LITERACY TRAINING FOR STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES AND THE USE OF ALTERNATIVE AND AUGMENTED COMMUNICATION
FORMACIÓN EN ALFABETIZACIÓN PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y USO DE LA COMUNICACIÓN ALTERNATIVA Y AUMENTADA
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202511231310
Giovana de Oliveira Nascimento1
Elizabeth Regina Streisky de Farias2
RESUMO
A presente pesquisa objetivou analisar o processo de alfabetização de alunos com Deficiência Intelectual (DI), considerando as dificuldades que estes apresentam no desenvolvimento da leitura e da escrita. Inicialmente, são discutidas as características da Deficiência Intelectual, seu diagnóstico e as particularidades que influenciam o percurso escolar. Em seguida, são destacados os principais desafios enfrentados na aprendizagem, tanto pelos alunos quanto pelos professores, ressaltando a importância da seleção de conteúdos adequados e de estratégias diversificadas. O estudo justifica-se pela necessidade de aprofundar os conhecimentos sobre o potencial da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) como recurso pedagógico no processo de alfabetização de alunos com DI. Nesse sentido, os objetivos específicos são: apresentar os principais obstáculos encontrados no ciclo de alfabetização e letramento; identificar os recursos e estratégias de CAA mais utilizados nesse contexto; e avaliar os impactos do uso da CAA na aprendizagem da leitura e escrita. A metodologia adotada foi de natureza qualitativa, com caráter descritivo e exploratório, fundamentada em revisão bibliográfica, visando compreender as contribuições da CAA na prática pedagógica com alunos com DI. De acordo com a literatura, fica evidente que, embora não exista um método único para alfabetizar esses estudantes, é essencial respeitar o ritmo individual de aprendizagem, utilizando materiais concretos e estratégias como a CAA. Assim, busca-se garantir equidade, qualidade e avanços significativos no desenvolvimento cognitivo e no processo de letramento dos alunos.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual, alfabetização, Comunicação Alternativa, recurso pedagógico.
ABSTRACT
This research aimed to analyze the literacy process of students with intellectual disabilities (ID), considering the difficulties they experience in developing reading and writing skills. Initially, the characteristics of ID, its diagnosis, and the particularities that influence the school career are discussed. Next, the main learning challenges faced by both students and teachers are highlighted, emphasizing the importance of selecting appropriate content and diversified strategies. The study is justified by the need to deepen knowledge about the potential of Alternative and Augmented Communication (AAC) as a pedagogical resource in the literacy process of students with ID. Therefore, the specific objectives are: to present the main obstacles encountered in the literacy and literacy development cycle; to identify the most commonly used AAC resources and strategies in this context; and to evaluate the impacts of using AAC on reading and writing skills. The methodology adopted was qualitative, descriptive, and exploratory, based on a literature review, aiming to understand the contributions of AAC in pedagogical practice with students with ID. According to the literature, it is clear that, although there is no single method for teaching these students to read and write, it is essential to respect their individual learning pace, using concrete materials and strategies such as AAC. This ensures equity, quality, and significant progress in students’ cognitive development and literacy development.
Keywords: Intellectual Disability, literacy, Alternative Communication, pedagogical resource.
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo analizar el proceso de alfabetización de estudiantes con discapacidad intelectual (DI), considerando las dificultades que experimentan en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura. Inicialmente, se discuten las características de la DI, su diagnóstico y las particularidades que influyen en la trayectoria escolar. A continuación, se destacan los principales desafíos de aprendizaje que enfrentan tanto estudiantes como docentes, enfatizando la importancia de seleccionar contenidos apropiados y estrategias diversificadas. El estudio se justifica por la necesidad de profundizar en el conocimiento sobre el potencial de la Comunicación Alternativa y Aumentada (CAA) como recurso pedagógico en el proceso de alfabetización de estudiantes con DI. Por lo tanto, los objetivos específicos son: presentar los principales obstáculos encontrados en el ciclo de desarrollo de la lectoescritura y la lectoescritura; identificar los recursos y estrategias de CAA más utilizados en este contexto; y evaluar los impactos del uso de la CAA en las habilidades de lectura y escritura. La metodología adoptada fue cualitativa, descriptiva y exploratoria, basada en una revisión de la literatura, con el objetivo de comprender las contribuciones de la CAA en la práctica pedagógica con estudiantes con DI. Según la literatura, es evidente que, si bien no existe un método único para enseñar a leer y escribir a estos estudiantes, es fundamental respetar su ritmo de aprendizaje individual, utilizando materiales y estrategias concretos como la AAC. Esto garantiza la equidad, la calidad y un progreso significativo en el desarrollo cognitivo y la lectoescritura de los estudiantes.
Palabras clave: Discapacidad Intelectual, alfabetización, Comunicación Alternativa, recurso pedagógico.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo compreender o processo de alfabetização de alunos com Deficiência Intelectual (DI) e a utilização da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) como estratégia eficaz na garantia de um ensino inicial respaldado na equidade e qualidade de aprendizagem, partindo do seguinte problema: como o uso da comunicação alternativa pode contribuir para o processo de alfabetização de alunos com DI no ambiente escolar? De igual modo, serão aqui abordados conhecimentos relacionados aos desafios e dificuldades que podem ser encontrados no ambiente escolar ao se conviver diariamente com estes estudantes, trazendo recursos da comunicação alternativa e ampliada que podem favorecer a apropriação do sistema de leitura e escrita, com o objetivo geral de analisar de que forma a CAA pode favorecer o desenvolvimento cognitivo no processo de alfabetização destes alunos.
A Deficiência Intelectual (DI) é compreendida como uma condição do neurodesenvolvimento caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo. Essas limitações manifestam-se antes dos 18 anos de idade e podem comprometer áreas como comunicação, aprendizado, autonomia e interação social (LUCKASSON et al., 2002). As dificuldades relacionadas ao desempenho escolar estão em grande evidência quando se trata da DI. Portanto, se faz necessário a discussão a respeito da alfabetização destes estudantes e também das estratégias de ensino que podem ser abordadas durante este ciclo.
No contexto educacional, especialmente no que se refere ao processo de aquisição da leitura e da escrita por alunos com deficiência intelectual, observa-se uma persistente taxa de analfabetismo. Essa realidade é reflexo de um histórico de exclusão social, no qual esses indivíduos foram, por longos períodos, privados do direito à escolarização e ao pleno exercício da cidadania (Gonçalves; Meletti; Santos, 2015). De acordo com Santos (2012), pessoas com DI enfrentam limitações cognitivas e funcionais que dificultam tanto a adaptação ao meio quanto o processamento eficaz de informações. Suas habilidades de abstração e generalização são reduzidas, e o processo de aprendizagem tende a ocorrer de forma mais lenta em comparação com pessoas sem essa deficiência. Diante disso, torna-se fundamental o uso de materiais visuais no processo educativo, pois esses recursos podem favorecer e facilitar a assimilação dos conteúdos transmitidos em sala de aula, como é o caso da CAA.
A Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) é uma área do conhecimento que engloba métodos, estratégias e recursos utilizados para suplementar ou substituir a comunicabilidade de pessoas que apresentam dificuldades significativas nesta área, tanto oral como escrita, de forma temporária ou permanente. Essa forma de comunicação visa garantir o direito à expressão e à interação social, especialmente para indivíduos com deficiências que afetam a linguagem, a fala ou a escrita. No contexto escolar, a CAA representa uma ferramenta pedagógica importante, pois possibilita o acesso ao currículo, o desenvolvimento da linguagem e a participação nas interações sociais. Assim sendo, de acordo com Gonçalves (2008), é fundamental compreender que a principal finalidade da comunicação alternativa e ampliada é possibilitar a inclusão do indivíduo nos diversos âmbitos da vida em sociedade. Por meio desse recurso, pessoas com necessidades educacionais têm a oportunidade de exercer sua autonomia e participar ativamente das situações que envolvem seu cotidiano.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A Deficiência Intelectual (DI) é compreendida como uma condição que afeta o funcionamento intelectual e o comportamento adaptativo, resultando em limitações significativas nas habilidades conceituais, sociais e práticas. Essas limitações impactam diretamente o processo de ensino-aprendizagem, exigindo práticas pedagógicas diferenciadas. Segundo a Associação Americana sobre Deficiência Intelectual (AAIDD), a deficiência intelectual manifesta-se antes dos 18 anos e compromete a capacidade da pessoa de lidar com as demandas da vida diária, afetando também o desempenho escolar (Schalock et al., 2010).
No contexto da alfabetização, os impactos da DI são evidentes, uma vez que muitos desses alunos apresentam dificuldades em memória de trabalho, atenção, consciência fonológica e generalização de conhecimentos. Tais fatores interferem na apropriação do sistema alfabético, exigindo do professor um planejamento adaptado e o uso de recursos diversificados e significativos. Ferreira e Teberosky (1999), ao investigarem o processo de aquisição da escrita, demonstraram que as crianças constroem hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético e passam por níveis conceituais (pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético). No caso dos alunos com DI, esse processo tende a ser mais lento e requer maior mediação e estímulo.
Magda Soares (2004) contribui para essa discussão ao defender que alfabetização e letramento são processos distintos, porém indissociáveis. A autora destaca que alfabetizar é ensinar o sistema de escrita alfabética, enquanto letrar é inserir o aluno em práticas sociais de leitura e escrita. Nesse sentido, ela propõe o conceito de “alfabetização com letramento”, ou “alfaletrar”, como um processo que deve ocorrer de forma integrada, contextualizada e funcional. Esse princípio é ainda mais importante para alunos com DI, que precisam atribuir sentido ao que aprendem para conseguirem avançar cognitivamente.
Diante dessas dificuldades, a Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) surge como um recurso pedagógico importante para promover a expressão e a participação dos alunos com deficiência intelectual no processo de alfabetização. A CAA engloba estratégias e tecnologias (de baixa e alta complexidade) que auxiliam na comunicação de pessoas com impedimentos temporários ou permanentes na fala e na escrita. De acordo com Light e McNaughton (2014), a competência comunicativa, no contexto da CAA, envolve aspectos linguísticos, operacionais, sociais e estratégicos, sendo fundamental para que os indivíduos expressem suas ideias, façam escolhas e participem ativamente do ambiente escolar. No Brasil, o uso de sistemas como o Picture Exchange Communication System (PECS) e o Programatic Organization Dynamic Display (PODD) tem ganhado espaço em contextos escolares inclusivos, favorecendo o desenvolvimento da linguagem e a construção de hipóteses sobre a escrita por parte dos alunos com DI (Nunes e Walter, 2018).
A articulação entre alfabetização, letramento e comunicação alternativa permite promover uma aprendizagem mais significativa, funcional e acessível. O aluno com DI, quando apoiado por práticas pedagógicas inclusivas e recursos adequados, pode avançar em seu processo de construção da leitura e da escrita, desenvolvendo autonomia, comunicação e participação social.
3 METODOLOGIA
Este trabalho adota uma abordagem qualitativa, de caráter descritivo e exploratório, com o objetivo de compreender as contribuições da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) no processo de alfabetização de alunos com Deficiência Intelectual (DI). A investigação foi realizada por meio de uma revisão bibliográfica, a fim de reunir e analisar os principais estudos e produções acadêmicas que abordam tanto a DI quanto os recursos comunicacionais alternativos aplicados ao contexto educacional.
A seleção das fontes bibliográficas envolveu livros, artigos científicos, dissertações, teses e documentos oficiais publicados nos últimos 20 anos, priorizando materiais que tratam da alfabetização de pessoas com DI e o uso da comunicação alternativa e ampliada como ferramenta de apoio pedagógico. O critério para a escolha dos materiais baseou-se na relevância teórica e credibilidade das fontes utilizadas.
A sistematização e interpretação dos dados foram conduzidas com base na técnica de análise de conteúdo, fundamentada em Minayo (2014), que possibilitou identificar temas periódicos e estratégias educativas que têm se mostrado eficazes no processo de ensino- aprendizagem da leitura e escrita para esse público específico, como é o caso da Comunicação Alternativa e Ampliada. A multiplicidade das fontes consultadas reforçou a coerência e a confiabilidade das informações obtidas.
De acordo com Gil (2008), a pesquisa bibliográfica é uma ferramenta valiosa para mapear o conhecimento já produzido sobre determinado tema, favorecendo uma compreensão crítica das práticas existentes e revelando caminhos para inovações pedagógicas. Assim, esta metodologia permitiu a construção de um panorama consistente sobre os desafios e possibilidades da alfabetização de alunos com Deficiência Intelectual, destacando o papel da Comunicação Alternativa e Ampliada como recurso facilitador da aprendizagem.
Ao longo da análise, buscou-se evidenciar as implicações educacionais do uso de recursos comunicacionais não convencionais, como pranchas de comunicação, pictogramas e softwares interativos, e como esses instrumentos podem ampliar as possibilidades de expressão e desenvolvimento cognitivo dos alunos.
4 A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: CARACTERÍSTICAS, CLASSIFICAÇÕES E DIAGNÓSTICO
A Deficiência Intelectual (DI) é uma condição caracterizada por limitações significativas nas habilidades cognitivas e adaptativas, afetando o desenvolvimento global do indivíduo desde a infância. Essas limitações comprometem tanto o funcionamento intelectual quanto aspectos do comportamento social e conceitual, com início antes da fase adulta (Luckasson, 2002).
Ao longo do tempo, os critérios diagnósticos para essa condição passaram por diferentes reformulações, acompanhando os avanços das ciências médicas, psicológicas e educacionais. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR), publicado em 2003, estabelece três critérios principais para a identificação da DI: quociente de inteligência (QI) abaixo de 70, prejuízo em pelo menos duas áreas do funcionamento adaptativo (como comunicação, autocuidados, habilidades sociais e acadêmicas, entre outras), e manifestação antes dos 18 anos de idade (American Psychiatric Association, 2002).
Além dos critérios diagnósticos, a deficiência intelectual é classificada por níveis de gravidade. A APA propõe a seguinte escala baseada no QI: leve (QI entre 50-55 e 70), moderada (QI entre 35-40 e 50-55), grave (QI entre 20-25 e 35-40), profunda (QI abaixo de 20 ou 25) e não especificada (quando a avaliação não é possível). De forma complementar, a Organização Mundial da Saúde (OMS) oferece uma categorização funcional, baseada na autonomia do indivíduo: profunda (sem autonomia), grave (autonomia limitada), moderada (desempenho equivalente ao estágio pré-operatório) e leve (relativa independência com necessidade de supervisão em tarefas complexas) (Organização Mundial da Saúde, 1994).
É fundamental compreender que a DI não se trata de uma doença, mas de uma condição que compromete as funções cognitivas em decorrência de fatores biológicos, sociais e ambientais. Nesse sentido, o diagnóstico deve considerar múltiplas dimensões (biomédica, comportamental, social e educacional), e ser realizado por profissionais capacitados, como médicos e psicólogos, em instituições especializadas ou por equipes interdisciplinares em contextos educacionais (Carvalho et al., 2005 apud Tédde, 2012).
As causas da DI podem ocorrer em diferentes fases do desenvolvimento humano. Segundo Fonseca (1997), os fatores pré-natais incluem desnutrição materna, infecções como rubéola e toxoplasmose, uso de substâncias tóxicas (álcool, drogas, tabaco), além de síndromes genéticas como a de Down ou a de Williams. Já os fatores perinatais referem-se a complicações no parto, como traumas, hipóxia cerebral, prematuridade e icterícia grave. Por fim, os fatores pós-natais envolvem desnutrição, infecções neurológicas, acidentes e intoxicações, que podem afetar o sistema nervoso central e comprometer o desenvolvimento cognitivo.
As manifestações da deficiência intelectual são diversas e se distribuem em diferentes áreas do funcionamento humano. No aspecto motor, pessoas com deficiência leve podem não apresentar grandes diferenças em relação a seus pares, mas casos mais graves podem envolver atrasos significativos no desenvolvimento da coordenação motora e da mobilidade. No campo cognitivo, os alunos podem ter dificuldades com conceitos abstratos, memória, atenção e resolução de problemas, sendo necessário adaptar os processos de ensino e aprendizagem ao seu ritmo. Quanto à comunicação, limitações na linguagem oral e na expressão verbal podem prejudicar as interações sociais e a participação em sala de aula. Já na esfera socioeducacional, é comum observar uma discrepância entre a idade mental e a idade cronológica. Entretanto, a convivência com colegas da mesma faixa etária é fundamental para o desenvolvimento de comportamentos sociais adequados (Honora e Frizanco, 2008 apud Tédde, 2012).
Infelizmente, ainda há uma tendência de superproteção ou exclusão desses indivíduos em contextos escolares, o que compromete seu potencial de desenvolvimento. Muitas vezes, são tratados como crianças, mesmo quando já atingiram a vida adulta. Vigotski (1997) ressalta que pessoas com deficiência possuem capacidades que podem ser desenvolvidas, desde que tenham acesso a recursos pedagógicos e sociais adequados. Dessa forma, a educação deve assumir uma postura inclusiva, garantindo igualdade de oportunidades e respeitando as singularidades de cada estudante.
Por fim, vale destacar que a nomenclatura utilizada historicamente para se referir à deficiência intelectual também evoluiu. Termos como “retardado” ou “excepcional” foram gradativamente substituídos por terminologias mais respeitosas e cientificamente apropriadas. A partir de 2006, a Convenção da ONU sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência passou a adotar o termo “deficiência intelectual”, consolidando uma mudança necessária no reconhecimento dos direitos e da dignidade desses indivíduos (Organização das Nações Unidas, 2006).
5 ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A alfabetização de alunos com DI é um processo desafiador, que exige atenção especial às singularidades de cada estudante. Esses alunos, embora percorrem as mesmas etapas descritas por Emília Ferreiro no desenvolvimento da escrita (como os níveis pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético), frequentemente apresentam um ritmo mais lento e enfrentam dificuldades relacionadas à memória, atenção e organização do pensamento, o que impacta diretamente na construção das hipóteses sobre linguagem escrita (Ferreiro; Teberosky, 1999).
Ferreiro (2011) enfatiza que todo aluno é capaz de construir conhecimentos sobre o sistema de escrita de forma ativa, mas no caso daqueles com deficiência intelectual, esse processo requer intervenções com estratégias que tornem o conteúdo acessível e significativo. Diante disso, cabe ao professor propor atividades que favoreçam a compreensão, utilizando recursos visuais, manipulativos e lúdicos, o que pode favorecer a internalização do código escrito por meio de estímulos concretos e multissensoriais.
Um dado relevante que nenhum professor deve ignorar é que os alunos com DI são capazes de ser alfabetizados, de aprender a ler, escrever, e desenvolver o pensamento lógico- matemático. Segundo Pletsch (2013), esses alunos podem avançar da compreensão de conceitos espontâneos e elementares para conceitos científicos mais complexos, desde que inseridas em interações sociais e escolares que estimulam esse desenvolvimento. Isso reforça a importância de práticas pedagógicas inclusivas, pautadas no respeito às potencialidades de cada aluno, e não em suas limitações.
A aprendizagem da leitura e da escrita é, para muitos estudantes e suas famílias, uma das metas mais desejadas, pois permite o acesso a saberes, valores e práticas sociais fundamentais para a participação cidadã. Quando se trata de alunos com DI, é essencial que o professor conheça suas características individuais e elabore estratégias específicas que superem as barreiras iniciais. Como destaca Minetto (2012, p.69):
“Num primeiro momento, é necessário conhecer o aluno para definir suas necessidades. […] é necessário verificar o que ele consegue fazer sem auxílio e quais são os aprendizados que ele já tem, além de observar com calma seu desempenho, seu comportamento e sua potencialidade”.
No entanto, um dos maiores entraves relatados na literatura é a formação dos professores. Magda Soares (2016) questiona se os cursos de formação inicial e continuada realmente preparam os profissionais da educação para atuarem com as especificidades da alfabetização, especialmente quando se trata de alunos que demandam um ensino mais estruturado. Para a autora, embora seja importante respeitar o processo de construção de hipóteses por parte do aluno, também é necessário garantir um ensino sistemático e orientado, principalmente em contextos de maior vulnerabilidade cognitiva, como ocorre com a deficiência intelectual. Professores que atuam em turmas inclusivas muitas vezes relatam a falta de preparo para adaptar suas práticas, ausência de materiais adequados, turmas numerosas e pouco ou nenhum suporte técnico-pedagógico.
Com a chegada desse público à escola, o professor passa a enfrentar novos desafios, principalmente ao tentar garantir uma prática pedagógica que contemple todos os estudantes, especialmente em momentos cruciais como o da alfabetização. Nesse cenário, torna-se indispensável a realização de flexibilizações curriculares e a implementação de inovações pedagógicas que permitam a participação de todos nas atividades propostas em sala e fora dela. Como afirma Pletsch (2013, p.248): “As inovações incluídas no planejamento e na avaliação dos apoios a serem disponibilizados ao indivíduo com deficiência intelectual são significativas, pois oferecem diferentes variáveis para determinar a intensidade necessária”.
De forma semelhante, Silva (2018, p.36) propõe uma reflexão fundamental aos professores que recebem alunos com DI: “Como ele aprende?” O que posso fazer para que ele venha a ter acesso ao conteúdo? Qual a fraqueza/deficiência deste aluno pode ser invertida e tornar-se sua força motriz?” Essas questões evidenciam a importância de uma prática docente atenta e personalizada, capaz de transformar limitações em potenciais caminhos para o desenvolvimento.
Além das questões relacionadas ao ensino, a inclusão desses estudantes é ainda marcada por desafios estruturais e atitudinais. Carlos Skliar (2022) chama atenção para o risco de a deficiência se tornar o único aspecto a ser considerado na escolarização desses sujeitos, o que pode levar à desumanização e à invisibilidade de suas potencialidades. Segundo ele, é essencial que o aluno não seja reduzido a um diagnóstico, mas visto como um sujeito integral, com identidade, desejos e capacidades diversas. O processo de alfabetização, portanto, não deve apenas buscar o domínio do código linguístico, mas também valorizar a escuta sensível e o reconhecimento da pluralidade dos modos de aprender.
Neste mesmo sentido, o autor Romeu Sassaki (1999) defende a inclusão escolar como um direito inegociável, em que a escola deve flexibilizar seu currículo e suas práticas pedagógicas às necessidades de todos os alunos. Ele argumenta que a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva passa pela superação de barreiras físicas, pedagógicas e simbólicas. Skliar (2022), de igual modo, contribui com reflexões significativas ao destacar que a inclusão não deve ser pensada como um esforço de adaptação do aluno aos padrões normativos da escola, mas como uma mudança profunda na concepção de ensino, reconhecendo a singularidade de cada sujeito. Para o autor, é necessário romper com a lógica da normalização, abrindo espaço para a escuta, o respeito às diferenças e o reconhecimento da diversidade como valor constitutivo do processo educativo. A perspectiva de Skliar traz uma reflexão a respeito de uma escola que acolhe e não apenas integra, que dialoga e não apenas instrui, que constrói sentido e não apenas transmite conteúdo (Skliar, 2022). No caso da alfabetização de alunos com DI, isso implica a oferta de apoio especializado, participação ativa da família e flexibilização dos conteúdos curriculares. Para Sassaki, a inclusão vai além da simples presença física do aluno: ela exige garantia de aprendizagem e o reconhecimento do sujeito como protagonista de seu percurso educativo.
Nesse contexto, Pimentel (2012) destaca a necessidade de um projeto consistente de formação continuada para os professores do ensino regular, que possibilite a eles um conhecimento mais aprofundado de seus alunos e dos recursos disponíveis para a inclusão e para o desenvolvimento da alfabetização. Uma das estratégias possíveis nesse processo é o uso de recursos de tecnologia assistiva (de baixo ou alto custo), como a Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), a qual será enfoque desta pesquisa, que pode auxiliar não apenas os alunos com DI, mas também os demais educandos, promovendo a interação e o acesso à aprendizagem.
5.1 ESCOLHA DE CONTEÚDOS
A seleção de conteúdos para a alfabetização de alunos com DI deve ser orientada por critérios que levem em consideração tanto os direitos de aprendizagem quanto as particularidades de cada estudante. De modo geral, os conteúdos propostos para esses alunos não diferem daqueles indicados para o ensino comum, conforme previsto no Currículo Básico. Segundo Coll (2002), o professor deve iniciar seu trabalho a partir do Projeto Curricular Básico realizando, sempre que necessário, adaptações para atender às necessidades específicas de seus alunos.
Essas adaptações não significam uma simplificação do ensino, mas sim uma flexibilização que respeita as diferenças individuais. O grau da deficiência intelectual passa a ser um fator determinante na seleção de conteúdos, dos objetivos e da metodologia utilizada. Em casos de deficiência em grau acentuado, por exemplo, as flexibilizações curriculares devem considerar as limitações do educando e priorizar atividades práticas voltadas ao desenvolvimento da competência social. Como ressalta Minetto (2012, p. 64): “As adaptações curriculares abrangem toda a organização de estratégias educativas que ajudem, facilitem e promovam a aprendizagem do aluno, por meio da flexibilização do currículo, independente da dimensão”.
A compatibilidade entre currículo e o nível cognitivo do aluno é um aspecto essencial. Seria inadequado, por exemplo, submeter um adolescente com DI severa a um currículo voltado para crianças pequenas, mesmo que suas habilidades cognitivas estejam abaixo da média para sua idade. Isso exige do educador sensibilidade para encontrar o equilíbrio entre o respeito à faixa etária e a viabilidade pedagógica do conteúdo a ser trabalhado.
Desafiar um aluno com DI, estabelecendo para ele as mesmas metas educacionais que para os demais, é uma forma de reconhecer suas potencialidades. Para isso, é necessário assegurar o acesso efetivo aos bens culturais, ainda que com o uso de recursos especiais, como propõe Carvalho (2006, p. 37). Essa perspectiva está em consonância com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), que defende uma educação inclusiva e equitativa, garantindo o direito de todos ao desenvolvimento pleno.
Além disso, a escolha dos conteúdos deve privilegiar situações concretas e significativas, relacionadas ao cotidiano do aluno, como ler placas, identificar rótulos, escrever o próprio nome ou compreender pequenos textos funcionais. Essas práticas favorecem a aprendizagem da leitura e da escrita de forma contextualizada, contribuindo para a autonomia e a participação social do estudante (Fonseca, 1997; Batista; Santos, 2005).
Por conseguinte, a escolha dos conteúdos na alfabetização de alunos com DI exige mais do que a simples aplicação de um currículo. Ela demanda um olhar atento às singularidades dos alunos, sensibilidade pedagógica e compromisso com a inclusão, a equidade e a qualidade da educação.
6 A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COMO RECURSO MEDIADOR NA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DI
A linguagem é elemento fundamental no processo de alfabetização, pois vai além da simples emissão de palavras: ela representa a capacidade de organizar o pensamento e interagir com o mundo. Para alunos com DI, é essencial que os professores respeitem as diferentes formas de expressão desses estudantes, incentivando a comunicação espontânea, o compartilhamento de ideias e a escuta ativa entre os colegas. Nesse cenário, os recursos de Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) surgem como ferramentas mediadoras altamente eficazes.
A Comunicação Alternativa e Ampliada é compreendida como um conjunto de estratégias, recursos e tecnologias que visam ampliar ou substituir a fala e a escrita de pessoas com dificuldades de comunicação funcional. Como explica Glennen (1997, apud Deliberato et al., 2012), essa abordagem pode incluir desde expressões faciais e língua de sinais até o uso de pranchas com símbolos, pictogramas e softwares de alta tecnologia com síntese de voz. Ao utilizar esses recursos, o aluno com deficiência deixa de ocupar uma posição passiva e passa a interagir ativamente em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
No contexto educacional, a CAA pode assumir diferentes formatos, dependendo das necessidades do aluno. As pranchas de comunicação, por exemplo, são recursos visuais compostos por símbolos, letras ou imagens que permitem aos estudantes formar palavras, frases e expressar desejos ou opiniões. Pictogramas (imagens simples que representam palavras ou conceitos) são frequentemente utilizados nessas pranchas, pois auxiliam na construção de associações entre linguagem e significado de forma mais concreta, favorecendo o desenvolvimento da compreensão e da expressão.
Além das pranchas manuais, existem alguns softwares que, de acordo com a pesquisa realizada, são os mais utilizados e ampliam significativamente as possibilidades de uso da CAA. Portanto, optou-se por apresentá-los em formato de tabela, onde se resumem os principais recursos utilizados em sala de aula, suas funcionalidades e suas contribuições no processo de alfabetização:
Tabela 1. Recursos de Comunicação Alternativa e Ampliada utilizados na alfabetização de alunos com Deficiência Intelectual
Fonte: elaborado pelas autoras (2025).
Esses recursos, quando incorporados à prática pedagógica com intencionalidade, permitem ao educador atuar como mediador do desenvolvimento, conforme propõe a abordagem histórico-cultural de Vigotski. De acordo com o autor, o uso de instrumentos culturais (como a linguagem oral, escrita e os sistemas simbólicos), é o que impulsiona o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, como a atenção, a memória lógica e o pensamento abstrato (Vigotski, 2011).
Nesse sentido, a Comunicação Alternativa e Ampliada representa um poderoso instrumento psicológico, pois atua como mediadora entre o aluno e o conhecimento, criando caminhos indiretos de aprendizagem onde os caminhos diretos estão obstruídos pela deficiência. Conforme afirma Vigotski (2011, p. 869): “O desenvolvimento cultural é a principal esfera em que é possível compensar a deficiência. Onde não é possível avançar no desenvolvimento orgânico, abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimento cultural”.
Desse modo, os recursos de CAA não apenas facilitam o acesso ao conteúdo escolar, mas também promovem o desenvolvimento da linguagem (oral e escrita), da cognição e da autonomia dos estudantes com DI. Como destacam Passerino e Bez (2015), a CAA é mais do que um apoio funcional: é uma ferramenta de construção de sentido, de pensamento e de cultura.
A mediação docente, aliada ao uso desses instrumentos, deve estar fundamentada no Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), que propõe a criação de ambientes de ensino acessíveis a todos. Essa abordagem favorece não apenas os alunos com deficiência, mas todos os demais, ao garantir múltiplas formas de representação, expressão e engajamento (Bock; Gesser; Nuernberg, 2018).
Ademais, as práticas de alfabetização devem se articular com o letramento, reconhecendo que a escrita está presente no cotidiano dos alunos antes mesmo de entrarem na escola. Como defende Ferreiro (2018), não é o método que gera o conhecimento, mas sim as práticas que respeitam as hipóteses e concepções que o aluno constrói sobre o sistema de escrita.
Considerando isto, o uso de recursos de Comunicação Alternativa e Ampliada deve ser integrado de forma criativa, reflexiva e planejada ao cotidiano escolar, contribuindo com o processo de alfabetização e com a formação integral dos alunos com DI.
7 CONCLUSÃO
Este estudo buscou analisar o processo de alfabetização de alunos com deficiência intelectual, enfatizando o papel da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) como recurso pedagógico no favorecimento da aprendizagem. Partindo do objetivo de compreender como a CAA pode contribuir para a construção da leitura e da escrita, foi possível identificar os principais desafios enfrentados nesse percurso, tanto pelas limitações cognitivas inerentes à deficiência quanto pelas barreiras estruturais e pedagógicas presentes na escola.
As análises da literatura evidenciaram que, embora não exista um método único de alfabetização eficaz para alunos com DI, o uso de recursos diversificados, como pranchas de comunicação, pictogramas e softwares especializados amplia significativamente as possibilidades de acesso ao currículo e de desenvolvimento da linguagem. Esses recursos, quando incorporados a práticas pedagógicas inclusivas e fundamentadas em teorias como a abordagem histórico-cultural de Vigotski, tornam-se mediadores do desenvolvimento cognitivo, favorecendo não apenas a alfabetização, mas também a autonomia e a participação social dos estudantes.
Desta maneira, a pesquisa contribui para o campo educacional ao reforçar a importância da CAA como ferramenta de mediação, inclusão e equidade, ressaltando que o respeito ao ritmo individual e a valorização das potencialidades de cada aluno são fundamentais para a efetivação de uma alfabetização significativa. Mais do que um conjunto de técnicas, trata-se de um compromisso ético e social da escola em reconhecer a diferença como parte constitutiva da aprendizagem e não como obstáculo. Refletir sobre esse processo é também repensar o papel do professor, da família e da própria instituição escolar na construção de um espaço verdadeiramente inclusivo.
As implicações teóricas aqui discutidas reafirmam a necessidade de formação continuada de professores e da criação de ambientes acessíveis, de modo que a escola se configure como espaço de construção de conhecimento, diálogo e cidadania para todos.
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1Graduanda do Curso de Pedagogia Instituição: Universidade Estadual do Paraná – Campus Paranaguá
Endereço: Paranaguá – Paraná, Brasil E-mail: giovana.nascimento1100@gmail.com
2Doutora em Educação Instituição: Universidade Estadual de Ponta Grossa Endereço: Ponta Grossa – Paraná, Brasil
E-mail: elizabeth.farias@unespar.edu.br