REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10151276
Fares Frades Coelho1
Patrícia da Costa2
Eurípia Martins Freitas3
Joyce Pereira da Silva4
Leya Polianna Ribeiro Menezes Silva5
Weides Conceição de Oliveira Lima6
Angela Maria Alves Miranda7
Maria Helena Carvalho Gama8
Tais Emanuele Del Pino9
Rennio Cesar de Sousa Carvalho10
RESUMO
Neste trabalho, inicialmente, discute-se as intervenções para que possa ocorrer a aprendizagem na disciplina de matemática, também, as relações entre os alunos com necessidades especiais e as simplificações necessárias nos conteúdos, para possibilitar uma evolução conceitual mais significativa. Para tanto, são apresentados relatos de experiências com relação a interação aluno especial/professor e com as diferentes DAs apresentadas no ceio da escola. É discutido no decorrer do trabalho a ideia de inclusão nas escolas estaduais e as dificuldades em conseguir implementar essa inclusão de forma efetiva, revelando a falta de estrutura necessária para que os profissionais implementem as orientações dadas pelas orientações curriculares e pedagógicas para a educação especial no Estado de Mato Grosso. O trabalho apresenta a fragilidade demonstrada pela maioria dos professores, por possuírem parcos conhecimentos a esse respeito e que suas atuações não têm alcançado realmente uma inclusão realizada plenamente, onde a falta de apoio do estado impossibilita muitas vezes desenvolver nos discentes a preparação para atuarem como agentes de transformação na comunidade ao qual estão inseridos. Em vista disto, procura-se apresentar os resultados de estudos bibliográficos que nos tem permitido fazer sugestões para que o professor de matemática possa, ao abordar conteúdos específicos da área, privilegiar adequações que vão ao encontro das DAs observados nos discentes, de modo a contribuir com a desconstrução de preconceitos e estereótipos.
Palavras-chave: Inclusão, Abordagem cognitiva, Formação de Professores.
1. INTRODUÇÃO
Quando a matemática é ensinada as crianças da sala regular, encontramos resistência por parte dos alunos em aprender os conceitos elencados, nos deparamos com uma grande aversão em estudar algo que muitas vezes não conseguimos representar concretamente. Esse medo é repassado à criança pela família e por professores que não conseguem se aproximar dos conceitos matemáticos vivenciados por eles durante a vida escolar.
Trabalhar com a disciplina exige/proporciona transformações, pois nos indagamos sempre qual a maneira mais adequada para ensina-la, mais difícil é aplicar os conceitos básicos para alunos que apresentam necessidades especiais de aprendizagem, logo se faz necessário estudar de maneira mais consistente a abordagem cognitiva, e desta forma, entender como a criança entende os conceitos matemáticos abordados.
Ela é uma abordagem na qual a aprendizagem é realizada e alicerçada por didáticas e materiais adequados ao ensino, observando a maturidade intelectual frente aos conteúdos abordados, como também, pelo cabedal de conhecimentos, habilidades e interesses apresentados pelo aluno, facilitando a eficácia do processo, reduzindo substancialmente as tensões emocionais apresentadas frente à disciplina ministrada.
Nessa perspectiva, desenvolve-se a aprendizagem pela interação de diversos fatores, dentre eles, os externos ao aluno, do ambiente ao qual está inserido, das pessoas que compõem o rol de convivência, da qualidade da estimulação recebida desde o nascimento, motivação e por fatores biológicos inerentes ou adquiridos.
É essencial tentar compreender as dificuldades que possam surgir no desenvolvimento intelectual, favorecendo o acúmulo de barreiras na apropriação dos conceitos, tornando muitas vezes de difícil superação a compreensão da lógica matemática envolvida. A prática pedagógica desenvolvida pelos professores ao longo do tempo pode facilitar a aprendizagem no ambiente escolar, pois esta se baseia numa concepção de sociedade, de filosofia, de ideologia e de política.
Nesta análise discursiva, o trabalho propõe abordar as dificuldades dos professores licenciados em matemática em trabalhar com as multiplicidades de atendimentos especializados requeridos atualmente no âmbito escolar. Para isso, será utilizado o levantamento de dados bibliográficos que foque nos transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais, bem como, relatar algumas dificuldades vivenciadas em sala de aula.
A partir desse contexto, propõe-se uma pesquisa em torno das seguintes questões: “Que tensões e desafios estão presentes na proposta de incluir alunos especiais na sala de aula regular? Quais as dificuldades enfrentadas pelos professores de matemática, ao tralhar com os alunos especiais?”.
Embora tenha havido muitas polêmica sobre as ideias de mudanças e inovações na maneira de trabalhar com crianças portadoras de necessidades especiais, ainda existe grande resistência em criar novas alternativas para o ensino-aprendizagem, principalmente no que diz respeito aos métodos alternativos para avalia-los, sendo assim, é necessário combinar os traços comuns com as características próprias de cada aluno ao contexto ao qual estão inseridos, analisando de forma interativa as necessidades, criando uma avaliação mais coerente com o grau de comprometimento do transtorno apresentados.
Esses caminhos desenvolvidos por professores regentes durante o desenvolvimento de praticas de ensino inclusiva gera além de insegurança, certo desconforto; pois, a maioria dos professores que atuam na sala regular não tem formação especifica para atuar frente aos problemas de aprendizagem que essas crianças apresentam e em muitos casos a própria escola não está preparada para adaptar-se a diversidade gerada por seus alunos.
MARCHESI (2004 p.43) apresenta uma ideia de escola inclusiva, dizendo que é uma maneira mais radical de entender a resposta educativa à diversidade dos alunos, baseada na defesa dos direitos à integração tornando possível uma educação de qualidade para todos, sem nenhum tipo de exclusão. No seio de muitas escolas esta realidade não está totalmente consagrada, pois muitas vezes os alunos especiais não estão sendo privilegiados, nem mesmo, com atividades adaptadas para a necessidade apresentada por ele. Estas necessidades, muitas vezes desconhecidas pelos professores, dificulta a elaboração de atividades de matemática que consigam deixa-los no mesmo nível de conteúdos trabalhados com os outros alunos.
Compreender o que deve ser trabalhado para assegurar ou proporcionar um pensamento logico-matemático mais ampliado esbarra na heterogeneidade presente numa sala de aula regular, gerando um conflito no docente que tem que alcançar os objetivos de aprendizagem e ao mesmo tempo conseguir visualizar um desenvolvimento cognitivo mais elaborado.
Estes conflitos persistem quando tem que pensar numa forma de elaborar atividades que insiram as definições dos conteúdos que vão ser trabalhados na sala de aula, para não proporcionar a exclusão do aluno incluído, em muitos casos nos deparamos com alunos especiais em series do ensino fundamental que ainda não estão alfabetizados na matemática e isso dificulta o trabalho pedagógico do professor licenciado.
É necessário que se compreenda inicialmente que, os problemas relativos a cada uma das deficiências devem ser levados em consideração quando o professor for planejar a aula para ser ministrada aos alunos; diante disto, Marchesi (2004 p. 22) afirma:
Não se deve esquecer que existem características próprias vinculadas a cada tipo especifico de limitação ou à origem dos problemas de aprendizagem cuja compreensão pode ajudar a proporcionar a alternativa educativa mais conveniente e os recursos adequados.
Se a avaliação é um dos aspectos da prática pedagógica, dentro do processo de ensino, deve conduzir a analise para direcionar os passos que o docente deve seguir para alcançar um maior desenvolvimento intelectual no aluno, tornando-se um guia de formação e informação para propor mudanças na forma de atuar com o mesmo.
Ampliando mais o conceito de avaliação, deve-se fazer uma investigação para conhecer melhor como foram geradas as dificuldades apresentadas nos alunos especiais, esta pode ter origem no ambiente familiar ou social, o estudo de casos pode apresentar possibilidades e facilitar a atuação do professor regente, onde pode mostrar as influencias que a família, a escola, a sociedade tiveram ou têm na origem e na manifestação dessas dificuldades.
Esta interação pode reduzir os riscos de se enfatizar somente os problemas de cada deficiência, e sim, trilhar um ensino centrado na aprendizagem concreta, buscando o caráter interativo e contextual para que ocorra a escolarização dos alunos em uma escola regular transformando a educação para uma perspectiva integradora, global e concretizadora do principio da igualdade, almejando sempre a não segregação. Esta integração proporciona aos alunos uma atitude solidária e de respeito às diferenças e às dificuldades, como também apresenta uma humanização mais consistente, constituindo um dos objetivos da educação.
Uma forma de avaliar a eficácia é estabelecer um paralelo entre a tradução da linguagem natural para a linguagem matemática, e visualizar as possíveis relações que o aluno conseguiu interiorizar ao apresentar a descrição da temática abordada, o processo que desenvolveu para contornar as dificuldades especiais inerentes que dificulta a aprendizagem.
O professor sendo considerado o recurso para mediar o conhecimento aos alunos portadores de deficiência deve manter um esforço para melhorar sua atuação e habilidades profissionais, enriquecendo o currículo adaptado as necessidades de sua clientela e favorecendo a diversidade e a aprendizagem dos mesmos.
No decorrer deste trabalho serão abordadas algumas dificuldades de aprendizagens relacionadas a atrasos maturativos, as dificuldades apresentadas por professores, em especial de matemática, ao trabalhar com crianças que requerer atendimento especializado e discutir se realmente acontece a integração no ambiente escolar.
2. ATRASOS MATURATIVOS E À SUA RELAÇÃO COM AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM.
Quando estamos inseridos no ambiente escolar e trabalhando com diferentes alunos, que por consequência, aprendem de forma diferente, surge casos de dificuldades de aprendizagem que dificulta o ato de ensinar conteúdos e conceitos inerentes a cada matéria.
Mas nem sempre essas dificuldades apresentadas tem relação somente com aquele tópico da matéria escolar, o aluno pode ter um desenvolvimento cognitivo comprometido e a família não sabe ou não quer aceitar que o mesmo tenha esse comprometimento. As causas podem ser institucionais e/ou ambiental com uma influencia especial sobre variáveis pessoais, tais como a motivação e o querer aprender.
Sobre uma analise psicopedagógica, essas causas poderiam ser facilmente solucionadas, no entanto, não é isso que acontece, pois, geralmente elas são múltiplas e de difícil alcance. Às vezes, são consideradas como evolutivos por ser de natureza cognitivo- evolutivo, uma vez que, sua origem se deva a atrasos no desenvolvimento cerebral ampliadas pelas circunstancias ambientais.
Sendo assim, a observação do docente pode fornecer ideias para tentar contornar essas limitações e desenvolver no discente o básico para que possam ter uma determinada independência. Também podemos tentar enquadrar essas dificuldades numa categoria, dessa maneira selecionar/criar materiais que possam ser auxiliares no processo de ensino, facilitando o desenvolvimento dos temas escolhidos pelos professores.
A (figura 1) representada pelo organograma de causas das DAs (dificuldades de aprendizagens) descreve as explicações de causas das (DAs) apresentadas por ROMERO (2004, p. 54), a respeito do aspecto neurológico e alterações psicológicas que por sua vez, pode auxiliar na hora de escolher o material pedagógico adequado.
As diferenças variam devido à gravidade do atraso, tendendo a reduzir-se quando a criança chega à adolescência, quando é feita uma estimulação de qualidade e na quantidade adequada tanto na escola quanto em casa desde o nascimento. Na escola para que o estudante com DAs consiga evoluir neuropsicologicamente, os projetos curriculares devem sofrer adaptações individualizadas para permitir a aprendizagem/evolução no tempo certo.
A aprendizagem é uma conduta complexa, mediada pelo cérebro e pelo sistema nervoso central, quando a mediação nos processos psicológicos básicos não é adequada, afetam as aprendizagens escolares, embora não tenha sérias consequências cognitivas. Mas os atrasos de origem neurológica causam consequências sobre o desenvolvimento, por alterações que afetam a estrutura cerebral ou seu funcionamento.
Figura 1. Organograma de explicação sobre a causa das DAs
Organização: COELHO, 2017
O aspecto neurológico e alterações psicológicas interferem no processamento da informação alterando o processo mental de percepção, memoria e raciocínio. Essas habilidades podem ser influenciadas pelo ambiente, dificultando a atividade mental. O ponto de partida para explicar as DAs é esse conceito de atraso maturativo. Entretanto, Romero (2004 p. 56), descreve o conceito de maturação em relação a escola da seguinte maneira:
Em relação à escola, o conceito de maturação/disposição costuma ser entendido como o momento em que tanto o aluno como a própria escola estão em condições de realizar o processo de ensino e aprendizagem com facilidade, eficácia e sem tensões emocionais. Isso significa, por um lado, que o aluno alcançou certo nível de desenvolvimento e que dispõe do cabedal de conhecimento, habilidades e interesses que, em conjunto, propiciam a aprendizagem; e, por outro, que a escola dispõe dos recursos humanos, materiais, metodológicos, para realizar o ensino.
A utilização de estimulações neurológicas e de cooperação entre os hemisférios direito e esquerdo podem minimizar os efeitos das DAs. O docente pode selecionar materiais de estimulação auditiva e visual e também de pernas e braços para que o talo cerebral faça as estimulações interagirem, melhorando o déficit de atenção, as alterações motoras, a coordenação visuomanual, o desenvolvimento da lateralidade e do esquema corporal.
Na matemática, os hemisférios, tem atuação diferente sobre os conteúdos, quando o discente tem problemas de aprendizagem em atividades cujo foco é em aspecto visuoespacial e de raciocínio não verbal, o hemisfério direito, apresenta atrasos maturativos em experiências sensório motoras. Se os problemas ficam evidentes em atividades com elevado conteúdo verbais, leitura e escrita de números, dificuldades na aprendizagem de cálculos e em soluções cuja memoria semântica seja requisitada, percebe-se que a atuação do hemisfério esquerdo apresenta dificuldade na aprendizagem verbal. Esses atrasos estão presentes mesmo antes do ensino escolar e são manifestados quando as aprendizagens para a qual o aluno não apresenta o desenvolvimento psicológico necessário são requeridas.
A maturação pode ser entendida como uma disposição, já que se refere à interação da própria maturação biológica com aprendizagens específicas e incidentais. Ela pode afetar o desenvolvimento, de modo a impedir alguma aprendizagem em particular, no entanto, a causa pode ser instrucional e/ou ambiental com uma influencia especial sobre variáveis pessoais, tais como a motivação.
A falta de maturação pode interferir na atenção sustentada, ou na memoria de trabalho, e essa falta de habilidade de manter o foco numa atividade contínua e repetitiva dificulta e muitas vezes impossibilitam a aquisição e interpretação dos conceitos abordados na matemática, causando um desconforto que muitas vezes transforma-se numa fobia. Essa fobia pode intensificar as dificuldades apresentadas, desmotivando e reduzindo a possibilidade de sucesso das possíveis interferências para contornar as limitações apresentadas pelas DAs.
A maturação biológica que pode ser entendida como mudanças morfológicas e fisiológicas que acontece durante o processo de crescimento devido às transformações físicas, psíquicas e sociais, possibilita o desenvolvimento mental, emocional e social necessários para que a criança possa alcançar níveis de aprendizagem adequados à idade cronológica. Essa necessidade de respeitar o desenvolvimento intelectual interfere no grau de complexidade requerido em certos conteúdos matemáticos, ou seja, adequar o que vai ser ensinado para que o aluno possa compreender e interpretar o que esta sendo exposto, desta forma aprimorar o que era simples para um estagio mais evoluído.
No entanto, esse aprimoramento pode esbarrar numa cultura familiar que não favorece e não incentiva o crescimento intelectual desejado ao aluno com DAs, pois este pode já estar condicionado por algo externo indicando suas “limitações” e estas, são intransponíveis. Cabe ao docente trabalha-las para poder desconstruir essa ideia, dessa maneira iniciar o trabalho com conteúdos adequados a sua maturação.
Essa ação pode libertar o individuo tratado como incapaz no ceio familiar, desenvolvendo habilidades que poderão proporcionar um convívio em sociedade mais consciente, revelando a forma de ser e estimulando um comportamento mais sociável.
Os professores regentes, muitas vezes, se deparam com alunos que apresentam dificuldades que vão além das apresentadas pela falta de maturação biológica necessária, elas podem apresentar-se no mínimo relacionadas à problemas motores, deficiência mental moderada e grave, condições físicas delicadas, entre outras.
A multiplicidade de fatores encurrala o docente e a “escola”, que não estão preparados pedagogicamente e emocionalmente para atuar de forma significativa com essa parcela de clientes que estão inseridos na sala de aula regular. Essa heterogeneidade de discentes que apresentam esses desafios na aprendizagem cria no docente um auto grau de stress, pois enfrentam salas superlotadas e com diversos problemas de aprendizagens especificamente em matemática e língua portuguesa.
Além desses desafios diários, apresentam-se mais alguns que não serão aqui discutidos. Todavia, cabe ao docente licenciado em matemática procurar alternativas e desenvolver mecanismos para ensinar alunos com DAs, tentar adaptar os conteúdos as limitações de cada discente e estudar materiais que apresentem informações e intervenções pedagógicas sobre transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.
Tais desafios enfrentados pelos professores enfraquece o processo de ensino, pois no ceio da escola enfrentam a falta de apoio pedagógico especializado para ajudá-los. Na sala de aula ao perceber que o aluno apresenta dificuldades na aprendizagem não verbal, não sabem que esses atrasos maturativos são provenientes do hemisfério direito e que afetam as experiências sensório-motoras precoces, que de acordo com Rourque (1989-1997) é base para o desenvolvimento cognitivo.
3. AS DAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Ao observar o leque de conceitos que o aluno com DAs não consegue trabalhar, o docente não consegue aceitar que aquela criança vai seguir para o Ano/serie seguinte sem ter alcançado o mínimo necessário para acompanhar, ou tentar acompanhar, os alunos do próximo ano. Essas simplificações dos conceitos não dão base para que aquele aluno consiga recuperar essa defasagem, ao contrario, aumenta a distância entre o ideal de aprendizagem para o ano/serie, e isso interfere em sala de aula, pois o docente esta trabalhando com conceitos mais avanças e tem que criar atividades/materiais para um nível inicial e que mesmo assim tem que ser atividades diferenciadas.
As dificuldades de entender, analisar e interpretar informações, observadas nos alunos, e assim encontrar soluções para os problemas apresentados, de forma visual, cria uma falta de clareza ao professor, que não sabe que tipo de atividade pode desenvolver para contornar ou estimular o desenvolvimento da percepção visual da memoria e da formação de conceito.
Quando a disciplina de matemática trabalha com conceitos abstratos verifica-se que o aluno que apresenta essa dificuldade não desenvolve as habilidades exigidas, dificultando ou mesmo impossibilitando o avanço em certas áreas que a matemática estimula, dentre elas está a formação de conceitos geométricos mais elaborados.
De acordo com as orientações curriculares e pedagógicas para a educação especial do estado de Mato Grosso (MATO GROSSO: SEDUC, p.34), “é compromisso edificar uma sociedade mais humana e menos desigual, construir mecanismos de inclusão social, política e econômica, sendo estes desafios da educação básica. Nessa compreensão impõe-se a adoção de um sistema único de ensino, eliminando a compreensão de que a educação especial deve ser separada da educação geral e do ensino regular”.
No entanto, o que geralmente acontece, é uma segregação dos alunos que apresentam necessidades de atendimento especializado, quando tem que haver uma abordagem diferenciada e o docente não consegue atende-lo de forma substancial, por falta de profissionais, materiais e de atendimento de saúde com equipe multiprofissional, que possam contribuir com o docente regente na formação, desenvolvimento e estimulação do aluno.
Para criar essa possibilidade de inclusão adotada nas orientações curriculares, o texto diz que, “o atendimento educacional especializado supõe uma escola flexível em sua organização como equipe multidisciplinar capaz de apoiar os professores comprometidos em favorecer ambientes de aprendizagem na política inclusiva” (MATO GROSSO: SEDUC,p.61), no entanto, observa-se no ceio das escolas estaduais uma grande dificuldade em conseguir no inicio do ano contratar professor articulador, bem como, professor de Libras, pois na maioria das escolas esses profissionais não são efetivos.
Geralmente essa ideia de escola flexível, esbarra na falta de apoio institucional e estrutural, pois, observa-se uma grande morosidade na estruturação das unidades escolares, na formação direcionada a esse público-alvo com todos os docentes envolvidos no processo de ensino e, além disso, observa-se uma “pressão psicológica” nos docentes para que consigam desenvolver os alunos especiais matriculados na rede, sem que haja de fato um apoio efetivo e duradouro do Estado de Mato Grosso nas unidades.
O aluno com DAs enturmado naquela sala de aula, percebe que recebe atividades diferentes, causando ao longo do tempo um desestímulo frente a aprendizagem, pois quer estar fazendo a mesma coisa que os colegas, e como não tem um professor auxiliar em sala, pode criar uma desordem que interfere e cria momentos de tensões no docente que tem que atender todos da sala e ao mesmo tempo tentar estimular o aluno especial com os conceitos selecionados e modificados que esta inserido no ambiente social daquela turma.
A aprendizagem da matemática fica prejudicada, esse tipo de problema apresenta grandes limitações aos alunos que em muitos casos, não conseguem trabalhar com tarefas que aborde conteúdo de aspectos visuoespaciais e de raciocínio não verbal. Para tentar superá-las, pode-se optar por atividades que trabalhe a percepção auditiva, habilidades motoras simples e atenção a estímulos acústicos e verbais.
Agora se a unidade escolar ao qual ele esta inserido não tem um acervo para trabalhar essas limitações acarretará num sobre carregamento das atividades no docente, pois terá que fazer os materiais pedagógicos para cada atividade, objetivando desenvolver a limitação elencada, isso acontecerá ou não, dependendo do apoio que receber de toda a comunidade escolar. O ritmo observado é mais lento, não modifica facilmente durante esse processo, mesmo que as experiências e aprendizagens específicas sejam utilizadas.
Quando a escola tem a sala de recursos multifuncionais, essas distorções na aprendizagem poderão ser reduzidas, pois, realiza-se complementações, quando se tratar de atividades extensivas do currículo, ou operar suplementações, quando se tratar de atividades para o preenchimento de lacunas na aprendizagem.
Essa evolução morosa desestimula o docente despreparado pedagogicamente que esta atuando/trabalhando com essas DAs, por não conseguir ver evolução no discente. Outro fator que influencia essa pouca evolução é a dificuldade do profissional dar sequencia ao trabalho de estimulação e incentivação, pois existe uma rotatividade de professores nas escolas, como também, de alunos.
Ao perceber que o entorno pode modificar essa evolução criando um desenvolvimento “espontâneo” na área, mesmo com certas uniformidades, é ideal criar e manter um ambiente favorável ao crescimento intelectual, pois como disse ROMERO (2004, p.63) o entorno apoia, modula e modifica as progressões, mas não as determina nem as gera.
A necessidade educativa apresentada pelo discente depende do tipo de escola e do currículo que é oferecido, isto pode gerar uma dificuldade de encontrar os recursos necessários para supera-las, contudo, uma interação família-escola-aluno facilita o desenvolvimento de estratégias mais delimitadas e focadas nas necessidades especiais, no entanto percebe-se que a família não tem na maioria dos casos o conhecimento necessário para adaptarem-se as exigências acadêmicas requisitadas pelas escolas.
Isso torna-se necessário por perceber que existe uma lacuna entre a teoria e a pratica, é interessante trabalhar tendo este feedback com a família por apresentar uma visão ampla da vida e trás para a realidade do aluno “ velhas” teorias, fazendo com que a aula seja diferenciada para o mesmo, tornando o ensino significativo e de qualidade, contribuindo para uma formação participativa.
Essa interação pode desenvolver uma maior autonomia, no aluno especial, contribuindo para que tenha uma visão mais critica da realidade, tornando-o agente de transformação da própria construção do saber mesmo que com pequenos avanços, sendo assim, a escola deixa de ser algo fora da realidade social e começa a fazer parte do cotidiano.
Para conseguir trabalhar de forma satisfatória numa instituição regular de ensino é essencial mudanças na filosofia da escola, provisão de recursos específica para adquirir material didático suplementar para proporcionar condições de ensino.
No entanto, estas condições não podem ser usadas como forma de tentar barra o egresso de alunos com necessidades especiais, logo é importante conhecer alguns pontos que podem e devem ser considerados pelo docente na unidade escolar: Conhecer os limites da instituição de ensino; começar com atividades curtas e mais simples, que dure uns dez minutos dependendo da especificidade do aluno; Analisar o tempo que o aluno gasta para fazer a atividade, e aquilo que é possível fazer dentro do conteúdo elencado para o estudo; Analisar o conhecimento já adquirido pelo aluno; O interesse e disposição frente o exercício, como também, sua motivação; O apoio que a coordenação e a direção da escola podem oferecer.
Estes critérios podem ser o inicio de um trabalho que deve objetivar construir caminhos que leve o educando a construção do conhecimento dentro de suas limitações, contudo, ele fica prejudicado pela quantidade insuficiente de professores de apoio. A integração realizada na escola deveria ter objetivos claros para nortear o trabalho docente, pois muitas vezes, não tem a clareza de qual objetivo se quer alcançar com o aluno portador de necessidades especiais incluído numa sala regular.
Na busca de uma integração efetiva e com resultados mais significativos para os alunos, deve-se formar um projeto compartilhado entre todos os professores que atuam com eles, pois as contribuições pedagógicas seriam mais adequadas e centradas na evolução cognitiva, nesta perspectiva, o currículo comum se adaptaria aos anseios do corpo docente fornecendo alternativas para desenvolver os conteúdos com significação e abstração adequada para cada grau e cada deficiência apresentadas pelos discentes da unidade escolar.
Com esse trabalho cooperativo e flexível, as escolas caminham com maior rapidez para formar alunos que conseguem desenvolver-se progressivamente, a ser protagonistas dos próprios avanços. No entanto, o professor tem que escolher a metodologia que julgar mais adequada, essa escolha pode ter consequência positiva e negativa, que poderá interferir no desenvolvimento almejado, mas cabe ao docente ir melhorando o trabalho pedagógico a fim de corrigir os vícios observados durante a aplicação de sua aula, lembrando que a aula segue um currículo comum e que deve proporcionar aprendizagens “iguais” a todos e experiências diferentes para cada um.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar dos grandes problemas e desafios encontrados ao trabalhar com discentes que necessitam de atendimento especializado, a integração mais positiva, pode centrar-se em um projeto compartilhado que necessita de uma equipe docente coordenada, currículo adaptado, organização flexível e atitudes positivas da comunidade educacional.
Ao elabora um atendimento individual, deve-se observar qual é a comunidade que a criança esta inserida, pois esse fato interfere no desenvolvimento, criando uma lacuna entre a teoria e a prática, quando usa-se de situações e mecanismos que não é significativo para o discente.
Com essas ideias, pode-se elaborar uma intervenção mais consistente e centrada na dificuldade inicial, se superada, as outras poderão ser ultrapassadas com maior rapidez, desenvolvendo a resposta educativa mais adequada. MARCHESI (2004), fala que a finalidade principal da avaliação do aluno é analisar suas potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem e também determinar os recursos suplementares para conseguir uma melhor educação no contexto integrador.
A escola deve conseguir criar uma cultura comum nos discentes, para que a discriminação e a desigualdade de oportunidades sejam evitadas, e ao mesmo tempo, que haja o respeito às características e necessidades individuais. Criando um ambiente favorável para que a cidadania e o respeito familiar possam ser desenvolvidos ou fortificados, bem como na preparação das crianças para tornarem-se mais independentes e preparadas para enfrentar a vida em sociedade.
Sendo essa uma das práticas pedagógicas dentro do processo de ensino, deve apresentar e conduzir alternativas que estejam de acordo com as concepções da comunidade escolar, trilhando sempre a integração efetiva e uma maior consistência do ensino de conteúdos dentro da sala de aula para que eles possam ser membros ativos em seu âmbito social de referência.
REFERÊNCIAS
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús; e colaboradores. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtorno de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. trad. Fátima murad – 2. Ed. Editora: Armed; Porto Alegre, 2004.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino de matemática – 3. Ed. Editora: Cortez; São Paulo, 2009.
FREIRE, Paulo. Concientização teoria e pratica da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire/Paulo Freire; 3.ed, Editora: Morais; São Paulo, 1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Editora: Paz e Terra; São Paulo, 1981.
MACHADO, Silva Dias Alcântara (org.) et al. Aprendizagem em matemática: Registros de representação semiótica, Editora: Papirus; Campinas-SP, 2003.
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares e Pedagógicas para a Educação Especial no Estado de Mato Grosso. Editora: Gráfica Print; Cuiabá-SEDUC-MT, 2010-2012.
1 Especialista em Atendimento Educacional Especializado, graduado em Matemática, e-mail: farescoelho@gmail.com
2 Especialista em Atendimento Educacional Especializado, graduada em Matemática, e-mail: pisiscosta@gmail.com
3 Especialista em Psicopedagogia, graduada em Pedagogia, e-mail: eurifreitas2010@hotmail.com
4 Especialista em Atendimento Educacional Especializado, graduada em Pedagogia, e-mail: joycepereiradasilva29@gmail.com
5 Especialista em Educação infantil, graduada em Pedagogia, e-mail: leya.ribeiro@hotmail.com
6 Especialista em Letras e Libras, graduada em Letras, e-mail: eidinhaoliveira27@gmail.com
7 Especialista em Atendimento Educacional Especializado, graduada em Letras, e-mail: alegna-angel@hotmail.com
8 Especialista em Neuropsicopedagogia, graduada em Pedagogia, e-mail: profmariahelenacg@gmail.com
9 Especialista em Educação Matemática, graduada em Matemática, e-mail: taisemanueledelpino@gmail.com
10 Professor/orientador, Mestre em Imunologia e Parasitologia Básica e Aplicada, graduado em Ciências Biológicas, e-mail: renniocesar@hotmail.com