REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7055827
Autoras:
Arijane Ana de Paula Gomes
Eveli Rayane da Silva Ramos
RESUMO
O presente trabalho busca explicitar um estudo realizado na Escola Municipal Professor Pedro Calmon no município de Pilar, Jaguarari-Ba. Apontam-se as possibilidades em situações práticas do uso da Webquest no processo de aprendizagem no Ensino Fundamental. Em termos metodológicos, configura-se numa pesquisa de abordagem qualitativa e de natureza aplicada, não servindo apenas para gerar conhecimento sobre o assunto, mas também, de encontrar alguma forma de utilizá-lo na prática. Utilizou-se da pesquisa de campo com realização de questionários para a professora regente da turma que o projeto foi desenvolvido. Os resultados do uso da Tecnologia Educacional Webquest evidenciam que os alunos sujeitos da pesquisa tiveram interesse passando de sujeitos passivos a sujeitos ativos promovendo o conhecimento e autonomia no processo de aprendizagem. Conclui-se que a Webquest é uma ótima metodologia para integrar o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação no currículo e na prática pedagógica do professor.
Palavras-chave: Webquest. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
As tecnologias fazem parte do nosso cotidiano e é uma realidade presente nas escolas, que é a instituição responsável pelo desenvolvimento do indivíduo e de sua convivência nessa sociedade contemporânea, mas, atualmente não é mais o único espaço de aprendizagem, pois as tecnologias contribuem com esse processo, antes mesmo da criança ter sua inserção no espaço formal de ensino. Hoje temos novos meios de criação, comunicação e novas formas de aprender e ensinar, e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC podem ter um papel fundamental nesse processo de ensino-aprendizagem.
Este trabalho surgiu a partir da vivência no núcleo de Educomunicação, oferecido pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB. A teoria estudada foi analisada através dos estágios supervisionados em que tive a oportunidade de observar como estavam sendo inseridas as TDIC na proposta pedagógica dos professores, que em muitos casos eram perceptíveis o distanciamento e a falta de conhecimento dos mesmos diante das possibilidades de sua inserção no cotidiano escolar.
Na atualidade, há várias discussões associadas ao uso das tecnologias digitais na escola. Diante deste cenário, elaborei a questão que move a presente pesquisa: As TDIC contribuem no processo de aprendizagem de alunos na Educação Básica? Tendo como objetivo geral: Examinar as contribuições das novas TDIC no processo de aprendizagem de alunos na Educação básica.
Fazendo-se necessário entender, através de alguns objetivos específicos: investigar quais as contribuições das tecnologias em relação ao processo de aprendizagem dos alunos; averiguar como está sendo a inserção das TDIC no ambiente educacional para que ela venha contribuir no processo de aprendizagem dos alunos; aplicar a Webquest na prática do estágio visando analisar sua aplicabilidade no processo de ensino/aprendizagem.
Para a realização, fez-se necessário conhecer a Tecnologia Educacional Webquest e as suas possibilidades metodológicas para trabalhar no Ensino Fundamental, e logo após estar criando a Webquest para ser aplicada no lócus da pesquisa com o objetivo de analisar se a inserção dessa tecnologia pode vir a contribuir com a aprendizagem dos alunos.
Os principais teóricos utilizados para o embasamento teórico do trabalho foram: Kenski (2007) Levy (1999) Abar e Barbosa (2008), Moran (2000) e Freire (1990).
1. BREVE HISTÓRICO SOBRE AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Estamos vivendo no século XXI e é notável a velocidade das mudanças que vêm ocorrendo na última década, dentre elas, podemos citar a evolução constante das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) que estão cada vez mais presentes no nosso cotidiano e torna-se difícil imaginar a vida sem a presença delas.
As Tecnologias da Informação e Comunicação é um produto do conhecimento humano, é tudo que participa e contribui nos processos informacionais e comunicativos dos indivíduos. Segundo Lima Jr:
[…] podemos dizer que consiste em: um processo criativo através do qual o ser humano utiliza-se de recursos materiais e imateriais, ou os cria a partir do que está disponível na natureza e no seu contexto vivencial, a fim de encontrar respostas para os problemas de seu contexto, superando-os. (LIMA JR, 2005, p. 15).
Processo este como a criação de Tecnologias Educacionais como a Webquest (WQ) que pode ser uma eficiente metodologia, podendo auxiliar os professores na prática pedagógica a fim de estar utilizando positivamente as diversas possibilidades que são oferecidas pelas tecnologias digitais como a internet, os celulares, tablets etc.
Na sociedade as tecnologias sempre estiveram presentes desde os tempos mais remotos, e o homem vem aperfeiçoando de acordo com suas necessidades, dentre tais criações, surgiram as Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC) no contexto da Terceira Revolução Industrial, mas, o grande progresso deu-se no início dos anos 70 com a criação do primeiro computador integrador numérico eletrônico (ENIAC) em que sua função se resumia em realizar cálculos.
Em relação à educação, a aplicação das TDIC teve início na década de 1940, e os EUA foi o pioneiro, desenvolvendo os primeiros estudos acerca das tecnologias audiovisuais. Mas o que proporcionou o desenvolvimento da tecnologia educacional como disciplina dos currículos pedagógicos, foram os estudos em relação à psicologia da aprendizagem. Já no âmbito social foi na década de 1960 que podemos observar os grandes avanços dos meios de comunicação de massa. No ano de 1984 houve a criação da Política Nacional de Informática no qual visava o desenvolvimento da indústria de informática no Brasil, no qual sofreu grande atraso tecnológico.
Entre uma das grandes invenções do homem está a internet, que no Brasil iniciou-se em setembro de 1988 e foi introduzida inicialmente no setor acadêmico. Já no ano de 1994 ultrapassou as fronteiras acadêmicas e chegou à casa de muitas pessoas e com ela uma nova forma de comunicação que está possibilitando que as informações circulem por todo o planeta, a partir de diversos formatos como vídeos, músicas, fotos, textos e etc. Na atualidade o problema não é o acesso, mas é o que fazer com tantas informações que são disponibilizadas para a sociedade.
Em 1973, aconteceu no Brasil o primeiro espaço para discussão sobre o uso efetivo do computador na educação, que foi a I Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada no Ensino Superior com a visita de Seymour Papert a UNICAMP em 1975. Em 1983 houve a criação do atual Núcleo de Informática Aplicada à Educação da UNICAMP (NIED), cujos trabalhos estão centrados principalmente na linguagem Lego. Segundo LEMOS (2004) Seymour Papert desenvolve a linguagem Lego como ferramenta de ensino da matemática e de análise e desenvolvimento dos estudos e processos do pensamento, particularmente na área da pedagogia e da cognição.
Com a realização do estudo teórico das novas relações de ensino/aprendizagem através das tecnologias e inserção dos computadores em sala de aula, Seymour Papert criou a nova concepção chamada de Construcionismo influenciado pelas ideias construtivistas de Jean Piaget na década de 60 para o autor com as TDIC há mais e melhores maneiras de aprender. Papert (2001, p.2) avalia que: […] “tecnologia não é a solução, é somente um instrumento. Logo, a tecnologia por si não implica em uma boa educação, mas a falta de tecnologia automaticamente implica em uma má educação”.
Papert (1986) defende que o aluno é responsável pela construção do seu conhecimento e da importância da criação de ambientes de aprendizagem como a WQ que proporcionem oportunidades de ampliar a qualidade das interações referentes ao que está sendo realizado.
Com a presença das TDIC à educação ganha novas discussões a respeito de suas práticas, e o Construtivismo só vêm contribuindo para a construção dessa nova escola que vê o aluno como um sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem, sendo necessário a mediação de alguém, é aí que temos a participação do professor nesse processo de transformação do sujeito passivo para um sujeito ativo que vai em busca de seus conhecimentos.
Pensando nessa nova sociedade em constante transformação a UNEB introduziu no currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Ciências Humanas III o núcleo de Educação e Comunicação, no qual são apresentadas as diversas possibilidades que as TDIC oferecem e podem ser inseridas na prática pedagógica do professor. No núcleo há a disciplina de Educação a Distância, em que os alunos estão em contato permanente com o educador através do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), tornando-se possível construir conhecimento colaborativamente através dos encontros online.
No Brasil, desde a década de 1980, o governo federal vem implantando políticas públicas para inserção de tecnologias digitais nas escolas públicas brasileiras, motivado, inicialmente, pela perspectiva de implementar novas práticas pedagógicas para promoção da aprendizagem e da construção do conhecimento. Como também pela necessidade do desenvolvimento de habilidades e competências para apropriação dessas tecnologias por parte dos alunos, como demanda o mundo do trabalho contemporâneo, que desde esse período já requisitava um novo perfil profissional como interação, autonomia, proporcionar e promover a cidadania. (COELHO, PRETTO, 2014)
Já na década de 1990, houve o grande avanço das TDIC. Com a aprovação em 1996 da Lei de Diretrizes e Bases – LDB-9394/96, que estabeleceu a educação escolar vinculada ao mundo do trabalho e a prática social, a formação básica do cidadão, além dos domínios de leitura, escrita e cálculos, estabeleceu a compreensão do ambiente material e social, do sistema político, da tecnologia, das artes, e dos valores em que se fundamentam a sociedade.
Entre as metas do PNE (Plano Nacional de Educação) 2014-2024 para o uso de estratégias direcionadas ao desenvolvimento das TDIC no ensino público:
7.12- incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurando a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos em como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que foram aplicados
(…)
7.15- universalizar até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação.
Surgem vários projetos, todos com o objetivo de inserir as TDIC no ensino diante da perspectiva de uma educação básica de qualidade, mas, ainda não é uma realidade nas escolas brasileiras, diante do cenário em que vivenciamos como a falta de estrutura das escolas e também a falta de capacitação dos professores.
Estamos no século em que a cultura digital está presente na sociedade, desencadeia desejos e isso reflete nos comportamentos dos sujeitos contemporâneos. A partir da expansão das TDIC, essa geração se expressa e interage de maneira intensa, utilizando-se de múltiplos suportes, o que, consequentemente, demanda por transformações das escolas e novos desafios, e um deles é o de ensinar e aprender no ciberespaço que segundo Levy (1999).
O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo (Levy, 1999, p.17).
O Ciberespaço é o canal por onde circula uma infinidade de informações a que temos acesso, este espaço nos dá a possibilidade de criarmos grupos de comunidade onde é possível trocar ideias, compartilhar interesses e criar uma inteligência coletiva. O ciberespaço ultrapassa as fronteiras entre o real e o virtual, como exemplo as manifestações organizadas pelas redes sociais, em que a população vai às ruas para lutarem pelos seus direitos.
E a partir do Ciberespaço temos a relação da comunicação, informação e cultura que passará a ser denominada de Cibercultura. Para Levy (1999) a grande questão dessa nova cultura é a transição de uma educação e uma formação estritamente institucionalizada (a escola, a universidade) para uma situação de troca generalizada dos saberes.
1.1 A formação do professor diante das TDIC
Nesta sociedade as escolas não são mais a principal fonte do conhecimento para os alunos ou o único espaço para obter informações, mas ainda é considerada, como uma das principais alternativas para a formação e desenvolvimento dos cidadãos diante de um perfil que conduza com as exigências da sociedade moderna. Para Kenski (2007) a escola é uma instituição social que tem importância fundamental em todos os momentos de mudanças na sociedade.
Não só a sociedade mudou, mas com ela o papel do docente que por muito tempo foi visto como o detentor e transmissor do conhecimento agora estão diante de alunos diferentes de uma década atrás, essa geração e outra, com as TDIC, podemos ter informações em todo lugar e a qualquer momento, estão disponíveis no click do mouse ou na ponta do dedo e segundo Kenski (2007) […] o grande desafio está em encontrar formas produtivas e viáveis de integrar as TDIC no processo de ensino aprendizagem, no quadro dos currículos atuais, da situação profissional dos professores e das condições concretas de atuação em cada escola.
Essa nova geração recebeu o nome de “nativos digitais”, que é um termo criado por Marc Prensky, segundo o autor recebe essa denominação pessoas que nasceu e cresceu com as tecnologias digitais presentes no seu cotidiano, mas a internet ainda não é uma realidade para toda a população, a inclusão digital ainda está fortemente presente em muitos domicílios brasileiros, sendo a escola o principal espaço para muitos alunos se familiarizar, mas o quadro se repete. Segundo Levy (1999):
[…] o acesso ao ciberespaço exige infraestruturas de comunicação e de cálculo (computadores) de custo alto para as regiões em desenvolvimento. Além disso, a apropriação das competências necessárias para a montagem e manutenção de centros servidores representa um investimento considerável […] é preciso ainda superar os obstáculos “humanos”. Em primeiro lugar há os freios institucionais, políticos e culturais para formas de comunicação comunitárias, transversais e interativas. Há, em seguida, os sentimentos de incompetência e de desqualificação frente às novas tecnologias. (pag. 240)
Esse pensamento do autor se faz presente em muitas instituições de ensino em que há salas bem equipadas e a internet é de baixa qualidade. Em algumas instituições a defesa para o laboratório estar em desuso é que o uso do mesmo se tornou “obsoleto”, em muitas escolas esse é o único ambiente em que os alunos têm a possibilidade de estar conectados e realizar as atividades que são solicitadas pelos professores, que muitas vezes não são realizados devido não ter acesso às TDIC. Infelizmente diante dessa nova geração de nativos digitais ainda é uma realidade o número significativo de alunos e professores com pouca familiarização com as tecnologias. E quando se tem acesso a tantas informações o aluno não tem condição de distinguir uma informação que seja relevante para seu conhecimento.
[…] não basta estar na frente de uma tela, munido de todas as interfaces amigáveis que se possa pensar, para superar uma situação de inferioridade. É preciso antes de mais nada estar em condições de participar ativamente dos processos de inteligência coletiva que representam o principal interesse do ciberespaço, os novos instrumentos deveriam servir prioritariamente para valorizar a cultura, as competências, os recursos e os projetos locais, para ajudar as pessoas a participar de coletivos de ajuda mútua, de grupos de aprendizagem cooperativa etc. (Levy, 1999, pág. 243 e 244).
Em vista a todas essas mudanças, surge a necessidade de um uso favorável das TDIC na educação, mas, para que isso aconteça, alunos e professores têm que assumir papel diferente daqueles antes típicos. O primeiro tem que adotar uma postura ativa, em que não devem ficar esperando simplesmente que o professor transmita a informação, mas sim, devem pesquisar, criticar, dialogar, visando a emergência de discussões que colaborem com a construção do conhecimento. E o papel do professor segundo Moran (2000) o papel principal é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. Para Freire (2005), assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade já não valem. Temos que estar abertos para aprender com os alunos, e passar a trabalhar no coletivo.
Segundo Kenski (2007) A ação docente mediada pelas tecnologias é uma ação compartilhada. Já não depende apenas de um único professor, isolado em sua sala de aula, mas das interações que forem possíveis para o desenvolvimento das situações de ensino.
Com a internet todos somos transmissores e receptores de informação, os professores podem ter acesso a vários projetos que estão dando certo, podendo fazer uso no seu cotidiano e modificar de acordo com seu contexto, como as Webquest em que existem várias disponíveis na internet, há também diversos portais como o innoveedu.org, Portal do Professor, Escola Digital.
O que se propõe para a educação de cada cidadão dessa nova sociedade é, portanto, de todos, cada aluno e cada professor, e não apenas formar o consumidor e usuário, mas criar condições para garantir o surgimento de produtores e desenvolvedores de tecnologias. Mais ainda, que não aprendam apenas a usar e produzir, mas também a interagir e participar socialmente e, desse modo, integrar-se em novas comunidades e criar novos significados para a educação num espaço muito mais alargado. (Kenski, 2007, p.66)
Esse processo de formação deve partir primeiro do educador tomar consciência do seu novo papel nessa sociedade das novas práticas que tem que ser inseridas nesse novo contexto, para Freire (1996, p.39) […] o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. Pensando criticamente a prática de hoje é de ontem que se pode melhorar a próxima prática. Muitos educadores ainda estão presos a antigas práticas pedagógicas, há outros casos que o professor quer inovar e tornar as aulas mais dinâmicas, porém enfrenta diversos desafios em seu cotidiano como os currículos atuais, e as condições de atuação nas escolas.
Como professores devemos nos conscientizar de que as habilidades que devemos ajudar a ser desenvolvidas nos alunos para que possam ter sucesso na vida, cada vez mais está baseada nas informações, quebrar os velhos paradigmas da escola tradicional, e inovar nas práticas pedagógicas, pois, não adianta um novo dispositivo com práticas ultrapassadas. Os alunos e os professores têm que ser produtores de conhecimento e não só consumidores de tecnologia.
1.2 As TDIC e a aprendizagem no espaço escolar
A aprendizagem vai muito além da memorização de fórmulas e conceitos prontos, de um conjunto de informações transmitidas pelos professores ou acessadas na internet. A aprendizagem envolve um processo amplo e para que aconteça vai depender da motivação do aluno, que deve estar receptivo para aprender. Acredito que o processo de aprendizagem é o resultado de uma inter-relação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.
Na situação educativa, educador e educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscível, que se busca conhecer. Para Freire, dar conta dos objetos e das coisas não é conhecê-los. Em suas relações com o mundo o homem é marcado pelos resultados de suas ações sobre ele. É um ser das práxis, “atuando, transformando: transformando, cria uma realidade que, por sua vez, ‘envolvendo-o’, condiciona sua forma de atuar” (Freire, 1983, p. 17).
Para Behrens (2000) […] A exigência de tornar o sujeito “cognoscente” valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico, o questionamento e exige reconstruir a prática educativa proposta em sala de aula.
O processo de aprendizagem envolve a ideia de transformação do sujeito, a partir do momento que aprende a pessoa se modifica e passa a agir de acordo com o que aprendeu. A condição do fazer da possibilidade para que o aluno aprenda.
[…] a experiência da aprendizagem implica, além da instrução informativa, a reinvenção e construção personalizada do conhecimento. E nisso o prazer representa uma dimensão- chave. Re-encantar a educação significa colocar a ênfase numa visão da ação educativa como ensejamento e produção de experiências de aprendizagens. (Oliveira 2005, p.88)
Um conceito que está ganhando espaço na sociedade do conhecimento é a aprendizagem colaborativa, que não é uma metodologia recente, mas que nos últimos anos tem tido um maior crescimento, devido principalmente ao uso dos ambientes virtuais de aprendizagem e de tecnologias educacionais como a WQ.
Na aprendizagem colaborativa o ensino-aprendizagem é um processo em construção em que o aluno é responsável por sua aprendizagem, eles passam de meros receptadores da informação para sujeitos ativos, entre um dos elementos primordiais para a construção do conhecimento está o diálogo através dele vai gerar discussões e reflexões que segundo Piaget (1972) é acima de tudo, através da interação com outros, cominando sua abordagem de realidade com a de outros que o indivíduo conhece a fundo novas abordagens.
Diante disso, no momento em que os discentes se envolvem na investigação, que compartilham suas dificuldades e conhecimentos, enriquecendo-se em grupo podemos denominar de aprendizagem colaborativa, que de acordo com Kenski (2003, p.112)
A colaboração […]. Ela pressupõe a realização de atividades de forma coletiva, ou seja, a tarefa de um complementa o trabalho de outros. Todos dependem de todos para a realização das atividades, e essa interdependência exigem aprendizados complexos de interação permanente, respeito ao pensamento alheio, superação das diferenças e busca de resultados que possam beneficiar a todos.
A aprendizagem colaborativa é fundamentada pela teoria construtivista reconhecendo que o aluno é um ser ativo, e vê a aprendizagem como o resultado de um processo de interação entre o sujeito e o objeto, competindo ao educador criar possibilidades para que esses processos aconteçam.
1.3 Aprendizagens e Gamificação
Nos últimos anos um termo que vem chamando atenção em todos os setores da sociedade é o conceito gamificação, que é definido como o uso dos elementos de games em ambientes reais, tendo como objetivo resolver problemas práticos ou despertar engajamento das pessoas. Está virando tendência principalmente na educação, com diversos estudos que apontam possibilidades para integrá-los na prática pedagógica.
Para Silva e Dubiela (2014) Como elementos de jogos entende-se a classe conceitual dos personagens, das narrativas, do objetivo e das metas. Além da classe dos elementos físicos, tais como, o da interface de interação e dos controles e comando […] os elementos citados […] podem ter efeito direto sobre o momento do aprendizado. A gamificação é trabalhar o lúdico através dos diversos cenários.
A palavra foi utilizada pela primeira vez em 2010, mas já vem sendo aplicada há muito tempo nas práticas pedagógicas, mas os professores não têm essa visão, um ótimo exemplo são as atividades avaliativas, quando os educadores colocam palavras de motivação como bom ou ótimo. Conforme Fardo (2013, p.63):
A gamificação pode promover a aprendizagem porque muitos de seus elementos são baseados em técnicas que os designers instrucionais e professores vem usando a muito tempo. Características como distribuir pontuações para atividades, apresentar feedback e encorajar a colaboração em projetos são as metas de muitos planos pedagógicos. A diferença é que, a gamificação provê uma camada mais explicita de interesse e um método para costurar esses elementos de forma a alcanças a similaridade com os games, o que resulta em uma linguagem a qual os indivíduos, inseridos na cultura digital, estão mais acostumados e, como resultado conseguem alcançar essas metas de forma aparentemente mais eficiente e agradável.
Na gamificação não é necessário o uso de jogos, mas dos elementos que fazem parte desse contexto, com o propósito de tornar a aula mais interativa, trabalhar com a questão da colaboração usando os elementos dos games como na WQ, em que o aluno não tem direito a pontos ou medalhas, mas são usados os elementos com a finalidade de encorajar ações com pensamentos voltados aos games, para que o processo de resultados seja mais prazeroso, motivador e consequentemente eficiente. Entre os principais usos da gamificação na atualidade está a familiarização com as tecnologias digitais, nos processos de aprendizagem e tornar mais prazerosa as tarefas do cotidiano.
Os professores que têm interesse em fazer uso dos elementos da gamificação em sua prática pedagógica em primeiro lugar precisam conhecer o conceito, pesquisar propostas de colegas que estão utilizando, e saber usar as tecnologias que queiram incorporar na atividade que será desenvolvida.
2. WEBQUEST
O medo de inovar ainda está presente na prática de muitos professores, que apesar das tecnologias estarem à disposição em muitos ambientes educacionais, ainda sentem insegurança, principalmente quando a atividade desenvolvida vai estar disponível no ciberespaço, onde o mundo pode ter acesso. O que poderia ser um incentivo para compartilhar e divulgar as práticas termina tornando-se receio diante da exposição. Diante disso, esse capítulo vai abordar questões a respeito da Webquest, que é uma metodologia muito rica para ser inserida na prática pedagógica e assim fazer uso das TDIC.
2.1 O que é a Webquest
A tecnologia educacional Webquest foi criada no ano de 1995 por Bernie Dodge, professor de San Diego State University (SDSU), em um curso de capacitação de professores. Esse curso tinha como proposta ensinar aos docentes o uso adequado da internet. Foi uma estratégia de trabalho organizada para apresentar aos seus alunos o software Archaeotype e promover a sua avaliação. Sem ter o software para analisar, Dodge organizou uma estratégia pedagógica em que todas as informações sobre o software estariam disponíveis na internet. Podemos conhecer a experiência desenvolvida por Dodge nos relatos de Barato.
Bernie Dodge, docente de Tecnologia Educacional de San Diego State Universite (SDSU), estava coordenando um programa de capacitação para professores. Numa das unidades do programa, professores-alunos deveriam ser apresentados a um software educacional. Mostrar o material e falar sobre ele era o caminho convencional. Mas isso não agradava a Bernie. Ele resolveu, então, organizar a apresentação de um novo jeito. Fez um levantamento de informações disponíveis sobre o material na internet e preparou dois canais de comunicação com usuários do software (também via internet). Mas a possibilidade de obtenção de informações não lhe pareceu suficiente. Faltava algo mais importante que as informações. Faltava um contexto significativo, no qual as pessoas precisam transformar informações disponíveis em conhecimento pessoal e substancial. Para tanto, o professor da SDSU imaginou uma situação na qual os alunos deveriam atuar como consultores que avaliariam e recomendariam, ou não, o material para um diretor de escola. Bernie ficou impressionado com os resultados de aplicação de ideias tão simples. Os alunos alcançaram um domínio de conteúdo mais expressivo que o verificado em situações convencionais de ensino. Além disso, o processo de estudo foi muito participativo, pois os estudantes assumiram com garra o papel de investigadores do material estudado (BARATO, 2008 apud ABAR; BARBOSA, p.7).
Web significa rede e se refere a World Wide Web (WWW) que é um dos componentes da internet, e Quest quer dizer pesquisa, exploração e busca, então podemos defini-la como uma metodologia de pesquisa orientada para a utilização da internet, que segundo seu criador Bernie Dodge (1995) Webquest é uma atividade orientada para pesquisa na qual algumas ou todas as informações com as quais os alunos interagem são originadas de recursos da Internet, onde podemos ter acesso a uma variedade de livros, vídeos, textos, imagens, portais educativos e os demais recursos da comunicação.
Essa tecnologia educacional pode ser criada pelo professor ou o mesmo pode ter acesso a uma variedade de modelos disponíveis na internet, que podem ser usados na prática docente. É importante procurar em sites confiáveis como na Escola do Futuro da USP ou Websmed Porto Alegre entre outros, o professor não pode esquecer-se de citar a referência de origem ou o endereço que está disponível na internet.
Outro passo importante é fazer as adaptações levando em consideração o contexto educacional da sua turma, como o tempo que vai ser utilizado para a atividade, geralmente as crianças do ensino fundamental não possuem celulares ou tablets é o único ambiente disponível se torna o laboratório que tem um horário semanal estipulado para cada turma. As tecnologias disponíveis na escola como computadores e internet de baixa velocidade torna impossível todos os alunos fazerem a pesquisa. Qual tema do currículo vai ser pesquisado e se a atividade vai ser aplicada para dar início ou finalizar um conteúdo. E é importante investigar para ver se os sites que vão ser utilizados ainda estão disponíveis na internet e se são confiáveis. E para finalizar como os alunos vão expor sua aprendizagem. O professor deve fazer essas observações no modelo que vai ser utilizado disponível na internet e assim modificando para atender os objetivos almejados.
E sempre possível propor pequenas modificações quanto a forma de apresentação do trabalho final, mas e aconselhável comunicar-se com os autores da WebQuest para orientações. Normalmente um endereço de e-mail e incluído na Webquest e você pode utiliza-lo para este fim (Abar e Barbosa, 2008, pag.67).
Sendo a atividade baseada no construtivismo, o papel do docente na utilização dessa tecnologia educacional passa a ser de mediador, coordenando a pesquisa, nas discussões e na criação do produto final. Procurando durante o desenvolvimento da atividade, entender como se dá o processo de aprendizagem, quais as dificuldades que os alunos apresentam para assim, poder ajudá-los com as melhores estratégias. O papel do aluno segundo Abar e Barbosa (2008) espera-se do aluno uma atitude investigativa, proativa, calçada na colaboração e cooperação.
A aprendizagem colaborativa abre espaço para que os alunos trabalhem em grupos compartilhando ideias e conhecimentos. Na aprendizagem em cooperação, além da interação e da colaboração, devem ocorrer o respeito mutuo e ações conjuntas, não no sentido de juntar simplesmente, e sim de produção conjunta (Abar e Barbosa, 2008, pag.99).
Através da WQ temos a possibilidade de estarmos desenvolvendo uma metodologia multidisciplinar, envolvendo várias disciplinas na utilização de um único tema, sendo produzida por uma equipe de professores, que através desse ecossistema comunicativo vai ampliando o diálogo na escola. É muito presente nas instituições a falta de comunicação entre o articulador do laboratório de informática e os docentes que ministram as disciplinas, o que termina acarretando em atividades que são desenvolvidas sem contextualização com o conteúdo que está sendo ministrado na sala de aula.
Na criação dessa tecnologia educacional para que esse processo de ensino- aprendizagem se torne mais prazeroso e motive o aluno durante todo o desenvolvimento da atividade que será realizada, podem ser introduzidos os elementos da gamificação. Como a criação de um roteiro, com cenário e adoção de personagens para conduzir os alunos durante a pesquisa com um grande desafio que será a descoberta das informações e no final a premiação pode ser a construção do produto final ou até mesmo a pontuação em relação a cada etapa desenvolvida. Nessas observações foi alterado todo o contexto da atividade. O que seria uma pesquisa na internet nos mesmos moldes de uma aula tradicional. Torna-se mais dinâmica e atrativa, a partir do momento que for inserido os elementos, e assim, utilizando a mecânica do jogo na resolução de problemas.
São muitas as vantagens oferecidas pela Tecnologia Educacional Webquest na prática pedagógica, nesse sentido Moran (2007) diz que:
[…] Trata-se de uma atividade de aprendizagem que aproveita a imensa riqueza de informações que, dia a dia, cresce na internet. Resolver uma Webquest e um processo de aprendizagem atraente, porque envolve pesquisa, leitura, interação, colaboração e criação de um novo produto, a partir do material e ideias obtidas. A Webquest propicia a socialização da informação: por estar disponível na internet, pode ser utilizada, compartilhada e até reelaborada por alunos e professores de diferentes partes do mundo. O problema da pesquisa não está na internet, mas na maior importância que a escola dá ao conteúdo programático do que a pesquisa como eixo fundamental da aprendizagem. (p.4).
Entre um dos requisitos importantes na utilização da WQ está a clareza em relação aos objetivos educacionais que desejam ser alcançados pelos alunos. A WQ é centrada na taxonomia dos objetos educacionais ou Taxonomia de Bloom em que os objetivos educacionais que podem ser alcançados estão ligados à área cognitiva e a área afetiva.
Um objetivo educacional bem definido transmite a quem lê a exata intenção de quem o elaborou. A elaboração de objetivos instrucionais favorece a transparência do processo ensino-aprendizagem e contribui para a escolha das estratégias de aprendizagem. Muitas vezes nos esquecemos dos objetivos afetivos, tão importantes quanto os cognitivos (Abar e Barbosa, 2008, p. 85).
Na tabela logo abaixo podemos observar que os objetivos cognitivos vão dos mais simples (conhecimento) ao mais complexo que é a avaliação. A WQ requer dos alunos os níveis mais altos para a produção do conhecimento.
Na tabela a seguir é possível observar os objetivos educacionais relacionados à área afetiva que diz respeito a aspectos de ordem emocional envolvendo interesse, atitudes e valores:
TABELA 1: OBJETIVOS EDUCACIONAIS – ÁREA AFETIVA
| Subárea | Tipos | Recursos-Ações |
| Receptividade | O aluno presta atenção à comunicação e aceita o estímulo que lhe é oferecido. | O aluno percebe o que há mesmo que não consiga verbalizar. O aluno não evita o estímulo e presta atenção. O aluno dá preferência ao estímulo. |
| Resposta | Participa espontaneamente da discussão, demonstra interesse e responde ao estímulo. | O aluno aceita responder ao estímulo O aluno desenvolve interesse positivo. |
| Valorização | Apresenta seus pontos de vista, demonstrando suas preferências. | O aluno aceita uma posição considerada adequada. O aluno mostra comprometimento. |
| Organização | O aluno defende sua opinião e argumenta assumindo uma posição diante do assunto em discussão | O aluno é capaz de incorporar novos valores e alterar as prioridades. |
| Valores | O aluno evidencia um comportamento que passa a ser característica dele. | O aluno forma um conjunto de valores para agir de forma coerente e madura. |
A WQ é uma ótima tecnologia para que os professores possam estar inovando na prática pedagógica, sintonizada com a atualidade, garantindo aos estudantes o acesso a informações autênticas e atualizadas.
2.2 Tipos de Webquest
Existem dois tipos de WQ que podem ser classificadas como: WQ curta que leva de uma a três aulas para ser explorada pelos alunos, e tem como objetivo principal a integração do conhecimento. E WQ longa que leva de três semanas a um mês para ser explorada e tem como objetivo a extensão e refinamento do conhecimento.
2.3 Os componentes de uma Webquest
Uma boa WQ vai depender de seus componentes serem bem elaborados. Para que seja de boa qualidade ela tem que ser composta de seis componentes que são: introdução, tarefa, processos, recursos, avaliação e conclusão que segundo Abar e Barbosa (2008)
As atividades executadas pelos alunos possui as característica de um projeto e no desenvolvimento de um projeto na vida real, em primeiro lugar surge a ideia, o sonho, que na WebQuest é representado pela introdução, em seguida definem-se os objetivos do projeto, parte que a tarefa deve apresentar claramente. Em uma segunda etapa, fazemos o plano de ações que devam ser executadas, os recursos e fontes necessárias para as execuções dessas ações e essa finalidade dos componentes processo e recursos. Na terceira etapa é delineada a avaliação do projeto, representada na WebQuest pelo componente avaliação. Finalmente o registro dos resultados obtidos é representado na conclusão. Os créditos oferecem referências e contatos. (pag.17)
A seguir veremos os conceitos de cada um dos componentes – Introdução, Tarefa, Processo, recursos, Avaliação e Conclusão.
2.3.1 Introdução
Nessa etapa deve ser colocada a importância do tema a ser pesquisado de maneira sucinta, incentivando os alunos para os próximos passos. Para Abar e Barbosa (2008) Como conclusão, a introdução deve ser simples e, ao mesmo tempo, instigante, desafiadora, e ser um convite à descoberta.
2.3.2 Tarefa
A WQ sempre faz parte de um tema, e propõe uma tarefa que é o componente mais importante, onde podemos motivar e desafiar os alunos para a investigação que está sendo proposta. Observa-se que nesse modelo a autora usou elementos da gamificação em que cada grupo iria representar personagens diferentes para resolverem o desafio.
A palavra tarefa evoca uma ação, o que e para fazer e, em uma WebQuest, deve ser uma ação que resulte em um produto passível de ser executado e de ser obtido, pelos alunos, no âmbito escolar […] Pensar em boas tarefas exige reflexão dos autores de uma Webquest, pois é o momento que requer sair do convencional para propor propostas factíveis e relacionadas com o contexto. (Abar e Barboza, 2008, pag. 39)
A WQ não pode ser uma atividade de pesquisa na internet em que os alunos vão copiar e colar, ela exige a transformação da informação que segundo Barato (2008) Aprendizagens significativas ocorrem apenas quando os alunos transformam informações disponíveis em conhecimentos adequados à solução de um problema ou criação de um novo produto. Os alunos têm que ter clareza do que vão pesquisar, pois não basta ter informação é preciso saber o que vai fazer com ela.
Dodge (1995) criou diversas tarefas inspirados na Taxonomia de Bloom que são classificadas como:
TABELA 2: CLASSIFICAÇÃO DAS TAREFAS SEGUNDO A TAXONOMIA DE BLOOM
| Tarefas de repetição | Os alunos vão relatar as informações coletadas na pesquisa |
| Tarefas de compilação | E a seleção de materiais de diferentes fontes e a reunião em um único formato. |
| Tarefas de mistério | Conteúdo na forma de desafio investigativo, em que os alunos vão buscar as informações em diferentes fontes, e tentar resolver um problema. |
| Tarefas Jornalísticas | Uso do gênero jornalístico para organização das informações pesquisadas, como a criação de uma reportagem, considerando a fidelidade com o que foi pesquisado. |
| Tarefa de elaboração de um plano ou protocolo | Em que os alunos desenvolvem um plano de ação para atingir uma meta pré definida, sob certas restrições que são a chave da tarefa. |
| Tarefas criativas | O aluno vai ser desafiado a criar um produto, de um determinado formato. |
| Tarefa de construção consensual | Estimular a capacidade do aluno de resolver conflitos |
| Tarefas de persuasão | Pode ser combinada com a tarefa de construção de consenso, pois, para se chegar a um consenso entre pontos de vista diferentes, é necessário a prática de persuasão. |
| Tarefas de autoconhecimento | Em que os alunos têm a possibilidade de refletir sobre objetivos, valores pessoais, morais e éticos. A apreciação da arte ou literatura possibilita esse tipo de tarefa. |
| Tarefas analíticas | O aluno vai refletir sobre a relação entre um ou mais assunto do mesmo tópico, após pesquisar e discutir os significados. Temas interdisciplinares podem permitir esse tipo de tarefa. |
| Tarefas de tomada de decisão | Em que os alunos devem ordenar e organizar uma série de itens e decidir sobre um número limitado de opções, as escolhas podem ser feitas, por exemplo, de acordo com algum sistema judicial ou alguma convenção de condomínio. |
| Tarefa científica | Em eu os alunos aprofundam o conhecimento sobre o funcionamento da ciência na realização de experiências científicas ou, indo mais além, levantar hipóteses que devem ser testadas e elaborar um relatório com os resultados obtidos e as implicações resultantes. |
2.3.3 Processo
É apresentado como os alunos devem se organizar para realizar a tarefa, o passo a passo que deve contar com a colaboração de todos que resultará na criação do produto final. É importante que o professor organize os grupos e que saibam qual o papel de cada um.
É importante esclarecer a todos que a dinâmica do trabalho em grupo vai garantir o sucesso da execução da tarefa, se cada um souber lidar com as diversidades e buscar respostas criativas. As interações saudáveis, integrantes da cooperação, facilitam a aprendizagem […] o trabalho e cooperativo quando todos os integrantes do grupo realizam em comum, as tarefas requeridas. Para a execução da tarefa da Webquest, o trabalho tem que ser cooperativo. (Abar e Barbosa 2008, pág. 44).
2.3.4 Recursos
Essa etapa exige do professor muita pesquisa, é nesse momento que vai ser selecionado os sites que deverão ser disponibilizados para consultadas para que os alunos realizem as tarefas.
2.3.5 Avaliação
É nessa etapa que vai ser apresentado como o resultado será avaliado e quais os fatores que serão considerados. “Considerando a Webquest uma atividade construtivista a avaliação deve estar inserida nessa linha de ensino e aprendizagem, possibilitando aos alunos um feedback construtivo e que possa contribuir para a melhoria de seu desempenho”. (ABAR e BARBOSA, 2008, p.46).
Uma das formas de avaliação mais recomendada é a rubrica, deixando claro para os alunos os critérios que irão ser avaliados na atividade, em termos como qualidade e colaboração.
2.3.6 Conclusão
Deve ser clara e objetiva realçando a importância do tema e o sucesso da tarefa é um convite ao aluno para aprender mais sobre o tema.
3. METODOLOGIA
Para fazer uma boa pesquisa científica é necessário seguir algumas regras e é através da metodologia que essas regras são passadas. Por metodologia entende-se como o conjunto de regras e técnicas já testados e reconhecidos pela ciência, padronizando o estudo das coisas, permitindo que no meio científico todo mundo siga a mesma lógica. A pesquisa é definida segundo Gil (2007, p. 17).
[…] Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolvesse por um processo que é constituído de várias fases, desde a formulação do problema ate a apresentação e discussão dos resultados.
Para iniciar o estudo foi priorizada a pesquisa bibliográfica, a qual foi realizada em meios virtuais e livros, a fim de ampliar os conhecimentos acerca da temática.
Para compreender os objetivos do presente estudo optou-se por uma abordagem qualitativa, que é bastante utilizada no campo das pesquisas sociais, nela a principal ferramenta é o pesquisador, pois é ele que faz a análise dos dados coletados, através dessa abordagem tive uma aproximação mais flexível com os alunos e professores da escola onde realizei o estudo obtendo dados bastante significativos.
Quanto à natureza, é uma pesquisa aplicada em que busca solucionar um problema concreto que é o desafio e as possibilidades da utilização das tecnologias na educação, problema este que foi demonstrado desde o início do trabalho. Ressaltando que, esta pesquisa não serviu apenas para gerar conhecimento sobre o assunto, mas também, de encontrar alguma forma de utilizá-lo na prática, que foi a criação da Webquest, tendo a possibilidade de por meio desta tecnologia estar intervindo no lócus que foi pesquisado. A pesquisa aplicada geralmente parte de conhecimentos já desenvolvidos de pesquisas básicas anteriores para usá-lo na prática.
Este tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. A grande maioria dessas pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a compreensão (GIL, 2007).
Quanto à classificação da pesquisa será descritiva, onde o investigador expõe, classifica e interpreta alguns fatos ou fenômenos fazendo a análise mais precisa possível, sem interferir nos dados coletados apenas descrevê-los.
Em relação aos procedimentos de investigação será a pesquisa de campo que tem como objetivo conseguir informações ou conhecimento acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta ou de uma hipótese que se queira comprovar ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. (GIL, 2007).
Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para a qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles (…) consiste na observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a elas referentes e no registro de variáveis que se presume relevantes, para analisá-los. (LAKATOS, 2003, p.186)
Como instrumento da coleta de dados foi aplicado o questionário para a professora regente da turma que desenvolveu o projeto, com o objetivo de entender se realmente o processo de ensino condiz com as observações realizadas.
A próxima etapa, de coleta de dados, consiste na observação participante onde o pesquisador tem que ter claro o que vai ser pesquisado e manter o foco na observação. É importante, porque ao mesmo tempo em que o pesquisador observa, consegue analisar as respostas do questionário, onde acompanhará alunos e professora em sala de aula. E no laboratório de informática, para observar a intervenção pedagógica do professor e a ação dos alunos diante deste processo de utilização das TDIC. Segundo (GIL, 2007) a observação participante é quando envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento.
Quanto ao termo “participante” Fiorentino e Lorenzato (2009, p.107) dizem que “o termo participante aqui significa principalmente, participação com registro de observação, procurando produzir pouco ou nenhuma interferência no ambiente de estudo”.
O ponto chave da observação é o registro para não perder os elementos relevantes, que foi coletado através do diário de campo. Com as informações coletadas seguiu-se para o processo de sistematização e interpretação dos dados obtidos.
Foi fornecido o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE para os sujeitos participantes, em atendimento ao parecer 96/96 do ministério da saúde (Brasil, 1996).
3.1 O campo da pesquisa: A escola
A Escola Municipal Professor Pedro Calmon foi criada em 12 de setembro de 1986, nº 12969. Atende ao Ensino Fundamental I (2º ao 5º ano) nos turnos matutino e vespertino. Está localizada na Rua do Angico, localizada no distrito de Pilar, município de Jaguarari-Ba. Tendo como entidade mantenedora a prefeitura municipal de Jaguarari, com o apoio da SEMEC (Secretaria Municipal de Educação).
O espaço físico da escola é composto de 11 salas de aula, sendo 8 salas adequadas para o funcionamento pedagógico escolar, e 3 que foram adaptadas para atender a demanda de alunos que aumentou no ano em curso, 1 sala de multimídia( ainda em construção), uma sala de Atendimento Educacional Especializado(AEE), 1 sala de secretaria, 1 sala de professores, 1 sala de direção, 1 sala de coordenação, 1 sala de leitura, 2 banheiros para os alunos sendo um masculino e o outro feminino, 1 cantina, 1 banheiro para os funcionários, 2 banheiro para os docentes, 1 pátio coberto e uma quadra pequena para recreação.
No Colégio funciona o programa Proinfo (Programa Nacional de Tecnologia Educacional) que tem o objetivo de promover o uso das tecnologias na rede pública de ensino, foi implantado um Laboratório de Informática, a sala possui boa infraestrutura, com 20 computadores, no qual, apenas 8 têm acesso à internet, com sistema operacional Linux Educacional. Cada turma tem aula no Laboratório uma vez por semana, com duração de cinquenta minutos. As aulas são ministradas pelo articulador.
A escola conta com um quadro docente composto de 23 professores (a), nem todas têm a graduação, algumas só o magistério.
Sobre o Projeto Político Pedagógico (PPP) é elaborado anualmente, contando com a participação de todos os funcionários da escola, representantes da comunidade. Foi elaborado durante uma reunião realizada na instituição, onde foram apresentados dados sobre dificuldades enfrentadas pela escola, índice do IDEB, desempenho em avaliações nacionais, limitações físicas e necessidades pedagógicas emergentes. Toda a proposta pedagógica tem como principal objetivo, melhorar o desempenho e aprendizagem dos alunos, e nortear todo o trabalho administrativo e pedagógico da instituição de ensino.
3.2 Sujeitos da pesquisa
A pesquisa foi realizada com alunos do 4° ano D do ensino fundamental, com a professora regente da turma e com o articulador do laboratório de informática. A escolha desse grupo ocorreu porque a pesquisadora já mantinha contato com eles na primeira fase do estágio supervisionado VI, que foi o de observação.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Webquest “O Rio São Francisco”
Está WQ teve como tema o Rio São Francisco, que surgiu através do diálogo com a professora regente da turma, e foi escolhido devido ser o próximo conteúdo que os alunos iriam estudar, e segundo a docente “seria uma ótima atividade para que os educandos tivessem a primeira visão sobre o tema”.
O projeto foi desenvolvido no laboratório de informática, e foram necessárias três aulas, cada uma com duração de 50 minutos, duas aulas para apresentação do projeto e desenvolvimento da pesquisa e a terceira para criação de um slide que foi apresentado para a turma do 4º C. Em relação ao desenvolvimento do projeto a professora mostrou-se resistente em conhecer essa tecnologia educacional, e terminou não participando das atividades, mas contei com a ajuda do articulador do laboratório.
Observamos que não tinha nenhum planejamento entre os professores e o articulador sobre o conteúdo que ia ser ministrado e as aulas no laboratório ficavam descontextualizadas em relação ao que estava sendo aplicado na sala de aula. Eram desenvolvidas atividades com pouca duração, com o objetivo dos alunos não ficarem dispersos, os que iam terminando, tinha o acesso livre ao computador, e a preferência eram os jogos disponíveis na internet.
Ao apresentar o projeto, o articulador mencionou que os alunos não iriam aceitar, porque ele enfrentava muita resistência nas aulas, quando o propósito era desenvolver atividades que tivesse relação com o conteúdo que estava sendo ministrado nas aulas. Diante desta visão, partia das pesquisadora, pensar em uma metodologia que pudesse no primeiro momento instigar uma turma que não tinham o hábito de desenvolver atividades como a pesquisa na internet, que despertasse o interesse, o espírito crítico e investigativo, sem dispersa-los do tema, e que eles se sentissem realmente comprometidos na investigação, e assim pudéssemos ter um retorno que era a aprendizagem.
E foi pensando nessas possibilidades de motivar os alunos e mantê-los envolvidos que inserimos no modelo da Webquest alguns elementos da gamificação, como as missões específicas para cada grupo. Onde podemos observar na imagem 1, no componente introdução no qual eles são situados sobre o conteúdo que deveriam pesquisar e eram convidados para uma viagem, que ia ser pelo Rio São Francisco, não era um tema desconhecido para os mesmos, pois, estava sendo bastante discutido pela comunidade local devido à falta de água que vinha assolando a região.
IMAGEM 1 – MODELO DA WEBQUEST -COMPONENTE INTRODUÇÃO
No componente tarefa a estratégia foi dar para cada grupo papéis diferentes. O grande desafio seria a descoberta das informações através da pesquisa na internet. Podemos observar na imagem 2 que a tarefa pede a solução de problemas que simulam situações reais.
IMAGEM 2 – COMPONENTE TAREFA
Em processos foi realizada a descrição de como os alunos iam se organizar para desenvolver a tarefa. Toda pesquisa tem que resultar em um produto, então eles foram informados o que fariam com o resultado da pesquisa.
IMAGEM 3 – COMPONENTE PROCESSO
No componente recurso é o local onde estão disponíveis as fontes de informação, e o endereço dos sites que os alunos vão utilizar para fazer a pesquisa.
IMAGEM 4 – COMPONENTE RECURSOS
No componente avaliação foi apresentado para os alunos como o resultado da tarefa seria avaliado e quais fatores seriam considerados. Não só o resultado, mas também o trabalho em grupo, como foi desenvolvido.
IMAGEM 5 – COMPONENTE AVALIAÇÃO
No componente conclusão, o objetivo principal foi despertar o interesse para que os alunos continuassem investigando outros conteúdos abordados na sala de aula.
IMAGEM 6 – COMPONENTE CONCLUSÃO
4.2 Análise sobre o uso da Tecnologia Educacional Webquest pelos alunos
Antes de apresentar a atividade para os alunos convidei-os para uma discussão para conhecer a visão dos mesmos diante das tecnologias e da atividade que ia ser proposta.
Inicialmente perguntei quais tecnologias eles tinham mais acesso no cotidiano, alguns responderam que têm acesso apenas ao computador quando vem para a escola, devido residirem em povoados circunvizinhos, ai pode observar a desigualdade ao acesso. A maioria respondeu que seus pais têm celulares, mas poucos têm internet disponível em suas residências. Então para a maioria dos educandos a escola é o principal intermediário entre o computador, a internet e todas as informações disponíveis no ciberespaço.
Outra pergunta foi em relação à internet, quando tem acesso em que sites costumam navegar, se pesquisam conteúdos que estão estudando na sala de aula, e eles responderam que: “o maior interesse é nos jogos ou nas redes sociais”. Diante disso percebemos que não basta o aluno ter acesso às tecnologias, para que faça a diferença, vai depender principalmente de uma pessoa que possa orientá-los, e o professor torna-se o principal responsável pelo conhecimento do aluno diante das TIC.
Ao apresentar a proposta oralmente para os alunos foi como o articulador já havia relatado sobre a dificuldade que seria para que eles aceitassem desenvolver uma atividade que usasse todo o tempo que eles tinham disponível no laboratório. E que estivesse ligado ao conteúdo que ia ser trabalhado na unidade. Pois eles tinham aquele espaço para o entretenimento. Diferente da minha concepção em que o laboratório, ou até mesmo o uso dos jogos tem que contribuir para a proposta pedagógica da escola.
Ao falar sobre a Webquest os alunos assim como a professora e o articulador disseram que não conheciam a tecnologia educacional, e que dificilmente realizavam trabalhos na escola que envolvesse pesquisas na internet, no decorrer do diálogo apresentei o modelo que tinha criado para trabalhar com eles naquela ocasião. Deixando claro que depois de conhecê-la, os alunos que não concordavam em participar da atividade não seria obrigatório. Pois para a realização de uma Webquest vai depender do interesse dos alunos durante todo o processo de investigação do tema proposto.
Ao iniciar a apresentação observei que o modelo da Webquest em que inicialmente fiz o convite para uma viagem despertou curiosidade e interesse nos alunos, e logo queriam saber os próximos passos. A cada componente ia observando se eles estavam demonstrando algum interesse, ao ler as tarefas percebi que eles estavam concentrados e eufóricos, pois queriam saber que papel cada grupo iria ficar.
Apresentei todos os componentes da Webquest e os alunos iam visualizando no computador, e fazendo a leitura com os colegas, e falei que a pesquisa teria que ser baseado na colaboração, e explanei que o trabalho de todos seria essencial, não só no produto final, assim como na aprendizagem dos colegas e dos outros grupos. Nesse sentido Masseto (2000) diz que:
[…] busca-se uma mudança de mentalidade e de atitude por parte do aluno […] que ele veja o grupo, os colegas e o professor como parceiros idôneos, dispostos a colaborar com sua aprendizagem. Olhar o professor como parceiro idôneo de aprendizagem será mais fácil, porque está mais próximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isso já significa uma mudança importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem. (Masseto, 2000, p.141)
No decorrer da pesquisa observava as interações, um aluno ajudando o outro, sempre participativos, o trabalho harmonioso, de troca de conhecimentos.
Devido ao interesse dos alunos em pesquisar em outros endereços disponíveis na internet, o roteiro da pesquisa foi alterado, os alunos não pesquisaram apenas nos sites indicados pela professora, mas sempre com a orientação da mesma, atenta às dúvidas e questionamentos que iam surgindo, proporcionando o diálogo entre os demais grupos. “A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos os conteúdos que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado”. (FREIRE, 1983, p.56)
Os alunos não se prenderam somente aos textos. As imagens eram o que chamava mais atenção. Ao fazer a análise eles se posicionavam diante do que estavam visualizando, e queriam compartilhar a visão deles com a professora “olha professora como o rio está sujo, o que podemos fazer para não estar contribuindo com tanta sujeira”. E este era o momento para estar problematizando com a turma, fazendo-os refletir. Segundo Masetto (2000) o aluno, num processo de aprendizagem assume o papel de aprendiz ativo e participante (não mais passivo e repetidor), de sujeito de ações que o levam a aprender e a mudar seu comportamento.
E foi esse papel de aprendiz ativo que vi despertando, quando eles estavam procurando investigar, e não simplesmente copiando o primeiro texto que tinham acesso. Pois, uma das reclamações dos professores quando solicitam pesquisas na internet é que os alunos simplesmente copiam e colam no Word o conteúdo e não fazem nem a formatação. As Tecnologias educacionais tem que ser inseridas na escola de modo que possam fazer diferença na pratica pedagógica, transformando a escola em um lugar de produção do conhecimento e não só de transmissão, […] “é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o uso, realmente, faça diferença […] é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta à tecnologia escolhida”. (KENSKI, 2007, p.46)
No que diz respeito ao trabalho colaborativo, cada grupo desenvolveu um subtema diferente, o que propiciou que no final houvesse uma riqueza de informações para serem discutidas, permitindo a vontade de dialogar e compartilhar com os colegas de grupos diferentes o conhecimento que tinha adquirido.
Percebe-se que em relação ao uso da Webquest os alunos ficaram motivados a participar da aula no laboratório no qual usasse a internet para fazer pesquisa, possibilitando uma vivência em que os mesmos pudessem ser protagonistas de sua própria aprendizagem e de seus colegas, superando desafios e indo em busca do conhecimento.
4.3 Análise da visão da professora sobre o uso das TDIC na Escola
Neste momento, entrarei na interpretação dos resultados fruto do questionário realizado com a docente da turma que foi aplicado o projeto.
A professora dos participantes da pesquisa, atua na área da educação há 16 anos, tendo como formação o magistério, mas está cursando Licenciatura em Pedagogia à distância e é concursada pelo estado da Bahia.
Inicialmente foi perguntada a professora de que forma utiliza as TDIC no cotidiano para preparar as aulas, e segundo ela: “Através de pesquisas para enriquecer os conteúdos” (PROFESSORA, 2017). Devido à internet ser de baixa velocidade, essas pesquisas são realizadas em casa.
Entre as tecnologias que são mais utilizadas na prática educativa, em primeiro lugar a professora mencionou o celular, seguido dos jogos educativos e da TV. Mas, observa-se uma contradição em relação ao uso da televisão, pois segundo o articulador do laboratório, essa tecnologia há muito tempo não era utilizada por nenhum professor.
Para a professora a função das TDIC “É uma ferramenta que nos ajuda, nos da ideia e suporte para trabalhar de uma forma mais dinâmica e atrativa em sala de aula, mas, por ser um material da escola, fico um pouco com receio de manusear” (PROFESSORA, 2017).
O depoimento da professora reflete uma questão que foi observada durante o estágio, que foi em relação ao medo de manusear as tecnologias, assim como a falta de formação da professora para atuar com as mesmas. Apesar de na escola pesquisada as TDIC estarem disponíveis, mas, a insegurança termina impossibilitando diferentes práticas no cotidiano na sala de aula que Segundo Moran (2007).
Bons professores são a peça chave na mudança educacional. Os professores têm muito mais liberdade e opções do que parece. A educação não evolui com professores mal preparados. Muitos começam a lecionar sem uma formação adequada, principalmente do ponto de vista pedagógico. Conhecem o conteúdo, mas não sabem como gerenciar uma classe, como motivar diferentes alunos, que dinâmicas utilizar para facilitar a aprendizagem, como avaliar o processo ensino aprendizagem, além das tradicionais provas. (p.18)
Muitos professores por não saber fazer uso das tecnologias ficam em situação de dependência do outro, isso pode ser visto no questionário em relação a pergunta: Você enfrenta alguma dificuldade na utilização das TDIC na escola? A professora responde que “sim, mas que conta com o apoio da coordenadora pedagógica e de outros funcionários como o porteiro que sabem manusear as tecnologias disponíveis como o retroprojetor” (PROFESSORA, 2017). O que se percebe em alguns momentos é a espera de professores e alunos por alguém que possa estar auxiliando, e muitas vezes as atividades ficavam paralisadas.
É uma prática comum para a professora o uso de algumas TDIC como o celular, o Data show, a internet, mas se beneficia apenas com o básico das inúmeras possibilidades que elas nos oferecem para estar enriquecendo o processo de ensino/aprendizagem. A tecnologia ainda é muito utilizada apenas com a função de dar suporte em sala de aula como pontua Moran (2007) que os professores, em geral, ainda estão utilizando as tecnologias para ilustrar aquilo que já vinham fazendo, para tornar as aulas mais interessantes, mais ainda falta o domínio técnico-pedagógico que lhes permitirá, nos próximos anos, modificar e inovar os processos de ensino e aprendizagem.
O professor poderia estar utilizando o laboratório da escola de forma que pudesse potencializar a sua prática pedagógica, mas, segundo a professora “o laboratório é utilizado para conhecimentos básicos de informática e tem um professor especializado para dar suporte aos alunos, não tenho o domínio tecnológico para estar neste ambiente” (PROFESSORA, 2017). E quando a aula acontece a docente não procura estar participando, mantendo-se alheia a várias possibilidades que essa tecnologia oferece. Muitas vezes pela falta do articulador, esse ambiente termina tornando-se obsoleto, um bom exemplo é que no decorrer deste ano o laboratório permaneceu fechado.
No questionário a professora não aborda nenhum avanço que tenha percebido em relação a aprendizagem dos discentes com o uso das tecnologias, apenas cita “que por ser uma aula diferente prende mais a atenção dos alunos” (PROFESSORA, 2017). O que observamos é que ainda está distante para muitos para a promoção de um trabalho colaborativo, realizando buscas e trocas de informações em que os dois aprendam, e que o aluno deixe o papel passivo no processo de ensino aprendizagem. Ainda falta, segundo Masseto (2000) a mudança de postura do professor, deixando a posição tradicional de comunicar ou transmitir algo e propor diálogos com os alunos, pesquisar juntos e ir em busca das respostas.
Há muitos professores que utilizam as TDIC porque estão disponíveis na escola, mas continuam presos ao modelo tradicional de ensino, e quando tem oportunidade de serem apresentados a novas dinâmicas e ambientes de aprendizagem, continuam resistentes e não aceitam.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento do presente estudo possibilitou uma análise de como as TDIC contribuem no processo de aprendizagem de alunos da educação básica. Ao longo da pesquisa buscou-se avaliar na escola a utilização da Tecnologia Educacional Webquest como proposta potencializadora no processo de aprendizagem no laboratório de informática.
De modo geral, os alunos ficaram entusiasmados com a proposta, se envolvendo na pesquisa, e se mostravam motivados para desenvolver a tarefa, sempre que tinham alguma dúvida em relação à atividade solicitada voltavam para ver a interface da WQ, que por conter os elementos da gamificação chamava mais atenção. A tecnologia educacional permitiu que os alunos dialogassem entre si e com o professor, e que escolhessem como gostariam de aprender, sendo através de vídeos, textos ou diálogo com os colegas, e o sentimento de valorização ao estar contribuindo para o processo de aprendizagem, e consequentemente levando-os a serem sujeitos ativos nesse processo.
Em relação à professora, apesar de utilizar algumas das TDIC em suas aulas, ela não demonstrou interesse em estar participando do projeto e conhecendo novas possibilidades para estar integrando as tecnologias no cotidiano escolar. Então se pode perceber que entre um dos problemas para o uso das TDIC não está somente na dificuldade da qualificação do docente, mas também na falta de interesse, a qual ainda é um grande desafio que se faz presente nas instituições de ensino.
A Webquest se revelou como uma metodologia que está ao alcance de qualquer professor com muita ou pouca familiarização com as tecnologias. Possibilitando uma maior integração entre professores e alunos no desenvolvimento de novos projetos com metodologias.
Com o estudo conclui-se que as TDIC podem estar contribuindo no processo de aprendizagem dos alunos, mas para que isso aconteça vai depender de diversos fatores, entre eles está à mudança de postura dos professores diante das tecnologias que devem ser usadas para fins pedagógicos e para melhoria da aprendizagem, é outro desafio é formar as próximas gerações para o uso consciente das mesmas.
Espera-se que esta experiência ofereça subsídios para o desenvolvimento de outras propostas semelhantes. A tecnologia desenvolvida neste estudo é destinada para a educação presencial, devido principalmente ao contexto dos alunos que nem todos tinham acesso à internet em suas residências, mas, acredito que seja uma ótima metodologia para ser utilizada no ensino a distância. Como sugestão de continuação do trabalho seria interessante uma experiência de formação de professores para o uso desta tecnologia educacional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABAR, Celina A. A. P.; BARBOSA, Lisbete Madsen. Webquest um desafio para o professor: uma solução inteligente para o uso da internet. São Paulo: Avercamp, 2008.
BARATO, Jarbas N. Conceito de Tarefa em WebQuest. 2008. Disponível em: http://jarbas.wordpress.com/2008/08/28/conceito-de-tarefa-em-webquests/. Acesso em 8 de out. de 2017.
BEHRENS, Marilda. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, José M.; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 8. ed. São Paulo: Papirus, 2000.
COELHO, Lívia Andrade. PRETTO, Nelson De Luca. Políticas Públicas para inserção das TIC nas escolas públicas: implementação do projeto piloto da UCA na Bahia, 2014. Disponívelem: http://gepid.upf.br/senid/2014/wpcontent/uploads/2014/Artigos_Resumidos_1920/123442.pdf Acesso em:20 de março de 2016.
FARDO, M.L. A Gamificação como Estratégia Pedagógica: Estudo de Elementos dos Games Aplicados em Processos de Ensino e Aprendizagem, 2013. Universidade de Caxias do Sul, 2013.
Gamificação na educação/ Luciane Maria Fadel, Vania Ribas Ulbricht, Claudia Regina Batista, Tarcisio Vanzin, organizadores. –São Paulo: Pimenta Cultural, 2014. 300p
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? 4 º ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo, Extensão ou Comunicação? Tradução de Rosisca Darcy de Oliveira, Prefacio de Jacques Chonchol, 7ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LEMOS A., Cidade Ciborgue, 2004, no prelo.
LÉVI, Pierre. Cibercultura (Trad. Carlos Irineu da Costa). São Paulo: Editora 34, 2009.
LIMA JÚNIOR. Arnaud Soares de. Tecnologias Inteligentes e educação: currículo hipertextual. Rio de Janeiro: Quartet/Salvador: Fundesf, 2005.·.
Marconi, Marina de Andrade. Técnicas de Pesquisa: Planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de dados/ Marina de Andrade Marconi, Eva Maria Lakatos. – 5.ed – São Paulo: Atlas, 2002.
MORAN, José M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In:MORAN, José M.; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 8. ed. São Paulo: Papirus, 2000.
Oliveira Netto, Alvim Antônio de. Novas tecnologias e universidade: da didática tradicionalista a inteligência artificial: desafios e armadilhas/ Alvim Antônio de Oliveira Netto. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
PAPERT, S. LOGO: Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense, 1986.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância – Campinas, SP: Papirus, 2003 – (Série Prática Pedagógica);
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 6. Ed., São Paulo: Papirus, 2004.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação/ Vani Moreira Kenski. – Campinas, SP: Papirus, 2007. – ( Coleção Papirus Educação)