication of autistic people.

Keywords: Pedagogical Practices, Inclusive Educacion, Special Educacion, Libras, Communication, Inclusion.

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

1.1 O PESQUISADOR E SEU CONTEXTO

Sou Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. Meu trabalho de Conclusão teve como título: Potencialidades do Lúdico na EducaçãoEspecial. Trabalhei no setor de Educação no ano de 2020. Estava escrevendo um projeto de pesquisa para o mestrado, mas por em virtude de complicações e sequelas referentes a uma infecção pelo Covid-19, tive que interromper o processo de envio à UFES para concorrer a uma vaga do Programa de Pós-Graduação, na área de Educação Especial, em 2021/2.

Fiz vários cursos de formação complementar e dentre eles: Educação Especial e Inclusiva, Tecnologias Educacionais, Alfabetização, Aprendizagem Baseada em Problemas.

O grande desafio no momento é finalizar a Pós-graduação Lato Sensu no Instituto Federal de Minas Gerais –IFMG campos ARCOS em Docência com Ênfase em Educação Inclusiva, que tem sido um compromisso muito promissor e provocador, do qual me aproxima de novos conhecimentos e me possibilitou revisitar práticas e teorias pedagógicas. Destarte, meu tempo está bem comprometido, e acredito que com a conclusão deste trabalho estarei mais humanizada, forte, sábia, consciente e compreensiva, valores fortalecidos a partir dessa continuidade de saberes e de aprendizagem.

Eu escolhi o curso de Pedagogia, pelo meu encantamento pela área da Educação, pois mesmo antes de atuar como professora, já trabalhava em uma grande empresa na área de treinamentos. Assim, sempre gostei de aprender e de ser mediadora de conhecimentos. Portanto, compreendo que o pedagogo/professor é capaz de transformar, mudar, instigar, formar pensamentos e de inspirar a criticidade e reflexões dos sujeitos, por intermédio de pesquisas e de pensamentos.

Sinto-me responsável pela quebra de barreiras sociais, bem como pela luta contra as desigualdades, inclusão, e sensibilidade de lidar com as diferenças. Entendo que o professor tem o poder de transformação dos pensamentos sobre vários aspectos do mundo bem como, principalmente, promover a aprendizagem da convivência com os diferentes e as suas diferenças, por meio do amor incondicional pelo que faço. Acredito que esses desafios me levarão a novas conquistas, aprendizagens, concepções enquanto ser humano.

A definição do título do meu tema de pesquisa tem uma ligação com Práticas Pedagógicas na Educação Especial e/ou Práticas Pedagógicas Inclusivas. A escolha de práticas pedagógicas na Educação Especial e Inclusiva surge das experiências e das pesquisas que fiz no percurso de toda minha graduação. Desde o início o foco foi à Educação Inclusiva.

Deixo aqui um relato de quando eu era estagiária do curso de Pedagogia em uma escola estadual, o que me fez perceber a necessidade da inclusão de fato, eu nesse estágio vivenciei muitas práticas negativas que contradiziam as práticas e teorias estudadas na minha formação acadêmica.

Contrapondo essas implicações me dispus e em concordância com o diretor da escola a fazer um trabalho muito especial com algumas crianças que tinham dificuldades cognitivas por questões psicológicas e consegui em três meses auxiliar na alfabetização duas crianças com dez anos de idade que estavam no 3º ano do ensino fundamental I, da garatuja a alfabetização utilizando práticas humanizadas como ouvir as crianças, compreendendo suas dificuldades, bem como utilizando o lúdico, colocando-as como protagonistas, principalmente trabalhando a autoestima delas. Esse trabalho virou um projeto de pesquisa meu na UFES.

Nessa mesma escola, tive alguns percalços, mas que se tornaram pontos positivos para a construção da minha formação. A pedagoga da escola me pediu para “cuidar” de uma criança com Síndrome de Down e autismo não verbal com um grau bem elevado. Depois que alfabetizei as duas crianças com dificuldades, o diretor saiu da escola e ela ficou na coordenação e interrompeu meu trabalho de alfabetização.

Segundo a pedagoga: _ “Já que eu gostava tanto de crianças “problemáticas”, com necessidades especiais que eu ficasse então com esse aluno às quatro horas do estágio.” Entendi que ela queria me punir, pelo meu destaque com o trabalho de alfabetização e também mantinha o aluno afastado da sala de aula e da convivência com a turma que ele pertencia. Sob outra perspectiva busquei o lado positivo desse novo desafio, aprendia com esse convívio, foi uma experiência maravilhosa, trabalhei humildade, empatia, revi meus valores e consegui fazer com que as crianças que estudavam com ele interagissem, trabalhava o interpessoal, usei muito o lúdico através de jogos e músicas, possibilitando que esse aluno não sofresse com a discriminação e exclusão e que de alguma forma ele se sentisse inserido, ele não tinha apoio de Atendimento de Educação Especial e nenhuma atividade era repassada pela professora regente da turma que ele pertencia, eu buscava estratégias e práticas para auxiliar essa criança no aprendizado.

Essa experiência me fez repensar toda a minha trajetória acadêmica e compreender sobre como deveria ser a minha contribuição para educação. Enxergar a escola como um campo de aprendizagem múltipla e compreender que esse espaço deve permitir e contribuir através de conteúdos e práticas para a formação dos sujeitos, lutar pela equidade, avaliar de forma inclusiva, com interação, e o professor deve utilizar os parâmetros propostos pelo currículo porém sem perder de vista o desenvolvimento humano, as particularidades de cada aluno. Nessa escola também tinha uma criança surda e desse convívio surgiu a ideia da pesquisa do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Licenciatura em Pedagogia.

Digo que foi o meu insight para a iniciação científica com inclinação para a Educação Inclusiva. Problematizo: de onde partimos e quais pressupostos assumimos para compreender o desenvolvimento humano com equidade, com inclusão, com as suas diversidades, por meio dos processos de ensino e aprendizagem, teorias e das práticas pedagógicas?

Quando fazemos uma busca sobre a inclusão e a Educação Especial, encontramos vários estudos, mas quando procuramos sobre “Práticas Pedagógicas na Educação Inclusiva”, ainda é escasso, motivo pelo qual me instiga e estimula a pensar na contribuição na área com uma proposta de pesquisa-ação.

Compreendo o processo de inclusão como um desafio, como a quebra de paradigmas. É preciso questionar não somente as políticas, o organizacional da escola regular referente à introdução da Educação Inclusiva, mas é preciso debater sobre o conceito de integração, sobre o aprender significativo dos alunos com deficiências e cabe ao professor promover saberes e estimular descobertas. Autores como Primo e Júnior (2021, p.16) ressaltam “a relevância da mediação dos professores em sala de aula como agentes construtores e facilitadores da aprendizagem, e a urgência da ressignificação das suas práticas pedagógicas.”

Os métodos e processos de estudos têm que ser coerentes, com possibilidades para ampliar e enriquecer o aprender do aluno para que ele seja autônomo, participativo, é preciso promover conhecimento, entender a necessidade de cada sujeito, incluir para fazer crescer. Maria Teresa Mantoan (2006, p. 40)¹ assevera que

A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas – especialmente as de nível básico- ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.

Compreendo que a mudança é de dentro para fora, isto é, só ocorre quando os envolvidos diretamente com a educação precisarão aprender com a convivência, é somente vivenciando, abarcando, refazendo, buscando conhecimentos e ações para rompermos com estruturas de discursos e atitudes contra a inclusão que perpetuam no ambiente escolar. Para que a inclusão seja efetiva, temo/s que quebrar esses paradigmas, aspirarmos e possibilitarmos o desenvolvimento do sujeito, oferecendo possibilidades significativas e inclusivas de fato.

Para Batista e Mantoan (2007, p. 18)²,

[…] modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implica em investigações na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e aprendizagem. Elas exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e eliminam todas as demais características das escolas comuns, que adotam propostas pedagógicas conservadoras.

Portanto espero que esse novo desafio contribua com mudanças educacionais para que no chão das escolas da região a que pertenço, no meio acadêmico, que o meu projeto favoreça a reflexão e que possa agregar em favor da inclusão, da equidade, do respeito pelos diferentes e pelas diferenças e em prol diversidade.

1.2 APRESENTANDO A PESQUISA

Pensar na Língua brasileira de sinais (Libras) como recurso de comunicação e como linguagem para o sujeito autista não verbal é compreendê-la como uma maneira de prover inclusão, propiciar uma convivência com entendimento, como a compreensão das necessidades básicas como, por exemplo: pedir um copo de água, ir ao banheiro, sinalizar que está com fome, apontar a dor. É favorecer a interação, para que eles possam expressar os sentimentos, as suas vontades e as suas necessidades básicas, enfim que eles possam conviver, interagir e comunicar.

Por meio da observação das crianças autistas com dificuldades comunicacionais percebe-se que elas são capazes de emitir sons, palavras, expressões, contudo tendem a não conseguirem construir uma frase completa, ou se fazer entender. A criança com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), além da dificuldade de fala, tem dificuldades de interação e é repetitiva.

É importante compreender que o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é muito complexo e em virtude disso os sujeitos autistas têm características distintas uns dos outros: alguns apresentam dificuldade de fala e de comunicação, de interação e é comum estereotipias de movimentos repetitivos, segundo um artigo da Tismoo Biotecnologia (2018)³, laboratório de Análises genéticas focados em medicina personalizada para TEA,

Quando observamos a capacidade de comunicação de cada um deles, isso fica claro. Podem existir desde casos mais leves — em que o autista exibe algumas dificuldades de interagir com outras pessoas, mas sem ter um atraso significativo na linguagem, por exemplo — até os mais severos — em que ele enfrenta grandes obstáculos comunicacionais que comprometem sua sociabilidade.

1.3 TEMA-PROBLEMA DA PESQUISA

Como colaborar de forma efetiva para que um autista não verbal se faça entender, comunicar-se e sentir-se inserido na comunidade, no ambiente escolar, na realidade do seu eu e do mundo exterior?

É necessário entender práticas pedagógicas mais democráticas, fomentamos as políticas públicas na área de Educação Inclusiva, inserirmos cursos para a formação dos professores e debatermos sobre a Educação Inclusiva com todos os sujeitos da comunidade escolar, utilizarmos a Língua Brasileira de Sinais como um recurso a mais para a comunicação com esses sujeitos, que ao buscarmos práticas pedagógicas que favoreceram as crianças com necessidades especiais nas escolas romperemos com os preconceitos e as barreiras que perpetuam e dificultam a inclusão.

2. JUSTIFICATIVA

Para compreendermos as complexidades de comunicação para sujeitos com TEA, é importante sabermos os conceitos de comunicação, da linguagem, da língua, da fala, da apraxia de fala, e do benefício da Libras nessa comunicação. A Lei nº 10.436/2002 estabelece o conceito jurídico da Língua Brasileira de Sinais:

Art 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, e em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.” (Brasil, 2002, p.1).⁴

Comunicação é o transmitir e receber, desde os primórdios nos comunicamos através dos desenhos nas rochas das cavernas mostrando por mensagens nossos costumes, nossas crenças, comunicamos por sinais, pelas expressões, pelos sentimentos, pelos pensamentos que repassamos, até mesmo com a respiração, com a nossa expressão corporal, comunicar é tornar comum, acessível, é interagir, é incluir. Ou seja, “a comunicação é o processo complexo onde ocorre a troca de informações por meio de combinações verbais (fala e linguagem) e não-verbais (expressões faciais, postura, gestos, olhar e linguagem corporal)”. (TISMOO, 2018)

A linguagem é heterogênea, é verbal e não verbal, são formas de expressão corporal, gestual, se dá através das danças, dos sinais, das imagens e até mesmo silenciosa. Já a Língua é um instrumento de comunicação, um conjunto de elementos, de signos que são os sinais próprios da linguagem, da palavra, que os seres humanos desenvolveram para se comunicar com regras gramaticais, enfim com o entendimento de cada povo e suas particularidades.

Segundo o precursor dos estudos sobre a língua, Saussure (2002, p. 17) assevera que esta é um produto social, ela é somente uma parte da linguagem, ele explica que herdamos a língua, portanto não podemos modificá-la sem que haja uma concordância social, e para inserir a língua na sua totalidade como atributo da linguagem é preciso um emissor e um receptor.

A fala é a oralidade do sujeito utilizando a língua como forma de linguagem, de comunicação, onde podemos utilizar dois níveis de fala coloquial-popular e a formal-culto.

Apraxia de fala é um distúrbio neurológico específico no planejamento e execução motor da fala. A criança sabe o que quer falar, mas não consegue articular. Define- se como apraxia de fala na infância, como o distúrbio neurológico motor da fala em crianças, resultante de um déficit na consistência e precisão dos movimentos necessários ao ato de falar quando o indivíduo não apresenta nenhum déficit neuromuscular (reflexos anormais, tônus alterado, etc). (ASHA, 2007)⁵

Infelizmente na maioria das escolas públicas há falta de recursos e a maioria dos professores não estão aptos para lidar com as crianças com necessidades especiais e quando deparam com esses sujeitos, sentem-se impotentes. E assim tem início uma saga dentro do ambiente escolar:

(…) se a escola e os professores estão preparados para a inclusão da criança autista, observou-se que os professores recebem apoio de profissionais da área de saúde que trabalham com o aluno, como fonoaudiólogos, poderão esclarecer as necessidades de crianças e sugerir, alternativas para o atendimento dessas necessidades, apoio do sistema público em relação às salas multifuncionais ou salas de apoio, são realizados constantemente grupos de estudos e formação em autismo e libras (.Laskoski, T. O; Silva, F. V; Sousa, C. O. 2017)⁶

Faz-se necessária portanto, a capacitação dos professores e a interação com os profissionais que atendem a criança com TEA, o fonoaudiólogo, a família, psicoterapeutas e médicos, para a busca de alternativas e de práticas pedagógicas que possam facilitar e efetivar o ensino e aprendizagem da criança autista. É essencial conhecer o contexto da vida pregressa das crianças, quais remédios eles tomam e os seus efeitos, bem como o grau do autismo indicando qual a compreensão do aluno e a sensibilização para que haja o envolvimento dos profissionais que atuam diretamente com o ensino e aprendizagem, com o dia a dia desses sujeitos para que a inclusão aconteça de fato.

Quebrar barreiras da integração e compreender que a inclusão é possível, por intermédio de reestruturação da escola, recriando modelos educativos, acolhendo, acreditando e recriando espaços educativos, onde a valorização e o respeito às diferenças sejam efetivas no processo do trabalho coletivo.

Compete ao professor considerar as dificuldades, os desacertos como diagnóstico do conhecimento. É muito importante esse feedback e devem ser levados em conta as especificidades de aprendizagem, o desenvolvimento, as habilidades motoras e cognitivas dos alunos, os conteúdos e recursos aplicados e assim reavaliar e adequar a sua proposta metodológica para beneficiar o processo de ensino e aprendizagem, com inclusão e com excelência. Segundo Zanetti Neto (2021) ⁷ , “(…) a prática docente é intelectual e autônoma e não pode ser reduzida a uma técnica de ensino (…)”, e ele complementa que “(…) ainda se faz necessário a emancipação tanto individual quanto coletiva para transformar a injusta sociedade atual”.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

Tornar considerável compreender a Libras como um meio facilitador que permeia os sujeitos autistas em um processo comunicativo cognitivo, eficaz e eficiente, interferindo diretamente nas práticas pedagógicas dos docentes no dia a dia com essas crianças em buscas de uma conquista de uma comunicação com o mundo exterior significativa. Identificar as potencialidades da Língua Brasileira de Sinais para com o sujeito autista não-verbal como forma de comunicação inclusiva, desconstruindo uma identidade cravada e habitual da integração em busca do princípio da inclusão que remete à diversidade, à heterogeneidade, ao pluralismo e o direito à educação.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Enumerar os benefícios da Língua brasileira de sinais na comunicação inclusiva para os autistas;
Registrar e mensurar os dados da evolução dos autistas com o uso dos sinais;
Apontar os percalços e os avanços na aprendizagem da comunicação;
Disparar práticas pedagógicas que beneficiem os sujeitos autistas;

4. REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLÓGICO DA PESQUISA

Existem pesquisas e estudos de caso em que autistas conseguiram interagir e comunicar através da Libras, segundo Ferreira, Teixeira e Brito (2011)⁸ após um estudo de caso com um autista,

[…] os dados coletados mostraram que houve aumento do número de atos comunicativos e funções comunicativas, e que o percentual do espaço comunicativo ocupado pelo sujeito aumentou após os procedimentos realizados com o uso dos programas de comunicação alternativa.

Existem muitos profissionais que se especializam na área de Educação Inclusiva específicos em TDA ou em Libras, e a busca sobre estudos direcionados para a utilização da Libras para autistas ouvintes e surdos ainda é restrita. Segundo Ramos e Fernandes (2012, p. 60)⁹ “A pouca literatura encontrada a respeito dificulta, mas ao mesmo tempo serve de estímulo a busca de respostas a questionamentos que venham a contribuir com o debate”.

4.1 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA

Revisitando as tendências pedagógicas eu me vejo enquanto professora e agente de transformação político e social muito próxima da Tendência Progressista Crítica. Sendo assim, justifica-se a escolha de escrever sobre essa tendência porque, além de me encantar pela proposta dos sujeitos conscientes e participativos, ter uma abordagem diferente das tendências liberais, principalmente a tradicional e a tecnicista que ainda integram com resistência a contraposição na educação brasileira da tendência progressista vista como insurgência nos tempos atuais por extremistas neopentecostais tradicionalistas liberais, que combatem as mudanças no ensejo da permanência de manter uma tradição burguesa que defende a robotização dos sujeitos, provocando um retrocesso na sociedade, na educação.

A tendência Progressista Crítica parte de uma análise da realidade social, do conhecimento construído através das experiências pessoais, da socialização, do pertencimento e inclusão do sujeito. Tem como foco um aluno pensante, crítico e reflexivo, atuante na sociedade, e tem o professor como mediador no auxílio da construção de saberes a partir do diálogo e da problematização.

A Educação Crítica busca o diálogo e a problematização da relação de poder, de justiça, de igualdade econômica, preocupa-se com a construção do saber do aluno perpassando os espaços educacionais formais e não formais. Tem como princípio um sujeito atuante, pensativo, que conduz mudanças. É contra o autoritarismo buscando uma ruptura com um sistema educacional ultrapassado, arbitrário, ditatorial no qual o aluno é um ser passivo. Tem como objetivo a equidade, uma educação emancipadora, inclusiva, participativa e atenta. Segundo Zanetti Neto (2021) “Trata-se um processo colaborativo de reflexão cooperativa na qual o professor/a aprende a ensinar e ensina porque aprende”.

Encontramos posicionamentos na teoria educacional do construtivismo de teóricos como: Jean Piaget, Lev Vygotsky e o brasileiro Paulo Freire educador e filósofo considerado um dos principais pensadores no Brasil e no mundo, adepto as teorias humanista e construtivista é um destaque por suas contribuições na educação, inseri a valorização dos saberes, da criticidade, da memória e cultura popular como prioridade em suas obras. Vale ressaltar o livro Pedagogia do Oprimido que segundo Salitt (2019)¹⁰ está no 49º lugar, no portal Open Syllabus Project, lançado em 2016, como um dos livros mais lidos pelo mundo, citado em plano de estudo das Universidades de 79 países.

A tendência crítica compreende que todos nós seres humanos somos sujeitos de aprendizagem contínuos e que ao pensarmos nas práticas pedagógicas, ao conceituarmos o currículo, ao fazermos os planejamentos, as avaliações e ao buscarmos as metodologias a serem aplicadas em sala de aula devemos enxergar os docentes de um modo diferente, distintos, para que possamos ganhar outras possibilidades de agir sobre em relação ao conhecimento e atentar as possibilidades de cada sujeito no processo de ensino e aprendizagem.

Vale lembrar que essas normas, técnicas, estratégias de aprendizagens influenciarão diretamente na inclusão ou exclusão do sujeito, portanto a participação e orientação do professor são fundamentais para corroborar na formação de forma positiva para o desenvolvimento humano, crítico-social dos alunos. Faz-se necessário portanto quebrar paradigmas contra as limitações que a tendência crítica encontra dentro dos muros das escolas, como gestores que vão contra a atuação progressista e professores que ainda insistem em se manterem enciclopédicos, autoritários e que não utilizam práticas embasadas no saber cotidiano do aluno, que não vislumbram a equidade, a inclusão.

O papel do professor, portanto, quando trabalha os conteúdos deve ser o de diagnosticar o aprender significativo e otimista de cada sujeito, bem como o de avaliar o conteúdo construído a partir dessa prática. O professor, assim, tem que compreender que os métodos e processos de estudos têm que ser coerentes com possibilidades para ampliar e enriquecer o aprender dos alunos, oportunizando autonomia e o protagonismo dos seus projetos.

Destarte devemos enxergar a avaliação como um processo de acompanhamento, é ter o diagnóstico do desempenho e de como o aluno está avançando. O olhar na correção da avaliação é que tem que ser diferenciado para a construção do conhecimento de cada sujeito. A função diagnóstica é importante para ver as necessidades do que ter que trabalhar e sinalizar como está o nível de aprendizagem de cada aluno. O processo avaliativo facilita a conexão entre o conteúdo e a criticidade sobre o conhecimento estudado.

4.2 TEORIA DE APRENDIZAGEM

Para a compreensão das teorias de aprendizagem e das práticas pedagógicas é importante situar o sujeito psicológico como seres únicos, complexos e distintos, portanto, se

faz necessário tratá-los como seres humanos múltiplos e considerando suas subjetividades; a partir dessa compreensão penso em práticas pedagógicas que possam contribuir individualmente e coletivamente para a constituição de cada sujeito psicológico na sala de aula, na comunidade escolar, do meio a que elas pertencem.

Cotonhoto (2021) ¹¹ fala sobre as subjetividades dos sujeitos, sobre os processos de aprendizagem onde devemos observar cada aluno respeitando suas particularidades, com empatia e trocas e que a aprendizagem é um conflito que nos leva a busca do conhecimento, na interação e ações para aprimorarmos nossas práticas pedagógicas em sala de aula. Quando deparamos com o sentimento de impotência por falta de conhecimento, por falta de experiência de não sermos capazes de lidar com as diversidades, com a individualidade da aprendizagem de cada um e não avaliamos suas dificuldades, as suas disparidades se não buscarmos meios para suprir e superar esses percalços comprometemos a aprendizagem dos alunos.

É preciso compreender que as habilidades de cada sujeito são distintas nas amplitudes psicológicas, cognitivas, sociais, e só assim passamos a corroborar com o crescimento dos alunos, buscando saberes que tornem a aprendizagem ampla, plena. Fernando (2010) cita Piaget onde ele parte do princípio de que, “se todos têm as mesmas possibilidades de construir conhecimento, então todos podem aprender.”.

A construção de práticas pedagógicas que interfiram positivamente no processo de ensino e aprendizagem que promovam o crescimento pessoal, social, humano, critico e reflexivo dos alunos.

É importante salientar sobre os teóricos Jean Piaget 1896 – 1980 Lev Vygotsky 1896 – 1934 adeptos das teorias Cognitivistas/Construtivistas e Carl Rogers 1902-1987 a teoria Humanista. Segundo Cotonhoto (2021) Lev Vytkosky e Jean Piaget, dedicaram grande parte de seus estudos à observação do processo de aquisição do conhecimento que ocorre na interação entre as condições internas e ambientes externos. Para Ferrari (2008) a diferença entre os dois, é que, segundo Vygotsky, esse aprendizado depende fundamentalmente da influência ativado meio social e que Piaget tendia a considerar apenas uma “interferência” na construção do conhecimento.”

O professor é um facilitador na construção dos saberes, é preciso fazer com que a aprendizagem seja ampla, plena, na construção de práticas pedagógicas que interfiram de forma positiva no processo de aprendizagem, para promover o crescimento, pessoal, humano, social, crítico, dos alunos.

Vygotsky propõe a interação do professor com os alunos e de alunos com níveis diferentes de aprendizagem construindo saberes através da troca de experiências, o professor orienta, e o conhecimento se dá por uma via de mão dupla.

Portanto, precisamos revisitar sempre nossas práticas pedagógicas para identificarmos as mais próximas das particularidades dos nossos alunos para que possamos agregar na construção da aprendizagem compreendendo as habilidades de cada sujeito que são distintas nas amplitudes psicológicas, cognitivas, sociais.

Conforme Cotonhoto (2021), para Carl Rogers a concepção humanista de aprendizagem é uma abordagem filosófica, que coloca o sujeito no centro do processo de ensino e aprendizagem, portanto as práticas pedagógicas devem valorizar o ser humano, a interação social, o crescimento pessoal, o professor como facilitador e o aluno como protagonista da aprendizagem. Assim depreende-se que deve-se aprender a aprender.

4.3 PRÁTICA PEDAGÓGICA DA PESQUISA

Compreendo as práticas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem como instrumentos de favorecimento para a educação inovadora e critica diante da curiosidade, da problematização e da criatividade, é favorável e importante para atingir efetivamente os desafios instigados para despertar as potencialidades dos alunos.

Pretendo utilizar a aprendizagem baseada em problemas (ABP) para que possamos trabalhar com os alunos um problema efetivamente real, compreendendo que nessa prática pedagógica o docente deixa de ser passivo, para protagonizar como construtor de conhecimento.

Essa estratégia metodológica de ensino diferenciada busca o envolvimento direto dos alunos com o conteúdo, com o ensino e aprendizagem, tornando-os motivados, afinal o que almejamos é que a motivação reaja na aprendizagem, no cognitivo, desenvolvendo competências e habilidades ao mesmo tempo.

É pertinente salientar que as práticas pedagógicas como a estrutura do ensino e aprendizagem, são o caminhar desde o início com o planejamento até perpassarem a construção do conhecimento, faz parte de todo o estágio da formação dos sujeitos. A postura do professor é fundamental nesse caminhar, nessa educação mediada por tecnologias, aprender a aprender, ensinar é substancialmente aprender. Buscar desafios por meio de práticas, métodos e estratégias para a efetivação da aprendizagem. Uma das premissas básicas da educação seja a relação entre as pessoas, portanto é fato que não existe educação sem interação.

É perceptível que construir um projeto inclusivo, com equidade e colaborativo nas escolas é primordial para transpor a fase da integração e partir para o diálogo entre as disciplinas, do olhar em grupo. Abrir espaço para atividades mais concisas, criativas. Utilizar tecnologias educacionais como ferramentas no processo de aprendizagem facilitam a interação na comunicação interdisciplinar em busca de uma Educação Inclusiva.

Desta maneira, é importante utilizar práticas pedagógicas com propostas distintas, diversas, compreender as teorias de aprendizagem, incorporar novas teorias, buscar novos métodos e conhecimentos. Compreender como e com quem usar essas ferramentas. São tantas problematizações e vastos caminhos para novas pesquisas. O significante é reconhecer que as práticas pedagógicas, as metodologias e as tecnologias educacionais são sociáveis, elas andam juntas no passo a passo da construção do conhecimento. O analfabeto do nosso século não é o que não sabe ler e escrever, mas o que não tem a perseverança e humildade para aprender, desaprender e reaprender, de forma ética, crítica e reflexiva.

Por último, pondera-se que devemos ter um olhar diferenciado para a diversidade, para os seres múltiplos que somos. Fatores estes que são determinantes para que essa aprendizagem do sujeito desabroche de forma crítica e inclusiva.

4.4 CONTEÚDO DA PESQUISA

É importante salientar que a Libras como forma de comunicação, para sujeitos autistas é um meio facilitador na busca da interação, da comunicação funcional e também como apoio para o desenvolvimento da linguagem desses sujeitos. Apesar de pouco divulgada e utilizada, estudos comprovam sua eficácia, assim buscamos apropriarmos de novos conhecimentos.

Vale ressaltar que a comunicação dos autistas tem muitas particularidades e não temos como seguir uma linha de desenvolvimento como nas crianças que não possuem o espectro autista. Elas tendem a ter particularidades, com variantes como na recepção da informação e na forma de expressão da linguagem. Um exemplo é a ecolalia que é a repetição da fala.

Esses fenômenos de repetição, efeito eco muito comum nos sujeitos autistas, acontecem com frequência, após a fala de outra pessoa, ou quando tentam expressar-se, são características do autismo. Segundo a APA (2013)¹²

Em outras situações podem acontecer após um tempo significativamente maior de sua produção. Os manuais para diagnóstico ou que descrevem as características do espectro do autismo continuam, evidentemente, mencionando e explicando as ecolalias.

Sendo assim, pensamos na Libras como forma de linguagem, de comunicação, para promover a compreensão das coisas cotidianas. Segundo Mafra (2017) a língua de sinais para sujeito autista não verbal pode,

[…] ajudar a desenvolver habilidades de comunicação aberta. Ele pode fornecer uma maneira para ele comunicar suas necessidades, que não seja chorando ou fazendo birras, assim, pouco a pouco, eliminando comportamentos estressantes e promovendo uma comunicação mais eficaz.

A Libras é bem sucedida na comunicação do autista não verbal por ser repetitivo, ensinar os sinais requer um processo visual e de repetição, mas vale ressaltar que nem todos os autistas são visuais, assim como todos nós sujeitos temos variadas formas de aprender por audição, escrita. Destarte, devemos buscar a melhor prática pedagógica, através de metodologias que lhe beneficiem a aprendizagem.

4.5 TECNOLOGIA EDUCACIONAL UTILIZADA NA PESQUISA

Compreendemos que precisamos utilizar todos os recursos possíveis para a prática pedagógica da Libras como comunicação. Refletir sobre tecnologias educacionais é pensar também no termo aprendizagem Ubíquo em latim ou em inglês: Ubiquitous learning,U-learning, que significa em português: aprendizagem onipresente e/ou “em todos os lugares”, integrando os alunos com o espaço, no local onde ele se encontra com a aprendizagem, na mobilidade do ensino a distância, nas ferramentas tecnológicas que proporcionam soluções para a educação, é considerar os alunos como protagonistas na constituição do conhecimento.

Segundo Barbosa, (2019), o uso de tecnologias digitais nos processos educativos expande as possibilidades de trabalho e de desenvolvimento cognitivo dos sujeitos envolvidos no processo. O uso de tecnologias móveis e ubíquas facilita o desenvolvimento de processos educativos personalizados, voltados para as necessidades e para o perfil de aprendizagem do sujeito. Com isso, é possível respeitar o ritmo, os interesses e as habilidades de cada aprendiz, uma vez que este é o protagonista do processo educativo. É inegável que estamos todos ligados à internet, fenômeno esse que proporciona e modifica nossa realidade, modifica a leitura que fazemos do mundo o tempo todo.

Era digital, conectivos, tecnologias, mudou a sociedade, mudou a formatação da educação. Diversidade de ferramentas, forma e ritmo do ensino e aprendizagem, do conhecimento. Problematizo de que forma o professor pode apropriar dessas ferramentas para contribuir na aprendizagem dos alunos? Em princípio cada uma das formas de ensino e aprendizagem possui benefícios e limites, o importante no saber fazer do docente é situar os alunos como construtores de conhecimentos, críticos e autônomos, instigando-os a usufruir das tecnologias educacionais que contribuam de forma eficaz na construção de aprendizados e saberes.

É perceptível o benefício de forma promissora das tecnologias quando aplicadas e aliadas às metodologias ativas, as práticas pedagógicas, no ensino e aprendizagem, no emocional e social dos alunos.

Utilizar métodos transdisciplinares, como a aprendizagem baseada em projetos que exprimem resoluções construtivistas, dinâmicas, colaborativas, lúdicas, facilitadoras e

tecnológicas. Práticas que não limitem os alunos em apenas aprender por aprender, mas aprender a aprender, a construir. Pontue-se que vivemos em um mundo tecnológico e é importante sair da zona de conforto e perceber que as tecnologias são ferramentas facilitadoras para a compreensão do ensino e aprendizagem.

E para que essa construção de conhecimentos, a criticidade, a autoavaliação e o empoderamento dos alunos autistas ocorram é preciso facilitar o caminho para que eles busquem o resultado através do estudo, do experimento, da experiência, do raciocínio, da observação.

É relevante fixar que o aluno reconheça a escola como um lugar de encontros, de convivências múltiplas, como um espaço de diálogos, de construção colaborativa, de inclusão, de interação, de empatia, de conhecimentos e inovação. E para que seja efetivo esse espaço é preciso ser atrativo, inserir novas práticas, métodos e tecnologias sem resistência. Oportunizando diálogos de múltiplos saberes entre as disciplinas.

5. REVISÃO DE LITERATURA

Destarte, quando buscamos falar sobre Educação Inclusiva é importante ressaltar e ultrapassar a fase da integração do sujeito autista na escola regular é não negligenciar fatos da história da exclusão e inclusão dos sujeitos diversos. Perceber que houve e que ainda há fatores que não permitem a integração, a inclusão, fato que é evidente no momento atual que o Brasil se encontra, na vanguarda do retrocesso mundial do desenvolvimento social, do desenvolvimento político e principalmente do desenvolvimento da saúde e da educação. Regido por um governo de extrema direita que fere a dignidade da pessoa humana.

Porém é importante abarcar as mudanças necessárias e que sejam possíveis a partir de que sujeitos que habitam o chão das escolas, as comunidades sejam capazes de entender e reconhecer o outro como ser único, diverso e incomparável. Compreender-nos como seres distintos e que os sujeitos com necessidades especiais não são deficientes, mas sim, diferentes, diversos como todos. É imprescindível para que a inclusão seja eficaz, conviver, respeitar e aceitar as diferenças, efetivando o direito do pertencimento.

Desta maneira a que se possibilita o desenvolvimento e o conhecimento rompendo barreiras atitudinais e mitos que cercam esses sujeitos. Salienta-se que tanto a escola regular, quanto a comunidade se faz necessário passar por uma reformulação, passar por um processo de sensibilização e respeito às leis de direito que complementam a educação inclusiva, disponibilizando oportunidades e condições para todos os alunos no ambiente da classe regular, respeitando a multiplicidade de gêneros, raça, necessidades educativas especiais. Buscamos como referências as leis que permeiam a Educação Inclusiva no Brasil a partir de 2000 segundo a legislação da Educação Especial no portal Ministério da Educação (MEC),

2001 – Lei nº 10.172 O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas, afirmava que a Educação Especial, “como modalidade de Educação escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que “a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência” era uma medida importante.

2001 – Resolução CNE/CEB nº 2 O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma Educação de qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do ensino regular pelo atendimento especializado. Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com deficiência tem início na Educação Infantil, “assegurando- lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado”.

2002 – Resolução CNE/CP nº 1/2002 A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a Educação Inclusiva, afirma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais”.

2002 – Lei nº 10.436/02 Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras).

2005 – Decreto nº 5.626/05 Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002 (link anterior)

2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de temas relacionados às pessoas com deficiência nos currículos das escola

2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente e das salas de recursos multifuncionais.

2007 – Decreto nº 6.094/07 O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, o documento reforça a inclusão deles no sistema público de ensino.

2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os alunos”.

2008 – Decreto nº 6.571 Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola.

2009 – Resolução nº 4 CNE/CEB O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto Nº 6.571. 2011 – Decreto nº 7.611 Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever do Estado com a Educação das pessoas público-alvo da Educação Especial. Entre elas, determina que sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência. Também determina que o Ensino Fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta de Educação Especial deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.

2011 – Decreto nº 7.480 Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).

2012 – Lei nº 12.764 A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

2014 – Plano Nacional de Educação (PNE) A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à

educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas em escolas especiais.

2019 – Decreto nº 9.465 Cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). A pasta é composta por três frentes: Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com Deficiência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras.

2020 – Decreto nº 10.502 – Política Nacional de Educação Especial Institui a chamada a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Para organizações da sociedade civil que trabalham pela inclusão das diversidades, a política representa um grande risco de retrocesso na inclusão de crianças e jovens com deficiência, e de que a presente iniciativa venha a substituir a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (listada nesse material, no ano de 2008), estimulando a matrícula em escolas especiais, em que os estudantes com deficiência ficam segregados.

Internacional

2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. Ela afirma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação Inclusiva em todos as etapas de ensino. 2015 – Declaração de Incheon O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do Sul, e assinou a sua declaração final, se comprometendo com uma agenda conjunta por uma Educação de qualidade e inclusiva.

2015 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável Originada da Declaração de Incheon, o documento da Unesco traz 17 objetivos que devem ser implementados até 2030. No 4º item, propõe como objetivo: assegurar a Educação Inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. (Brasil, 1999)¹³

Compreender as leis é perceber a escola como um ambiente que deve preconizar a equidade e a diversidade, corroborar para mudanças na construção social e educacional para todos os sujeitos. É notório que existem muitos percalços e infelizmente estamos longe de transformar a escola em um espaço de educação inclusiva e de multipluralidade cultural, de gêneros, de aceitação e respeito das “anormalidades”, de equidade.

Desta maneira devemos corroborar para eliminar estruturas construídas em cima de segregação e arbitrárias são muitas falhas e omissões acreditando-se que a aprendizagem deve ser feita da mesma forma para todos, se pensa em igualdade, em meritocracia para legitimar a segregação, para impedir a diversidade e dificultar a inclusão.

A língua de sinais tem resultados benéficos na comunicação dos sujeitos autistas por ser efetivada através da repetição dos sinais no mesmo lugar, um dos parâmetros da Libras é o apontamento do local, por exemplo, na face, no tronco, permitindo que a criança autista processe e compreenda o sinal e seu significado em conjunto com a palavra falada. Assim, ao longo do tempo, ele é capaz de memorizar o sinal e o significado.

É uma forma primária de comunicação, mas muito benéfica já que alguns sujeitos autistas tendem a ter dificuldade de desenvolver plenamente a capacidade de comunicar-se através da fala, das palavras. Segundo Ribeiro, Lima e Santos (2009)¹⁴,

(…) muitas das dificuldades vividas pelos alunos no processo de aprendizagem, derivam da maneira como o professor organiza suas atividades, da ausência de metodologias diferenciadas e de recursos didáticos específicos, além dos critérios e procedimentos de avaliação, os quais não respondem de modo satisfatório aos alunos com necessidades especiais.

A teoria elaborada pelo pesquisador Lev Vygotsky que se apropria de uma abordagem que é histórico-cultural, onde o desenvolvimento e o aprender se dão em uma via de mão dupla, é preciso intervenção, mas que sejam propostos desafios, observando o contexto que o indivíduo está inserido, ou seja, o sujeito muda o ambiente e o ambiente muda o sujeito. Compreendendo o Sociointeracionismo de Vygotsky:

Segundo Neves e Damiani (2006)¹⁵,

Assim, é possível constatar que o ponto de vista de Vygotsky é que o desenvolvimento humano é compreendido não como a decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas sim como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro.

Essas contribuições são para avaliar as crianças nos estágios de desenvolvimento cognitivo, uma abordagem teórica para o entendimento da mente, bebendo sempre nas fontes de Jean Piaget Construtivista e Vygotsky Construtivistas/Sociointeracionista. A metodologia é baseada na teoria Sociointeracionista buscando a interação entre os sujeitos com suas vivências, compreensões e a partir desse encontro acontecerá o processo de aprendizagem de acordo com as etapas do desenvolvimento mental dos sujeitos autistas. Ramal (2017) define as teorias como:

Construtivista – Organiza a aprendizagem de acordo com as etapas do desenvolvimento mental. Privilegia atividades que levam o estudante a aprender a aprender. Valoriza os conhecimentos anteriores que o aluno traz. Sociointeracionista – Similar ao construtivismo, com ênfase na dimensão sociocultural do estudante. Dá importância ao contexto em que se aprende. Foco em atividades de grupo, na linguagem e no relacionamento interpessoal.

Foram encontrados alguns estudos que relacionavam a Linguagem Brasileira de Sinais com o Espectro Autista, um dos principais foi “Libras & Autismo: um diálogo possível?” (Lopes, et al., 2021), no qual aborda de maneira direta e didática sobre os conceitos de TEA e LIBRAS, e em como a comunicação seria facilitada, pois o principal problema de linguagem no autismo tem a ver com a construção da narrativa e sua compreensão de como esses indivíduos a utilizam para se expressar, ou seja, limitações e dificuldades no uso da linguagem de forma funcional.

Algumas pessoas com autismo não têm habilidades de comunicação, e o falante pode ter linguagem imatura, como a Ecolalia, alterações na prosódia e na pronúncia e dificuldade em entender e contextualizar as conversas. Assim,

A ecolalia consiste na repetição de produções vocais de outras pessoas e pode ocorrer de maneira imediata ou com um atraso (ecolalia tardia). A presença da ecolalia tardia ou imediata é marcante em 85%dos casos e é considerada uma repetição descontextualizada e sem significado, sendo comparada com tiradas de papagaios pelo fato de aparecerem quando menos se espera, recebendo também o nome de idiomatismo fonológico. Em dados momentos ela se apresenta como uma fala não comunicativa e estereotipada, no entanto, estudos demonstram que a criança que apresenta a fala ecolálica pode utilizá-la com intenção comunicativa. Normalmente apresentam uma linguagem inexpressiva e desprovida de emoção, além de alterações na altura do som, qualidade da voz, volume e entonação.” (Lopes, et al., 2021).

O TEA afeta a comunicação e a interação social dos indivíduos. O autista tem dificuldade em manter contato visual com o seu interlocutor, executa movimentos repetitivos e tende a se colocar em rotinas extremamente herméticas a ponto de que, se algum processo se afastar desse roteiro, isto causa-lhe desconforto extremo. Por isso, o autista tem pouca tolerância a mudanças e costuma ser considerado pelos colegas como uma pessoa de temperamento difícil. (Pereira, et al., 2021).

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluo que superar o paradigma da divisão dos discentes em alunos normais e alunos especiais sem, contudo, deixar de reconhecer as diferenças que convivem na Escola. O estudo sobre fundamentos da Educação Especial e Inclusiva permitiu-nos a reflexão sobre a quantas andam a inclusão de fato dos alunos tidos como “especiais” e a interação no chão da escola com os alunos “normais” e como a escola, todo o setor pedagógico tem buscado soluções positivas para que essa convivência e aprendizagem sejam efetivas.

Ao falar da história da educação percebemos a evolução e a importância dada aos alunos com necessidades especiais, e que todo esse processo ainda está longe de ser a escola inclusiva, mas já temos um ganho muito grande ao aprendermos e compreendermos nesse convívio de todos os alunos nas escolas regulares testando nossos limites, buscando superar os desafios e percalços, atrelados a novas possibilidades, facilitando as relações.

É neste contexto que aprendemos, desaprendemos nessa convivência. Compreender o porquê da falta de empatia é o ponto de partida, perceber que quando convivemos em um meio e este nos é “inerente” e “confortável” e ao mesmo tempo não é peculiar nem “pertinente” ao outro, que não tem como não nos importamos e tão pouco não nos adaptarmos adequadamente para inserir o sujeito autista, e que é necessário fazer com que aconteça a integração deste sujeito com o mundo.

Portanto compreendo a inclusão como um processo que tem que estabelecer a comunicação entre os dois pontos, assim sendo tem que ser analisado e avaliado na vivência e

convivência com os familiares e com a comunidade escolar, e o que está sendo feito para incluir, e o que é a escola tem feito para que esses sujeitos sejam incluídos de fato?

A escola quando adaptada para o aluno com necessidades especiais respeita a sua diferença e busca recursos que facilitem a adaptação e inserção nas atividades disponibilizadas em sala de aula.

Portanto se faz necessário, que os alunos tidos como especiais, tenham acesso e recursos para caminhar na escola com todos os preceitos que são disponibilizados para alunos tidos como “normais” fazendo com que convivam em um ambiente sem discriminação e com mutua aceitação, cada qual com suas particularidades.

Destarte a inclusão só passara a acontecer de fato a partir do momento que houver a construção de culturas inclusivas com a ação de todos que estão intrinsecamente comprometidos, fomentando as possibilidades para coroar a diversidade.

Compreendo que a escola precisa rever como repassar o conhecimento e transformar esse sujeito autista, que nós professores precisamos rever nossas práticas, como aplicar e a forma mais humanizada para conduzir o conhecimento, para conduzir para a inclusão transpondo a fase da integração.

Crescemos como seres humanos? Estamos transformando esses sujeitos? Nós transformamos, aprendemos e reaprendemos sempre? Há quantas andam a educação inclusiva no Brasil, estamos de fato incluindo ou sendo excludentes? São pontos que precisamos repensar nos valores, na consciência e humanização, qual contribuição que iremos deixar na vida desses sujeitos?

É preciso compreender que as diferenças sempre existiram, somos todos seres distintos e múltiplos, e o principal que essas diversidades na Educação Inclusiva precisam ser reconhecidas e valorizadas, sem distorção, sem preconceitos. Todos os alunos tem que fazer parte do ensino regular e nós temos enquanto professores que nos preparar para essa diversidade, para essa multipluralidade em sala de aula.

Portanto deixo como reflexão porque não utilizarmos a Libras como recurso de comunicação para sujeitos autistas não verbais, é preciso experimentar e buscar meios para que esses sujeitos sejam inseridos ao meio, contribuirmos para uma educação transformadora.

¹ MANTOAN, M. T. E. et al. Inclusão escolar: o que é.
² BATISTA, C. A. M.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento educacional especializado em deficiência mental. 2007.
³ TISMOO BIOTECNOLOGIA; Os diferentes aspectos da comunicação da pessoa com TEA; 2018.
⁴ BRASIL, Lei Federal nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Disponível em www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em 10/01/2022
⁵ American Speech-Language-Hearing Association, 2007
⁶ LASKOSKI, T. O; SILVA, F. V; SOUSA, C. O. AUTISMO E ESCOLA: os desafios e a necessidade da inclusão; REFAF–Revista Eletrônica daFaculdade de Direitode AltaFloresta–MT V.6,N.2 (2017)
⁷ ZANETTI NETO, G. Tendências Pedagógicas – Ambiente Virtual de Aprendizagem. Ifes: Vitória, 2021.
⁸ FERREIRA, P; TEIXEIRA, E; BRITO, D. Relato de caso: descrição da evolução da comunicação alternativa na pragmática do adulto portador de autismo.Revista Cefac. 2010.
⁹ RAMOS, R. C. B; FERNANDES. F.S. Práticas pedagógicas: entre as teoria sem etodologias, as necessidades educativas especiais.
¹⁰ SALITTI, M. Os livros mais lidos em universidades ao redor do mundo, segundo pesquisadores.2019.
¹¹ COTONHOTO, L. A.; Teorias de Aprendizagem – Ambiente Virtual de Aprendizagem. Ifes: Vitória, 2021.
¹²APA. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5ª ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing, 2013.
¹³ BRASIL. Portal da Educação Ministério da Educação MEC. 1999.
¹⁴RIBEIRO, G. F; LIMA, T. S; SANTOS, M. C. Inclusão escolar em Feira de Santana: caracterização da prática pedagógica.
¹⁵NEVES, R.A.; DAMIANI, M. F., Vygotskyeas teorias da aprendizagem.Brasil

7. REFERÊNCIAS

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