REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.12510680
Wylla de Fátima Fontes Moreira Soares¹;
Neide Cavalcante Guedes².
NOTAS INTRODUTÓRIAS
A escola enquanto espaço coletivo de interatividade entre pais, estudantes, professores, diretores, coordenadores, funcionários e órgãos governamentais tem como papel fundamental a busca de uma educação democrática e emancipadora, considerando que a ação educativa necessita de condições favoráveis e específicas para sua consolidação, que vai desde a estrutura física e material, às questões de formação e valorização dos profissionais de ensino, consideradas inprescindiveis para a superação da necessidade de ser e estar dos profissionais da educação.
Considerando essa perspectiva o artigo, originado de uma pesquisa qualitativa desenvolvida a partir da escrita do memorial de formação pelas coordenadoras pedagógicas que atuam na educação infantil e que adotaram pseudônimos para a sua identificação, objetiva compreender o universo complexo das experiências e conhecimentos vividas pelo coordenador pedagógico que atua na rede municipal de Teresina, considerando os desafios e as possibilidades para o exercício pleno da sua prática nesse contexto. Está organizado em três tópicos, o primeiro, Notas Introdutórias contextualiza sobre o coordenador pedagógico no contexto da Educação Infantil realçando o uso do memorial de formação como facilitador das narrativas das coordenadoras, na sequência discute a importância do planejamento como facilitador da prática dos professores, e por fim destaca alguns desafios que se apresentam no cotidiano desse profissional que atua na educação infantil e apresentas elementos para uma conclusão.
O memorial de formação é um dispositivo para coleta de dados cujo objetivo é o de apresentar reflexões sobre a trajetória pessoal, acadêmica, profissional e intelectual do narrador. Nessa perspectiva Passeggi (2008, p. 120) que o memorial permite que o “autor se (auto) avalie e tece reflexões críticas sobre seu percurso intelectual e profissional […]”, o interesse dessa narrativa é clarificar experiências significativas para sua formação e situar seus projetos atuais e futuros. O memorial permite a compreensão, por exemplo, de experiências profissionais, atributos e características dos autores, produções científicas e inserção de posições acadêmicas profissionais.
De acordo com Caporale (2013), o memorial de formação dos profissionais pode ser executado de acordo com a prática da formação ou autoformação, além de ser utilizado como ferramenta para o agrupamento de dados de determinada pesquisa. Em meio ao ambiente acadêmico, o estudo permite a compreensão de questões relacionadas aos procedimentos iniciais que são correlacionados com o entendimento profissional dos pesquisadores, diferentemente das suas experiências auto-formativas.
Analisando os elementos que constituem a identidade do coordenador pedagógico encontramos sua raiz conceitual, conforme Cruz; Castro; Lima (2009), uma forte ligação com a supervisão escolar, considerando que do ponto de vista histórico o supervisor escolar remonta desde os tempos da Companhia de Jesus e dos inspetores de ensino, fato que associa a função do coordenador pedagógico ao do supervisor escolar de outrora, visto como um burocrata educacional, cuja função aproximava-se a de um fiscal do trabalho docente.
No Brasil a figura do supervisor surge no plano de ensino do Padre Manoel da Nóbrega, a partir de 1549 e, conforme assinala Saviani (2006, p. 22) foi com a reforma do Marques de Pombal no ano de 1759 que surgiram as aulas régias cuja ideia de supervisão “[…] englobava os aspectos políticos administrativos (inspeção e direção) em nível de sistema concentrados na figura do diretor geral, e os aspectos de direção, coordenação e orientação do ensino, em nível local”.
Apesar de naquela época já se pensar nas questões voltadas para a supervisão observa-se que foi somente a partir da década de 1854, com a Reforma Couto Ferraz, que a função do supervisor no ambiente escolar é instaurada de forma permanente com as atribuições de inspecionar a escola e tutelar a formação dos professores. A função do supervisor escolar, conforme assinala Arribas (2008, p.30), emerge no cenário educacional brasileiro levando em conta os novos modelos de regulação revelando o movimento de valorização das especializações, reforçando a ideia da divisão do trabalho escolar nos moldes mercadológico do capital, relacionando a função do supervisor a do administrador ou inspetor cujas atribuições está direcionadas para a produção, o controle e as metas a serem atingidas, conferindo ao ambiente escolar um viés empresarial.
Vale ressaltar que entre a instauração da função do supervisor no cenário educacional brasileiro e a função do coordenador pedagógico no contexto atual algumas composições foram delineadas no decorrer deste processo, das quais podemos destacar: O PABAEE (Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar), onde foram formados supervisores com a finalidade de atender ao ensino primário, hoje ensino fundamental e que, de acordo com a LDB nº 4024/61 era atribuída a esses supervisores a função de formar os professores leigos através de técnicas e métodos atuais para a época e a Reforma Universitária de 1969, com a implementação dos Cursos de Pedagogia e de especializações em educação, dentre as quais a de supervisão escolar, amparada pelo Parecer nº 252/69, quando o supervisor assume, conforme assinala Rangel (2006, p. 94)
[…] a função orientada para o controle, [e se desorientou] com o cerco a que acabou submetido. Cerco teórico-político nas universidades que propunham a extinção do seu processo de formação e cerco prático-político nos movimentos de massa do professorado que não conseguia ver no supervisor um companheiro comum de jornada.
Com base nas ideias do autor, inferimos que nesse contexto o objetivo da supervisão era garantir o controle das práticas educacionais, gerando nas universidades a limitação no que diz respeito ao processo de formação dos mesmos, levando em conta também que, por parte dos professores surgiram movimentos de insatisfação por não reconhecerem no supervisor um parceiro, o que acabou gerando uma distância entre suas práticas.
É nesse contexto de insatisfação nas universidades e no meio professoral que acontece o primeiro seminário de supervisão escolar em 1976, cujo principal objetivo era o desenvolvimento de políticas educacionais que garantissem as condições necessárias aos professores de desenvolverem satisfatoriamente suas atividades docentes. No período compreendido entre os anos de 1974 a 1984 aconteceram os Encontros Nacionais de Supervisores, dando início ao processo de transformação da função do supervisor, seguindo as mudanças sociais e políticas brasileiras.
Com a redemocratização do país que teve inicio na década de 1990 as funções e os objetivos do supervisor escolar foram remodeladas passando-se a expectar maior comprometimento com o processo educativo e por consequência o distanciamento do caráter controlador e fiscalizador do processo educacional. Frente a este novo contexto político-social dá-se inicio ao movimento de transição da figura do supervisor para a do Coordenador com as atribuições da função normatizadas segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN Nº 9394/96, estabelecido no seu Art. 67,
Art. 67 – parágrafo único que “A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistérios, nos termos das normas de cada sistema de ensino”, e a Constituição Federal ao garantir nos parágrafos 1º e 2º que,
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006).
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006). (Grifo nosso)
A função do Coordenador Pedagógico advém da formação em cursos de licenciatura em Pedagogia e é exercida por professores, posto que não há formação específica para esta função, conforme o parágrafo 2º da Constituição Federal em consonância com a LDBEN 9.394/96. Em 2008 o curso de pedagogia passa por uma nova reforma onde extingue as habilitações e as incorpora na matriz curricular do curso de Pedagogia. Neste sentido, a função do Coordenador Pedagógico tem sua origem na supervisão pedagógica passado por um longo processo de transformação desde a sua concepção legal e culminando com novos objetivos e funções. Segundo Libâneo (2015, p.180)
[…] A coordenação pedagógica tem como principal atribuição a assistência pedagógico-didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal de qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível), auxiliando-se a conceber, construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais dos alunos.
Nesse contexto ressaltamos que o Ensino Infantil enquanto primeiro ciclo da educação básica e compreende as séries iniciais do ensino fundamental, de forma geral, dirigido a crianças de 4 a 5 anos é o ciclo no qual a criança começa a desenvolver habilidades fundamentais para sua formação como cidadão, com autonomia, independência, responsabilidade, criatividade ecapacidade de trabalhar em grupo.
Observamos, portanto, que a história da educação infantil é composta por múltiplos fatores e não pode ser reduzida a uma única vertente. É importante ressaltar que esse entendimento é marcado pelas diferenças sociais, onde no início o acolhimento oferecido as crianças pequenas era desempenhado pelas entidades filantrópicas e posteriormente assistenciais, percebendo a criança como um objeto de caridade e não um sujeito de direitos. Assim como assegura Kuhlmann (1998, p. 77)
[…] a história das instituições pré-escolares não é uma sucessão de fatos que se somam, mas a interação de tempos, influências e temas, em que o período de elaboração da proposta educacional assistencialista se integra aos outros tempos da história dos homens.
Os cuidados com educação infantil da forma como vivenciamos na contemporaneidade, tem sido objeto de um processo de evolução constante e intensa ao longo da história, uma vez que no Brasil, o ensino infantil surgiu no século XIX com a criação dos primeiros jardins de infância, instalados pelo Governo Imperial tinha como finalidade proporcionar às crianças da classe média urbana, uma formação moral e social. Bazílio (2002, p. 46) chama a atenção ao fato de que “a concepção de filantropia [estava] presente nas diferentes instituições de atendimento a infância”. No Brasil cabia aos órgãos educativos a fundação dos jardins-de-infância e pré-escolas para as classes ricas enquanto que para as classes populares eram endereçadas instituições vinculadas aos órgãos da saúde, assistência e ações jurídicas e naquele contexto as crianças passaram a ser consideradas como sujeitos de direitos, sujeitos que deveriam ser educados e protegidos.
Esta mudança de paradigma foi marcada pela promulgação da Constituição de 1824, que estabeleceu a existência de escolas públicas para crianças, instituindo o ensino primário como obrigatório. Apesar dessa determinação, somente com a Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é que alguns avanços foram se consolidando uma que essa foi a primeira lei a incorporar a Educação Infantil como primeiro nível da Educação Básica e a formalizar a municipalização dessa etapa de ensino, além de estabelecer diretrizes para a implantação de políticas educacionais, assegurando a qualidade do ensino e o direito à educação para todos.
No cenário definido pela LDB Nº 9.394/96, foram criados programas e políticas para promover a inclusão de crianças de todas as idades na escola. Estes programas incluem o Programa de Educação Integral, o Programa de Alfabetização na Idade Certa, o Programa de Qualificação Profissional, o Programa de Educação em Direitos Humanos e o Programa Nacional de Educação Infantil. Estes programas visam promover a inclusão social e a qualidade educacional das crianças brasileiras.
A educação infantil continua a evoluir, com o uso de novas tecnologias e a implementação de programas de inclusão para atender às necessidades de todas as crianças, com o objetivo de proporcionar uma experiência de aprendizado significativa para as crianças, com vista a sua inserção no ensino fundamental.
O ACOMPANHAMENTO NO PLANEJAMENTO E NA PRÁTICA DAS PROFESSORAS
O caminhar da função do coordenador pedagógico no Brasil encontra-se entrelaçado ao profissional que possui formação em Pedagogia com habilitação em Supervisão, considerando que do ponto de vista histórico, esse profissional era o responsável pelo controle das atividades escolares, da fiscalização e por vezes da burocratização do ensino, distanciando-se do acompanhamento do fazer docente.
No que concerne a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica observamos que essa exige dos profissionais da educação uma atenção e dedicação direcionada, não apenas para os cuidados, mas para a ação de educar. E para isso, o acompanhamento das atividades, formações e orientações coletivas tornam o trabalho com a primeira infância dinâmico e democrático.
Nesse viés, pensar a Educação Infantil, passa primeiramente pela necessidade de práticas e ações que sejam significativas para o processo de ensino e aprendizagem dessas crianças, trazendo elementos da sua realidade social, aguçando a curiosidade e despertando os vários sentidos e afetos, pois, as crianças consideradas pequenas e/ ou bem pequenas, são seres humanos ativos, capazes de transformar a sua realidade social.
Assim, ressaltamos que as professoras que atuam nessa etapa de ensino são desafiadas a desenvolver práticas para além de atividades reprodutivistas ou posicionamentos controladores, isso porque, o planejamento coletivo, as formações direcionadas as necessidades docentes e o diálogo compreensivo entre a coordenação pedagógica e as professoras da Educação Infantil se constitui em possibilidades de ações para o desenvolvimento de estratégias metodológicas adequadas ao processo de ensino-aprendizagem, aos alunos e as suas necessidades.
Nessa linha de compreensão apreendemos que o ato de planejar de modo isolado (sem discussões, reflexões e ou debates sobre os erros e acertos que ocorrem diariamente na sala de aula), possibilita a restrição de atividades e/ou técnicas que poderiam ser melhor avaliadas quando colocadas em um grupo de discussão. Dessa forma, a coordenação pedagógica, juntamente com as professoras da Educação Infantil precisa acompanhar, avaliar e desenvolver ações com foco no desenvolvimento infantil.
Refletir sobre o educar na Educação Infantil, considerando que a criança é “[…] um sujeito singular em sua maneira de estar no mundo e de adaptar-se, ao mesmo tempo que precisa instrumentalizar-se para modificar e reconstruir sua própria realidade” (AROEIRA; SOARES; E MENDES, 1996), é ter consciencia de que essa “ instrumentalização” carece ser realizada de maneira compartilhada e recíproca entre o adulto e a criança, momento em que o adulto precisa ser sensível para observar e escutar a criança, considerando que nessa interação algumas coisa serão ditas e outras não.
As singularidades das crianças, os desafios no ato de planejar e as formações devem ser pautas de discussão na rotina escolar dos CMEIs, e para uma discussão ser democrática a coordenação pedagógica precisa ver, escutar, sentir e colaborar de maneira efetiva com as práticas desencadeadas na Educação Infantil.
Assim, defendemos uma escola para infância, que primeiramente considere a cultura infantil tendo em vista sua relevancia uma vez quea tradição de manter planejamentos e formações teóricas despertam nas crianças aprendizagens limitadas ou a retomada da ação copiadora (traça e faz atividades para complementar a rotina, sem significação). Ao discorrer sobre planejamento, podemos compreender nas palavras de Ostetto ( 2000, p. 1) que “planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar elaborar um roteiro pra empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiência múltiplas e significativas para com o grupo de crianças […]”. Essa ferramenta chamada de planejamento apresenta os objetivos, traça a metodologia, aponta os propósitos avaliativos e desperta reflexões para ações futuras e é isso que faz com que a aula ou um contexto educativo efetivamente possa acontecer. Nesse sentido enfatizamos que o planejamento coletivo (realizado em conjunto com gestão escolar e outros professores da Educação infantil) e democrático (considerando as várias vozes e situações da sua sala de aula), propiciará projetos, atividades capazes de desencadear a valorização das experiências docentes.
Acompanhar o planejamento na Educação Infantil requer conhecimentos sobre os documentos curriculares; compreender técnicas e métodos de ensinar crianças pequenas e bem pequenas; saber que ações avaliativas são realizadas diariamente de modo qualitativo e, principalmente, compreender os avanços e retrocessos das crianças em todos os movimentos que ela demonstrar na sala de aula. Ou melhor dizendo, para acompanhar e discutir sobre o planejamento e a prática da professora da Educação Infantil o coordenador pedagógico necessita ter experienciado a realidade de em algum momento da sua atuação profissional ter vivido de maneira direta essa realidade.
O planejamento conforme as ideias de Ostetto (2000) deve ser compreendido de forma crítica uma vez que será o instrumento capaz compreender a realidade da escola, das crianças e do professor e só então propor intervenções. Nessa direção é fundamental a professora da Educação Infantil compreender que a prática de planejar “[…] não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica” (OSTETTO, 2000, p. 5).
A função da coordenação pedagógica em acompanhar o planejamento e a prática das professoras da Educação Infantil por ser fundamental para o pleno desenvolvimento da criança, não pode se constituir em julgamentos, situações de conflito e/ ou maneiras de tornar excessivamente técnica a ação das professoras pode despertar desconfortos no diálogo entre as docentes e a gestão, direcionando nos alunos a problemática de receber atividades esvaziadas de sentido, pois a reflexão inicial e busca de meios e estratégias foram segregadas para atender as demandas escolares e/ ou os anseios da gestão.
Nesse sentido, corroboramos com as ideias de Feldmann (2009, p. 77) no sentido de que “[…] O processo de formação de professores caminha junto com a produção da escola em construção por meio de ações coletivas, desde a gestão, as práticas curriculares e as condições concretas de trabalho vivenciadas […]”. A autora aponta que a formação docente e as experiências vividas no processo de ensino e aprendizagem de crianças na Educação Infantil buscam a construção de ações coletivas, pois ninguém se educa ou educa os outros sozinhos, é como Freire aponta, todos nós nos educamos em comunhão. E é nessa ideia de comungar o conhecimento que o planejamento e a prática docente precisa ser produzida.
O Planejamento pode ser crítico, reflexivo, flexível, técnico e sistematizador, mas a sua fundamentação se efetiva na organização das concepções sobre o que é educar e cuidar na Educação Infantil e nesse ponto o acompanhamento é imprescindível, pois através dessa ação podemos analisar se: as crianças estão compreendendo ou não os campos de experiência que são trabalhados; se as atividades correspondem a faixa etária e a maturidade da criança; e a cultura infantil está sendo contemplada.
Considerando que o acompanhamento da prática do professor necessita ser harmonioso para qe as orientações serem discutidas e conduzidas de maneira eficiente Docinho compreende que “estamos criando laços de parceria, promovendo encontros significativos e reflexivos, importantes para fortalecer como também autoavaliação da minha práxis, promovendo novas possibilidades de caminhar rumo ao crescimento laboral”. (MEMORIAL, 2022).
Nas ações de Docinho esse acompanhamento está fundamentado na parceria com o professor, com a realização de encontros de reflexões e essa ação, na visão da coordenadora, fortalece a formação e possibilita o crescimento no ambiente de trabalho sendo fundamental a prática de um plannejamento no qual o dialogo e o coletivo se façam presentes garantindo momentos formativos na configuração de rodas de conversa, discussão de textos direcionados para essa etapa de ensino pois ações como essas tornam-se democráticas favorecendo envolvimento e participação no decorrer das formações.
Considerando que a Educação Infantil tem suas especificidades expressas nos eixos norteadores, nas interações e brincadeiras pontuamos ser indispensável a associação do cuidar e do educar, no movimento do planejamento coletivo revestido de ideias que sinalizem essas bases educativas e provoquem nos docentes inquietações sobre o educar para desenvolver as características biológicas, cognitivas, sociais e psicológicas da criança.
Assim, a elaboração de uma proposta pedagógica democrática alicerçada na transformação, na reflexão e no ato dialógico, exige do coordenador pedagógico e de todos os demais segmentos que compõem a escola para a infância uma postura que respeite a pluralidade de ideias e a diversidade.
Assim, defendemos a Educação Infantil como etapa substancial para formação humana, por compreender ser nessa faixa etária que a coordenação motora, os sentidos de lateralidade, a ideia de espaço e tempo, cores e formas, contextos e imaginações e personalidades são construídas com o viés da cidadania e humanidade, assim, a mudança social parte de como se constrói na escola as suas ações, metas e objetivos e isso reflete no planejamento e na rotina da infância. Rotina essa que é planejada e acompanhada para satisfazer as ânsias da infância.
A atuação do coordenador pedagógico na concepção de Orsolon (2000) vai para além de um simples monitoramento, ou relação diária de pequenas tarefas, significa ser transformador, gerador de opiniões, planejar e acompanhar essa ação, viver a sala da Educação Infantil e auxiliar o professor quando necessário, ou melhor dizendo, ser um apoio e não um inquisidor atrelado a ideia de qualidade e de um sistema disciplinador. Nessa linha de compreensão Lindinha pontua que na prática de acompanhar o planejamento e as atividades dos professores, “[…] é harmonioso em partes, obviamente existem conflitos quando a pauta é registrar o planejamento diário das aulas, mas com diálogo e formação, chegamos a um consenso sobre a importância do mesmo. Não abro mão do acompanhamento na prática dos professores”. (MEMORIAL, 2022).
A coordenadora em sua narrativa demonstra a preocupação em acompanhar a prática dos professores e destaca a importância da dialogicidade no decorrer do processo, pois mesmo diante dos conflitos consegue negociar e estabelecer acordos com os professores para aprimorar algumas ações e realizar modificações no planejamento. Considerando a narrativa de Lindinha reconhecemos a necessidade de organizar orientações e apresentar ideias que sejam baseadas no cotidiano das professoras, pois para trabalhar o desenvolvimento profissional e propor uma formação continuada docente, pois conforme assinala Placco (2003), só será possível se o coordenador souber lidar com a complexidade do ser humano e a sua cultura. Não é possível coordenar processos e acompanhar a prática dos professores da Educação Infantil sem intencionalidades de mudança, ou reflexões no replanejamento de metodologias e atividades.
Conforme evidencia Fusari (1989, p.10) é no planejamento que se evidencia “a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos”. E essa ação se materializa em um plano, documento que registra as intencionalidades do processo de ensino e aprendizagem, porém o docente faz as suas descrições e ponderações geralmente de modo individual, com o olhar direcionado para a sua sala de aula.
E nesse cenário a coordenação pedagógica atua, para indicar possibilidades de diálogo e reunido com o professor observar circunstâncias que podem ser superadas, abolidas e/ ou reformuladas, para assim, replanejar. Contudo, a ação de replanejar exige dos atores (coordenação e professor) conhecimento e compreensão da realidade social.
Nesse sentido, para coordenação pedagógica compreender as expressões, processos e articular ideias que promovam a integração entre gestão e professor, por meio de uma relação afetuosa e compreensiva das ações que podem ser replanejadas, desencadeia um ambiente harmonioso e pode ser para os atores uma possibilidade de compartilhar sentimentos e especificidades inerentes da Educação Infantil.
Na primeira etapa da Educação Básica o pensamento é promover o desenvolvimento integral da criança, retirando dos processos e práticas posicionamentos violentos, agressivos, disciplinadores e adultocêntricos. Assim, a identificação de situações-problema e as questões do cotidiano poderão ser resolvidas coletivamente, entre coordenação e professor de modo a respeitar e compreender a função de cada ator no ambiente escolar. Dizendo de outra forma, o professor mesmo tendo a sua função de ensinar e o coordenador a função de orientar e acompanhar, os dois têm as suas práticas interligadas para as metas do CMEI de maneira que o planejamento seja significativo para as crianças. Nessa linha de compreensão Lindinha enfatiza que “habilidades importantíssimas precisam ser desenvolvidas nesta etapa da educação” (MEMORIAL, 2022), daí a necessidade de considerar a Educação infantil como a base para formação humana e social.
Nessa perspectiva compreendemos que a ação de coordenar, orientar e acompanhar planejamentos e práticas não estão desvinculadas de intenções o que sinaliza o cruzamento das relações que indicam, força, poder, dominação com base em Bourdieu (1998), tendo em vista que a cultura da elite está presente na cultura escolar, nessa perspectiva a escola é uma instituição a serviço da reprodução que apresenta em sua estrutura símbolos que legitima o poder dos opressores e colabora para formação dos habitus dos sujeitos.
Ao acompanhar as práticas e o planejamento dos professores da primeira etapa da educação básica, os questionamentos e reflexões que são apontados estão atravessadas por discursos que transportam a cultura escolar. No entanto, não podemos perder de vista que a ação reprodutivista na Educação Infantil ocorrerá se o coletivo planejar e elaborar estratégias capazes de garantir o curso normal do processo, avaliando diariamente com a proposta sistematizadora e dos resultados.
Ao fazer referencia ao ato de planejar Docinho expressa em sua narrativa que, “planejamos uma rotina, tendo como foco o acolhimento, a concentração, a recuperação paralela diariamente. Temos a prática ativa como ação de êxito para minimizar a infrequência”. (MEMORIAL, 2022). Observamos que para a professora a rotina está baseada em algumas características importantes tais como o ato de acolher, momento que as relações entre professor e coordenador são reafirmadas por meio do diálogo e da compreensão das práticas dos docentes para melhor organizar o planejamento associado a ação da concentração e recuperação diária, perspectivas que estão interligadas ao perfil do coordenador que orienta a prática de maneira profunda propondo os reajustes necessários na condução das práticas.
Considerando esse contexto atentamos para o fato de que a escola para Educação Infantil ela precisa ser desenvolvida e construída para a cultura infantil, considerando as infâncias, sendo de fundamental importancia que a coordenação e os professores dessa etapa sejam capazes de construir, coletivamente, diálogos partilhar afetos, técnicas, métodos, planos, vivências e estratégias que possam ensinar e acolher os alunos. É com base nessa perspectiva que Lindinha relata ser relevante “ressaltar a importância do diálogo da coordenação pedagógica com os pais, professores, comunidade, enfim, com toda a equipe do CMEI, as crianças são o futuro do nosso país, o Centro Municipal de Ensino Infantil não deve ser visto como um local superficial onde não se aprende. Muitos ainda veem como “CRECHE”, deixo meus filhos brincando, com “babás”, enquanto vou trabalhar ou cuidar de afazeres domésticos”. (MEMORIAL, 2022).
Na narrativa de Lindinha identificamos o diálogo com a comunidade escolar como sendo a essência para prática da coordenação quando mostra o seu posicionamento contra a desconfiguração da creche como um espaço de depósito de crianças e indica que as crianças serão futuro da nossa nação e por isso existem exigências e ajustes que precisam ser feitos para propiciar as crianças um ambiente saudável com práticas significativas. Dessa maneira, o acompanhamento e a organização do planejamento ele tem um viés coletivo, fundamentado na visão e nos objetivos da comunidade escolar.
Enfatizamos que, a Lindinha, busca em sua ação trazer ideias que destaquem a valorização dos professores da creche, quando pontua que os professores não são babás, mas profissionais habilitados que pensam, selecionam e planejam ações diretas para os seus alunos. Esses professores são intelectuais que pensam e reavaliam a sua prática com o auxílio da coordenação. Nessa perspectiva, é basilar na Educação Infantil o plano, pois ele é um documento que torna-se visível através da prática docente, entretanto, as vezes a rotina e cotidiano modifica esse documento dando visibilidade a realidade social das crianças e do professor. Dessa forma é pertinente o replanejamento, ação essa que interliga as experiências da coordenação com as vivências da prática docente.
ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: DESAFIOS E INCERTEZAS
O Coordenador Pedagógico, frente as novas exigências sociais e educacionais, tem assumido maior protagonismo no processo educacional ao firmar-se como responsável pelo acompanhamento junto aos professores, buscando alternativas pedagógicas diversificadas considerando as demandas dos alunos, e isso reforça a compreensão de que a função do Coordenador Pedagógico é fundamental no ambiente escolar como profissional que auxilia o professor na concepção das estruturas formativas do processo de ensino e aprendizagem, considerando instrumentos como o Projeto Pedagógico da escola. Reforçamos essa compreensão a partir das ideias de Vasconcelos (2012, p.169), quando afirma que o Projeto Político Pedagógico da escola
[…] é o plano global da instituição, que deve ser compreendido como de fundamental importância porque tem valor de articulação da prática, de memória do significado da ação, de elemento de referência para a caminhada.
Corroboramos com o pensamento do autor referido no sentido de que o coordenador pedagógico ao ocupar a função de garantidor da implementação do PPP nos CMEIs e de articulador da sua execução junto a comunidade escolar, fica evidente os inúmeros desafios que esse profissional enfrenta, tais como, a compreensão e a análise do processo político pedagógico no fazer do cotidiano escolar, tentar definir a função do coordenados pedagógico implica compreender sua ação, o que nos permitirá descrever os desafios que se apresentam no seu dia a dia. É inegável as inúmeras mudanças sociais, econômicas e politicas e que as mesmas refletem dentro do contexto escolar alterando suas práticas e apresentando novos desafios a serem enfrentados e superados no processo do fazer pedagógico.
Tais mudanças impactam diretamente o trabalho desses profissionais, exigindo uma formação mais ampla e consciente do fazer docente no que se refere ao desenvolvimento das habilidades e competências exigidas. Frente a este novo contexto que se apresenta, faz-se necessária que a prática do coordenador pedagógico seja articulada e consciente da relevância da sua função junto a equipe docente, pais, alunos, comunidade e a direção escolar.
De maneira geral o coordenador pedagógico, de acordo com Lindinha “[…] se destaca no ambiente escolar com suas funções de formação, articulação e transformação. Acredito ser a principal mediadora e um suporte valioso na prática dos (as) professores (as). Como atribuição também importante considero a mediação entre o currículo e os professores. Bem como entre os pais e o corpo docente, é válido ressaltar os cuidados na comunicação direta para evitar possíveis conflitos”. (MEMORIAL, 2022). Em sua narrativa Lindinha nos revela como a função do coordenador pedagógico deve envolver toda a comunidade educativa de forma processual, ressaltando que o coordenador deve ter o olhar atento e cuidadoso devido a complexidade e pluralidade dos atores envolvidos na condução do seu trabalho. Considera que sua prática precisa abarcar todos os evolvidos num encadeamento de forma a possibilitar “formação, articulação e transformação”.
A função do coordenador pedagógico, conforme nos assegura Afonso (2005, p.53) é “decisiva, na mediação que terá que fazer para articular todos os atores educativos, com interesses frequentemente divergentes entre si”. Nesse sentido, apreendemos ser fundamental que o coordenador pedagógico realize esse movimento complexo, mas essencial para a construção de um CMEI comprometido com a coletividade na responsabilização do processo de aprendizagem das crianças e das relações que permeiam todos os atores envolvidos. Sendo assim, podemos apreender a função do coordenador pedagógico como um garantidor do diálogo no ambiente escolar, cuja finalidade primeira constitui-se em fazer o trabalho acontecer assegurando a sua eficiência através de um conjunto de ações estratégicas e democráticas.
O coordenador pedagógico é aquele que acompanha o planejamento e a execução das atividades pedagógicas, sendo necessário para tanto que o mesmo possua um arcabouço de conhecimentos que possibilite identificar as necessidades dos alunos e professores tornando-o capaz de dar o suporte necessário as demandas que se apresentam. Nesta direção Vasconcellos (2002, p. 109) nos aponta que o coordenador pedagógico dispõe de muitos meios para auxiliar e desenvolver o processo educativo, tais como
[…] Atendimento individual ao professor, orientação individual ou coletiva para o planejamento de sala de aula; sessão de orientação semanal por série, ciclo, ou área; acompanhamento de aulas, coordenação das reuniões pedagógicas; reunião sistemática com a equipe diretiva; busca de subsídios para os docentes; análise do material didático; participação em projetos específicos; assessoramento para produção de material didático; estímulo à pesquisa; incremento da formação permanente através da organização de cursos ou palestras para professores.
Observamos então, que o papel do coordenador pedagógico é muito importante para concretização de uma gestão participativa e na efetivação de uma educação com qualidade, que sua função está para além de um fiscal ou cuidador do fazer pedagógico dos professores, o coordenador pedagógico é um intermediador do trabalho pedagógico proporcionando aos professores a reflexões e apontando possíveis caminhos.
Por outro lado Lima e Santos (2007, p. 79) utilizam-se diversas alegorias como forma de identificação desse profissional em relação às atividades cotidianas, tais como
[…] “Bombril” (mil e uma utilidades), a de “bombeiro” ( o responsável por apagar o fogo dos conflitos docentes e discentes), a de “salvador da escola” ( o profissional que tem de responder pelo desempenho de professores na prática cotidiana e do aproveitamento dos alunos)”. Além destas metáforas, outras parecem definindo-o como profissional que assume uma função de gerenciamento na escola, que atende pais, alunos, professores e também se responsabiliza pela maioria das emergências” que lá ocorrem, isto é como um personagem “resolve tudo” e que deve responder unidirecional mente pela vida acadêmica da escola.
Nesse sentido o coordenador seria uma espécie de faz tudo no ambiente escolar, aquele que estaria apto a resolver todos os impasses ou perturbações geradas no ambiente escolar. Ao observarmos a rotina do coordenador pedagógico é visível a multiplicidade de funções por ele executada, assumindo por vezes afazeres que extrapolam seus suas funções deixando evidente que o desconhecimento por muitos profissionais e instituições educacionais sobre as competências ligadas a função da coordenação pedagógica, que por princípio seria o acompanhamento da execução do processo didático pedagógico.
Assim, o coordenador pedagógico, conforme assevera Bartman (1998, p.1),
[…] não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. Não tem claro quem é seu grupo de professores e quais as suas necessidades. Não têm consciência do seu papel de orientador diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só criticar, e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta.
O autor deixa claro que por vezes o coordenador pedagógico não compreende o seu papel no ambiente escolar e essa postura contribui para reforçar seu desvio de função ima vez que assume todas as necessidades que lhe são apresentadas no dia a dia da escola, impossibilitando ao mesmo executar suas atribuições por excesso de atividades que demandam ações imediatas no ambiente escolar.
Diante de inúmeras atribuições e desafios cotidianos postos no dia a dia do coordenador pedagógico, que por vezes sobrecarrega e extrapola suas funções, faz-se necessário salientar as diversas solicitações feitas pela gestão creditando ao coordenador solucionar todas as dificuldades da escola, imputando responsabilidade pelo sucesso escolar, e ao mesmo uma responsabilidade que deve ser partilhada por todos os integrantes da escola. Constatamos que frente as expectativas e exigências atribuídas ao coordenador, exigindo do mesmo diversas funções num constante movimento multifacetado no cotidiano escolar, torna-se impossível a definição de suas funções dificultando a realização de suas atribuições. Nesta direção Vasconcelos (2006, p. 84), aponta que
[…] o coordenador se envolve com diversas questões, “currículo, construção do conhecimento, aprendizagem, relações interpessoais, ética, disciplina, avaliação da aprendizagem, relacionamento com a comunidade, recursos didáticos entre tantos outros”.
Portanto, a função do coordenador pedagógico encontra-se cada vez mais atrelada ao papel de formador e orientador num processo coletivo no interior da escola, envolvendo professores, alunos e comunidade ao projeto político pedagógico da escola. Sabemos dos inúmeros dilemas e dificuldades enfrentados pelo coordenador no exercício de sua função, porém, espera-se que através de uma escola pública democratizada os espaços para reflexão e diálogos sejam abertos e presentes no cotidiano educativo. Segundo Vasconcelos (2006, p. 100) “o diálogo deve ser franco, chegando a discutir abertamente” sobre seu trabalho escolar. Dessa forma ele precisa também aceitar novas opiniões e avaliar a sua prática no seu contexto.
ELEMENTOS PARA UMA CONCLUSÃO
Na construção do artigo nosso objetivo foi apresentar o cotidiano do coordenador pedagógico que atua nas escolas de educação infantil. Os resultados dão conta de que é imperativo que o coordenador pedagógico se coloque como um mediador do conhecimento, capaz de tomar decisões frente a possíveis embates que possam surgir no contexto escolar, o que nos leva a imaginar um coordenador capaz de realizar infindáveis tarefas de forma consciente deixando claro a que suas funções são mal compreendidas e delimitadas pela comunidade escolar. Tal contexto reflete o quanto desafiador e complexo é a função do coordenador pedagógico ao depositarem nele atribuições que por vezes não consegue atender provocando questionamentos em relação a sua eficiência.
Outro aspecto que merece destaque é o fato de que o coordenador pedagógico enfrenta no seu cotidiano dilemas entre as exigências do sistema e as necessidades da comunidade escolar, impulsionando-o a fazer escolhas, que em virtude das exigências administrativas, preterem as questões pedagógicas e formativas dos professores e sua função de elo ativo na mediação para assegurar o bom desempenho das ações educativas.
Compreendemos ser fundamental evocar a relevância da coordenação pedagógica enquanto articuladora do diálogo e do trabalho colaborativo entre sua equipe, proporcionando um ambiente favorável ao desenvolvimento de práticas exitosas, demandando desse profissional o domínio de competências que o habilitem a lidar com a complexidade que envolve sua prática pela diversidade dos atores envolvidos, uma vez que concebemos que não existe um molde ou uma receita pronta que guie o coordenador no percurso da sua função, exigindo que o mesmo construa seu cotidiano enquanto fabrica as práticas sociais.
REFERÊNCIAS
ARRIBAS, N. C. A. L de. A função coordenadora nas representações sociais dos coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino do Recife. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Pernambuco, 2008.
AROEIRA, Maria Luísa C; SOARES, Maria Inês B; MENDES, Rosa Emília A. Didática de Pré-Escola: vida criança: Brincar e aprender. São Paulo: FTD, 1996.
BARTMAN, Thomas S. Administração: Construindo vantagem competitiva. São Paulo: Atlas, 1998.
BAZÍLIO, Luiz Cavalieri. Infância “rude” no Brasil: alguns elementos da história e da política. In: GONDRA, José (org.). História, infância e escolarização. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2002.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Constituição Federal
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de Dezembro de 1962. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.. Diário Oficial da União: Brasília, DF, 27 de Dezembro de 1961.
BRASIL. Parecer nº 252/69, Estudos pedagógicos superiores. Mínimos de conteúdo e duração para o curso de graduação em pedagogia. Relator: Valnir Chagas. Documenta, Brasília. 1969.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União: Brasília, DF, 23 de Dezembro de 1996.
CRUZ, Maria Minelly de Oliveira; CASTRO, Selma Barros Daltro de; LIMA, Ana Carla Ramalho Evangelista. Caminhos da coordenação pedagógica: uma análise histórica, 2009. Disponível em: http://share.pdfonline.com/4617741f962a436dbd50eb90fcfe3306/Texto_1_Caminhos_da_Coordenacao_Pedagogica_uma_analise_historica.htm>. Acessado em: abril, 2022.
FELDMANN, M. G. Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Ed. SENAC, 2009.
FUSARI, J.C. O planejamento da educação escolar: subsídios para ação-reflexão-ação. São Paulo, SE/COGESP, 1989.
JANELA, A. A. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
KUHLMANN JR, M. O jardim de infância e a educação das crianças pobres: final do século XIX início do século XX. In MONARCHA. C. Educação da infância brasileira 1875 – 1983. São Paulo: Autores Associados, 1998
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6. ed. São Paulo: Heccus, 2015.
LIMA, P. G; SANTOS, S. M. O coordenador pedagógico na educação básica: desafios e perspectivas. Educere et educare: Revista de Educação, v. 2, n. 4, p. 77 – 90, jul./dez. 2007.
ORSOLON, Luzia Angelina Marino. O coordenador/formador, como um dos agentes de transformação na/da escola: Uma experiência de formação continuada através da implantação de inovação curricular. Tese de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC). São Paulo, 2000.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na Educação Infantil: mais que a atividade, a criança em foco. In: OSTETTO, Luciana Esmeralda. Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas, Papirus, 2000
PASSEGGI, M. C. Mediação biográfica: figuras antropológicas do narrador e do formador. In: PASSEGGI, M. C; BARBOSA, T. M. (Org.). Memórias, memoriais: pesquisa e formação docente. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008.
PLACCO, Vera M. N. S., ALMEIDA, L. R. (Org.). O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
RANGEL, Mary. SUPERVISÃO: do sonho à ação uma prática em transformação. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade.5ª Ed.- São Paulo:Cortez,2006, p.94
SAVIANI, Demerval. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela mediação da idéia. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.) et al., Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
VASCONCELOS C.S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad; 2002.
VASCONCELLOS, Celso S. Coordenação do trabalho pedagógico: do Projeto Político-Pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 6ª Ed. . São Paulo: Libertad, Editora, 2006.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento projeto e ensino e aprendizagem e projeto político pedagógico. Cadernos Pedagógicos do Libertad. 22 ed. São Paulo: Libertad, 2012.
¹Mestre em Educação pela Universidade Federal do Piauí. Professora da Rede Municipal de Teresina-PI
²Doutora em Educação. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí.