REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202509061231
Alice Dos Santos Floripes; Amanda Souza Lima; Camila Cristina Cruz Oshiyama; Daniela Silva De Oliveira Almendros; Kauane Bento Jordão Xavier Holtz; Larissa Ferreira De Jesus; Maria Carolina Ramalho; Mikaely Aline Vaz Moraes; Orientadora: Deise Aparecida de Oliveira.
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso investiga como a sobrecarga de responsabilidades atribuídas aos professores impacta o processo de ensino-aprendizagem na educação básica, analisando as relações entre múltiplas demandas, saúde mental e qualidade do ensino. A pesquisa adota uma abordagem metodológica mista, combinando levantamento bibliográfico e pesquisa de campo com 84 professores de instituições públicas e privadas do estado de São Paulo. Os dados coletados evidenciam fatores como o número excessivo de turmas por professor e alunos por turma, a carga horária elevada, a realização de tarefas burocráticas fora do horário de trabalho, a ausência de apoio para adaptação de aulas, e a execução de funções além da docência, como mediação de conflitos e apoio emocional. Os resultados demonstram que 69% dos docentes reconhecem o impacto negativo dessas múltiplas funções na qualidade de suas aulas, e mais de 85% acumulam atribuições não pedagógicas. A pesquisa destaca ainda que 85,5% dos professores já cogitaram mudar de carreira ou reduzir a carga horária devido à sobrecarga, à desvalorização salarial e ao desrespeito de alunos. O estudo fundamenta-se em autores como Diehl, Carlotto, Tardif, Benevides-Pereira e outros, que analisam a intensificação do trabalho docente e as causas e efeitos da Síndrome de Burnout em professores. A discussão aponta a necessidade urgente de políticas públicas que limitem ainda mais o número de alunos por sala, promovam a presença de psicólogos escolares, valorizem a formação continuada e criem condições para o equilíbrio entre vida pessoal e trabalho docente. Conclui-se que a sobrecarga docente não é apenas uma questão individual, mas estrutural, e afeta diretamente o bem-estar do professor, a motivação dos alunos e os resultados educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Sobrecarga docente; Qualidade do ensino; Saúde mental; Educação básica; Políticas públicas.
ABSTRACT
This undergraduate thesis investigates how the overload of responsibilities assigned to teachers impacts the teaching and learning process in basic education, analyzing the relationships between multiple demands, mental health, and teaching quality. The research adopts a mixed methodological approach, combining a bibliographic review and field research involving 84 teachers from public and private institutions in the state of São Paulo. The collected data reveal factors such as the excessive number of classes per teacher and students per class, high weekly workloads, the execution of bureaucratic tasks outside working hours, lack of support for lesson adaptation, and the performance of duties beyond teaching, such as conflict mediation and emotional support. Results show that 69% of teachers acknowledge the negative impact of these multiple roles on the quality of their teaching, and over 85% accumulate non-pedagogical responsibilities. The research further highlights that 85.5% of teachers have considered changing careers or reducing their workload due to the overload, low salary valuation, and lack of respect from students. The study is grounded in authors such as Diehl, Carlotto, Tardif, and Benevides-Pereira, who analyze the intensification of teaching work and the causes and effects of Burnout Syndrome among teachers. The discussion emphasizes the urgent need for public policies that further limit the number of students per class, promote the presence of school psychologists, value continuing education, and create conditions for a balance between personal life and professional responsibilities. It concludes that teacher overload is not merely an individual issue, but a structural one, directly affecting teacher well-being, student motivation, and educational outcomes.
Keywords: Teacher overload; Teaching quality; Mental health; Basic education; Public policies.
1. INTRODUÇÃO
Quem já trabalhou como professor, ou convive com algum, sabe que a docência é uma profissão desafiadora, que exige não apenas conhecimento e dedicação, mas também um grande esforço emocional e físico. Muitos professores em início de carreira almejam grandes feitos, criam expectativas e chegam a investir uma quantidade significativa de horas na montagem de suas aulas, porém com o tempo surgem outras demandas que vão “canibalizando” este tempo que antes era gasto no prazer de planejar e montar aulas relevantes e significativas para o aprendizado dos alunos.
Em 2023, o site Agência Brasil publicou um levantamento feito pelo instituto de pesquisa Ipec, encomendado por entidades como Todos Pela Educação, Itaú Social, Instituto Península e Profissão Docente, realizado com 6.775 professores de escolas públicas (municipais e estaduais) de todo o país, entre julho e dezembro de 2022 em que este apontou que pelo menos 71% dos professores brasileiros estão estressados pela sobrecarga de trabalho.
Diante das crescentes demandas educacionais, é imprescindível evidenciar as possíveis fontes de sobrecarga docente é crucial. Estas devem ser estudadas e analisadas para que, uma vez evidentes, possam ser pensados caminhos inovadores, seja pela gestão da escola, por políticas públicas ou por outros atores, que busquem meios para uma melhor qualidade de vida para os docentes e, ao mesmo tempo, minimizar os impactos negativos que esta sobrecarga pode causar no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, a pesquisa poderá contribuir para futuras investigações sobre a saúde mental e as condições de trabalho dos professores, ampliando o debate acadêmico.
Portanto, neste trabalho pretendeu-se investigar, por meio de pesquisa mista (qualitativa e quantitativa), a relação entre a qualidade de ensino na educação regular com a possível sobrecarga da profissão docente.
Para isso, foi realizada uma pesquisa de campo com professores do ensino regular, por meio de um questionário digital, destrinchando as principais sobrecargas e como elas podem afetar o ensino em sala de aula. Os dados obtidos na pesquisa foram anexados ao final do arquivo também para que aqueles que tiverem interesse possam verificar como os dados estavam antes do tratamento dos dados e análise.
Concomitantemente à pesquisa de campo, foi feita uma revisão bibliográfica, na qual foram selecionados artigos considerados relevantes para a comunidade acadêmica, relacionados ao tema.
Como esperado inicialmente, os principais problemas encontrados foram: a superlotação das salas de aula; a falta de suporte adequado para o atendimento de alunos com necessidades específicas; a quantidade de documentos burocráticos que o professor precisa entregar, o mito do professor-herói, a falta de parceria por parte das famílias e o tempo dedicado às tarefas diversas que precisam ser feitas extraclasse.
Ao longo da pesquisa, foram utilizados artigos, teses, dissertações e/ou livros de autores frequentemente citados dentro desses temas como: Diehl e Carlotto; Bridi e Rocha; Caldas, Reis, Souza, Azevedo e Lima, entre outros que estão referenciados abaixo nas referências bibliográficas deste trabalho.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. JUSTIFICATIVA
Esse estudo busca evidenciar como os fatores citados previamente influenciam não apenas o processo de ensino-aprendizagem, mas também o desempenho dos alunos, ressaltando a importância de repensar o modelo educacional para promover um ambiente de ensino mais equilibrado e eficaz.
Analisar a relação entre a sobrecarga docente e a qualidade do ensino na educação regular é de extrema relevância social e acadêmica, pois aborda um problema central que afeta tanto a formação dos alunos quanto o bem-estar dos profissionais da educação.
2.2. PROBLEMA DE PESQUISA
Diante desse contexto, esta pesquisa buscou investigar de que maneira a sobrecarga de responsabilidades impacta a rotina dos professores, afetando sua disponibilidade para planejamento pedagógico, inovação metodológica e personalização do ensino, e, consequentemente, quais repercussões isso gera no desempenho acadêmico e na experiência dos estudantes em sala de aula.
2.3. OBJETIVOS
2.3.1. OBJETIVO GERAL
Analisar a relação entre a sobrecarga docente e a qualidade do ensino na educação regular, investigando como as múltiplas funções do professor podem impactar o processo de ensino-aprendizagem, o desempenho dos alunos e as práticas pedagógicas no contexto escolar.
2.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar as principais causas da sobrecarga docente: por meio de pesquisa de campo com professores da educação regular, analisando os fatores que contribuem para o aumento das responsabilidades e demandas de trabalho.
- Realizar uma revisão sistemática: sobre a relação entre a sobrecarga docente e o processo de ensino-aprendizagem, abordando como essa sobrecarga pode afetar a prática pedagógica, a motivação dos docentes e o desempenho dos alunos.
- Relacionar as hipóteses levantadas na pesquisa de campo com os achados da revisão sistemática, comparando as causas e efeitos identificados na prática com os estudos já realizados, a fim de entender as implicações da sobrecarga docente no contexto específico da educação regular.
- Discutir políticas educacionais e estratégias viáveis para aliviar a sobrecarga docente e minimizar os efeitos negativos dessa sobrecarga no processo de ensino-aprendizagem, propondo alternativas que podem ser implementadas nas escolas para melhorar as condições de trabalho dos professores e, consequentemente, a qualidade do ensino.
2.4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Com a hipótese de que a qualidade do ensino em sala de aula é afetada pela alta demanda de tarefas que os professores recebem, iniciou-se a etapa da revisão bibliográfica realizando pesquisas na plataforma Google Scholar, artigos e teses escritos acadêmicos dos últimos dez anos, utilizando as seguintes strings de pesquisa: “Sobrecarga docente e qualidade do ensino”; “Adoecimento mental em professores”; “Percepção de estressores ocupacionais em professores”; “Síndrome de Burnout em professores”; “Gestão escolar: uma reflexão sobre a saúde emocional do professor”; “Síndrome de Burnout em professores e suas causas”. Para a filtragem foi observado o número de citações de cada artigo e os autores mais referenciados para selecionar os materiais de maior relevância entre a comunidade científica.
Após a filtragem, dos 70 artigos inicialmente selecionados, foram escolhidos cerca de 15 artigos, de acordo com a relevância para a pesquisa, que foram lidos detalhadamente, fichados e utilizados como base na escrita do desenvolvimento deste trabalho, para então serem correlacionarmos às observações obtidas através da pesquisa de campo.
Portanto, a discussão foi feita a partir de artigos que tratam sobre: burnout, estressores citados pelos professores na pesquisa de campo e, com base nas leituras, serão evidenciados os principais pontos de sobrecarga já pesquisados e com isso, propor sugestões que possam amenizar este quadro.
2.5. METODOLOGIA
2.5.1. PARTICIPANTES DA PESQUISA DE CAMPO
A amostra deste estudo constituiu-se de 84 professores de instituições públicas e privadas de diferentes cidades do estado de São Paulo, sendo 25 da educação infantil, 47 do ensino fundamental, 35 do ensino médio e 15 de outros níveis de ensino, como professores de cursinhos pré-vestibulares, cursos técnicos, ensino superior, etc. Vale ressaltar que a soma ultrapassa o número de professores participantes, pois alguns ministram aulas em mais de um nível de ensino.
2.5.2. PROCEDIMENTOS
No presente trabalho foi utilizada uma abordagem mista, combinando métodos qualitativos e quantitativos para obter uma compreensão abrangente das percepções e experiências dos professores sobre a sobrecarga docente. A coleta de dados foi dividida em duas fases: a revisão bibliográfica e a pesquisa de campo. Ambas as fases contribuíram para a discussão e análise empírica do estudo.
Como ponto de partida foi utilizado como referência o Roteiro para Revisão Bibliográfica Sistemática, escrito por Conforto, Amaral e Silva (2011) para a construção da base teórica do trabalho. Para esta fase, foram utilizadas também as ferramentas Google Docs e o Google Planilhas para facilitar o levantamento, separação e fichamento dos artigos, livros e demais produções científicas que tratam dos principais temas, associados à: saúde mental do docente, estressores na profissão docente, gestão do tempo, o bem-estar dos professores, além das condições de trabalho na educação, estudando os fatores externos que agravam a sobrecarga e pioram a satisfação dos professores e, por fim, a relação entre carga de trabalho e desempenho dos aluno, onde analisou-se como a sobrecarga docente pode afetar o desempenho acadêmico dos estudantes. Após a obtenção inicial dos artigos identificados como relevantes, foi feita uma análise, a partir do roteiro citado acima, e identificou-se quais eram os artigos que de fato estavam relacionados à hipótese inicial. E, por fim, realizou-se discussões por meio da escrita no desenvolvimento deste trabalho.
Para a pesquisa de campo, foi utilizado o capítulo 5 do livro “Construção do Perfil do Assistente Social”, por Maria Cristina Piana (2009), que tratava sobre “A Pesquisa de Campo” e o artigo “Análise de Conteúdo”, por Andressa H. Silva e Maria Ivete T. Fossá (2015) como referenciais para montar e analisar os dados coletados.
Para a obtenção dos dados, foi aplicado um questionário digital estruturado, por meio da ferramenta Google Forms, direcionado a professores da educação básica, ou seja, Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio. Este foi construído por meio de discussão entre as integrantes do grupo, trazendo sugestões de pontos de sobrecarga referentes às suas práticas ou de práticas e relatos presenciados durante os estágios. O critério de seleção para os participantes foi apenas a disponibilidade e interesse voluntário em participar da pesquisa. Com isso, conseguiu-se obter 84 respostas, o que se enquadra na expectativa inicial de obter entre 75 e 100 respostas, para tentar garantir certa diversidade à amostra. A análise dos dados foi feita de forma quantitativa para as perguntas de múltipla escolha, buscando demonstrar os dados por meio de gráficos e tabelas e, para as perguntas discursivas, foi feita uma análise qualitativa utilizando as referências citadas acima, trazendo pontos pertinentes à pesquisa, como citações de relatos relevantes, sejam eles favoráveis ou não à hipótese.
Por fim, na etapa final, o texto foi redigido e revisado, incorporando descobertas tanto da pesquisa de campo quanto da revisão bibliográfica, o que culminou neste trabalho.
3. RESULTADOS
A pesquisa de campo foi dividida em três seções, sendo: (i) Perfil do Respondente; (ii) Condições de Trabalho; (iii) Perguntas Abertas sobre relatos pessoais.
3.1. PERFIL DO RESPONDENTE
Além dos segmentos de atuação dos professores que participaram da pesquisa, procurou-se buscar uma relação entre informações referentes à carga de trabalho desses professores com atividades pedagógicas, com base na quantidade de turmas em que o professor leciona atualmente e a carga horária semanal de trabalho (incluindo tempo dentro e fora da sala de aula, como planejamento e correção de atividades). As tabelas e gráficos a seguir evidenciam os dados obtidos:
Tabela 1: Quantidade de turmas em que o professor leciona atualmente
| 1 a 3 turmas | 4 a 6 turmas | 7 a 9 turmas | 10 ou mais turmas |
| 26,2% | 22,6% | 16,5% | 34,5% |
Tabela 2: Carga horária semanal de trabalho
| Até 10 horas | De 11 a 20 horas | De 21 a 30 horas | De 31 a 40 horas | De 41 a 50 horas | Acima de 50 horas |
| 8,3% | 6% | 15,5% | 28,6% | 26,2% | 15,5% |
Figura 1. Gráfico da quantidade de turmas por professor.
Figura 2. Gráfico da carga horário semanal de trabalho.
Portanto, é possível identificar uma porcentagem alta de professores que lecionam em 10 turmas ou mais (34,5%), o que, possivelmente, implica em diferentes planejamentos pedagógicos, devido às diferentes habilidades de competências previstas para cada ano letivo. Seguindo, na tabela 2, é evidente que 41,7% (26,2% + 15,5%) dos professores acabam trabalhando mais de 40 horas semanais, o que implica em um desgaste físico e mental.
No professor com maior carga horária, geralmente também tem um maior número de classes e alunos para atender, o que pode conduzir a uma sobrecarga de trabalho e sentimento de que o mesmo não é fonte de realização. (Carlotto, 2011, p.407)
3.2. CONDIÇÕES DE TRABALHO
Quanto à percepção dos respondentes em relação às suas condições de trabalho, procurou-se investigar com base na média de alunos em suas turmas; como os professores classificam esse número de alunos por turma; quanto tempo em média eles dedicam semanalmente às tarefas administrativas/burocráticas (planejamento de relatórios, treinamentos, diários, planejamento, adaptações etc.); se cumprem com as responsabilidades extraclasse dentro da escola (preenchimento de relatórios, treinamentos, diários, planejamento, adaptações etc); se esses professores sentem que recebem suporte adequado para adaptar aulas para alunos com necessidades específicas; com que frequência sua rotina é impactada por demandas inesperadas, como reuniões de última hora, solicitações emergenciais ou interrupções nas aulas por conta de eventos/avisos. Além disso, questionou-se quais funções além da docência, esses professores precisam desempenhar na escola; como eles avaliam essa multiplicidade de funções dentro da escola; como sentem que suas diversas responsabilidades influenciam a qualidade do ensino que oferecem; se já consideraram reduzir sua carga horária ou mudar de profissão e quais seriam os principais motivos para essa consideração. As tabelas e gráficos a seguir mostram os resultados que mais nos chamaram a atenção:
Tabela 3: Média de alunos por turma.
| Até 10 alunos | Entre 11 e 20 alunos | Entre 21 e 30 alunos | Entre 31 e 40 alunos |
| 1,2% | 25% | 31% | 42,9% |
Figura 3. Gráfico da quantidade média de alunos por turma.
Tabela 4: Como classifica o número de alunos por turma
| Adequado para o ensino eficaz | Pouco elevado, mas ainda gerenciável | Meio elevado, com poucas perdas na qualidade | Muito elevado, comprometendo a qualidade das aulas |
| 7,1% | 26,2% | 22,6% | 44% |
Figura 4. Gráfico da classificação do número de alunos por turma.
Tabela 5: Quanto tempo, em média, dedica por semana a tarefas administrativas/burocráticas
| Menos de 3 horas | De 3 a 6 horas | De 7 a 10 horas | Mais de 10 horas |
| 8,3% | 45,2% | 28,6% | 17,9% |
Figura 5. Gráfico do tempo médio dedicado em tarefas administrativas
Tabela 6: Cumpre com suas responsabilidades extraclasse dentro da escola
| Sim, sempre | Não, raramente | Não, nunca |
| 10,7% | 50% | 39,3% |
Figura 6. Gráfico sobre o local de realização de responsabilidades extraclasse.
Tabela 7: Sente que recebe suporte adequado para adaptar aulas para alunos com necessidades específicas
| Sim | Parcialmente | Não |
| 11,9% | 39,3% | 48,8% |
Figura 7. Gráfico relativo ao suporte dado para a realização de adaptações para alunos com necessidades específicas.
Ao perguntar sobre quais funções além da docência precisam desempenhar na escola, dentre as oito opções disponíveis, as mais frequentes são Apoio Emocional com 85,7%, Mediador de Conflitos com 72,6%, e Escritor de Documentos 40,5%.
Figura 8. Gráfico sobre as funções mais realizadas por professores além da docência.
Contudo, ao serem perguntados como avaliam a multiplicidade de funções que desempenham dentro da escola, 51,2% disseram ser um fator de exaustão e sobrecarga. E 69% dos professores entendem que suas diversas responsabilidades influenciam negativamente na qualidade do ensino que oferecem, contra apenas 9,5% que acreditam que influencia positivamente.
Figura 9. Gráfico sobre a avaliação docente sobre a multiplicidade de funções na escola.
Figura 10. Gráfico da percepção dos professores do impacto das múltiplas responsabilidades
Esse fator de exaustão, devido às condições de trabalho, pode favorecer o adoecimento de professores e influenciar suas habilidades, deixando de estimular práticas educativas mais engajadoras e eficientes, que acabam abrindo margem para dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamentos nos alunos, afetando ainda mais a saúde dos professores.
(BOLSONI-SILVA; CAPELLINI; RODRIGUES; SILVA, 2015)
Tabela 8: Já considerou reduzir a carga horária ou mudar de profissão
| Sim, com frequência | Sim, raramente | Não, nunca |
| 56% | 29,8% | 14,3% |
Figura 11. Gráfico sobre redução de carga horária, ou mudança de profissão
Dentre os principais motivos que levam os professores a considerar reduzir a carga horária ou mudar de profissão, 65,5% dos professores responderam Sobrecarga de Responsabilidades, 65,5% Falta de valorização salarial, 38,1% Falta de respeito por parte dos alunos. A falta de infraestrutura e a falta de companheirismo dos colegas também tiveram uma porcentagem relevante, sendo apontadas por 33,3% e 19%, respectivamente.
Figura 12. Gráfico dos principais motivos para redução de carga horária ou mudança de carreira.
4. DISCUSSÃO
4.1. SOBRECARGA QUANTIFICÁVEL: NÚMERO DE ALUNOS, TURMAS E CARGA HORÁRIA
Ao relacionarmos o número médio de alunos por turma com a classificação que os professores fazem desse número de estudantes, 66,7% dos professores que lecionam para turmas que possuem entre 31 e 40 alunos consideram esse número muito elevado, comprometendo a qualidade das aulas, seguidos por 27,8% que acreditam que este é um número elevado de alunos por turma, porém há poucas perdas na qualidade. Se não bastasse esta alta porcentagem em turmas entre 31 e 40 alunos, há ainda outros 42,3% dos professores que lecionam para turmas que possuem entre 21 e 30 alunos por turma com a mesma opinião, seguidos de mais 23,1% que acreditam que é muito elevado mas há poucas perdas.
Figura 13. Gráfico da relação entre quantidade de alunos por turma e a classificação de adequação pelos professores
A LDB 9394/96, em seu Art.25 diz:
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo. (BRASIL)
Portanto, cabe também às autoridades locais e regionais, bem como à Gestão Escolar, fiscalizar, administrar e conduzir essa dinâmica, de forma que a quantidade de alunos em sala de aula seja adequada à faixa etária, para que os professores possam realizar um adequado atendimento aos alunos. Porém, não é o que foi encontrado na pesquisa, visto que a maior parte dos entrevistados considera o número de alunos elevado para a sua turma, prejudicando a qualidade de seu trabalho. De acordo com Carlotto (2011), a elevação do número de alunos atendidos diariamente aumenta o desgaste emocional, o distanciamento entre professor e aluno e diminui a sensação de realização profissional.
Enquanto este trabalho está sendo escrito, tramita no Governo o Projeto de Lei 3799/23, que altera o parágrafo único do art.25 da LDB 9394/96, supracitado, para dispor sobre número máximo de alunos por turma na educação básica (PORTAL CÂMARA DOS DEPUTADOS). É um passo importante, na direção com vistas a melhorar a qualidade de ensino, visto que muitas publicações brasileiras (DIEHL & CARLOTTO, 2021; CARLOTTO, 2011; VIEGAS,2022; BOLSONI-SILVA & CAPELLINI & RODRIGUES & SILVA, 2015; CARVALHO & MACÊDO, 2020; CARLOTTO & CÂMARA, 2004; CARLOTTO & DIEHL, 2020; ALMEIDA & SILVA, 2011) analisam e discutem a respeito de fatores que prejudicam a saúde física e emocional dos docentes, levando muitos à Síndrome de Burnout. Porém, o número elevado de alunos em sala de aula é somente um desses fatores. Diehl e Carlotto (2020) afirmam que estudos têm demonstrado que a sobrecarga de trabalho, o elevado número de alunos por turma, a indisciplina dos alunos, o desinteresse pela aprendizagem e a desmotivação de alunos estão associados aos altos índices de estresse e Síndrome de Burnout entre os professores de ensino fundamental e médio.
Mesmo que o professor lecione para turmas com um número adequado de alunos, há outro ponto relevante que trata da quantidade de turmas por professor. Nos dados da pesquisa de campo foi possível observar que 34,5% dos professores têm 10 ou mais turmas, seguido de 16,7% que possuem entre 7 e 9 turmas, implicando em diferentes planejamentos didáticos diários, pois mesmo que sejam várias turmas do mesmo ano letivo, cada uma tem a sua “personalidade” e seu próprio ritmo, fazendo com que determinado conteúdo seja aprendido com mais facilidade em algumas turmas e mais dificuldade em outras.
Figura 14. Gráfico da quantidade de turmas por professor
Conforme Bueno e Zambon (2020):
(…) diversidade de alunos – os alunos são diferentes, possuem ritmos próprios, portanto é preciso planejar atividades baseadas em recursos didáticos variados e prever o acompanhamento dos alunos (gestão da classe); a diversidade de turmas – as turmas são diferentes, possuem uma “cultura organizacional” própria, então, a mesma disciplina não é planejada e realizada da mesma forma entre turmas diferentes (…)
Quanto à percepção do impacto na qualidade do ensino devido às diversas responsabilidades que um número elevado de turmas pode acarretar, 92,9% dos professores que lecionam para 7 a 9 turmas acreditam que haja um impacto negativo no desenvolvimento de suas aulas e 75,9% dos professores que lecionam para 10 turmas ou mais têm a mesma opinião. Portanto vê-se uma porcentagem muito expressiva de professores que se sentem impactados negativamente. Carlotto e Diehl afirmam que a sobrecarga laboral, associada ao desinteresse dos alunos, estimula o sentimento de fracasso do professor, visto que o esgotamento dos professores leva ao enfraquecimento da motivação do aluno. (CARLOTTO & DIEHL, 2021,p.6).
Figura 15. Gráfico da relação entre quantidade de alunos por turma e a classificação da qualidade do ensino.
Obviamente, atendendo várias turmas, a carga horária de trabalho também aumenta. Ao relacionarmos a carga horária semanal relatada pelos professores com sua autoavaliação situacional, 59,1% dos professores que trabalham entre de 41 e 50 horas semanais avaliam sua situação como intensa e mais 22,7% avaliam como sobrecarregados. A porcentagem aumenta entre os professores que trabalham mais de 50 horas semanais, chegando a 69,2% os que avaliam sua situação como intensa e mais de 23,1% como sobrecarregados.
Figura 16. Gráfico da relação entre carga horária semanal e classificação da percepção relativa à intensidade do trabalho
Na pesquisa de campo, um dos professores relatou que “lidar com salas de aulas lotadas é um fator de stress e sobrecarga, além disso grande quantidade de trabalhos, provas e atividades faz com que o trabalho muitas vezes seja levado para casa, o que toma boa parte do tempo livre e contribui mais ainda para uma menor qualidade de vida”. Outro professor diz que “a sobrecarga de trabalho cansa não apenas a mente, como também o corpo, fazendo com que ao longo da semana o rendimento das aulas vá diminuindo gradativamente”.
Figura 17. Relatos na íntegra de professores que participaram da pesquisa
Apoiados em Santos e Nascimento Sobrinho, Diehl e Carlotto (2020) afirmam que a categoria docente dos níveis de ensino fundamental e médio é uma das mais expostas à sobrecarga laboral, ambientes conflituosos envolvendo problemas com alunos e classes superlotadas.
É notável que fatores como um alto número de alunos em sala de aula, bem como lecionar para várias turmas, levam a uma maior carga horária semanal de trabalho. Isto, somado às tarefas administrativas/burocráticas obrigatórias e à falta de suporte para adaptar aula e materiais para alunos com necessidades específicas que serão abordadas mais à frente neste trabalho, resulta em uma sobrecarga de trabalho dentro e fora da escola, visto que os professores acabam por levar tarefas para casa, na tentativa de dar conta de tudo.
Figura 18. Gráfico relativo ao cumprimento de responsabilidades extraclasse na escola
Viegas cita Souza, Fernandes e Filgueira (2015), que consideram os seguintes elementos como determinantes da intensidade do trabalho docente: duração da jornada, número de escolas, número de alunos por turma e número total de alunos, e compara como Piovezan e Del Ri (2019), que definem o processo de intensificação como a “expansão quantitativa do número de aulas, turmas, alunos, turnos de trabalho e escolas em que os docentes lecionam” (VIEGAS, 2020).
A falta de suporte e as condições inadequadas de trabalho são fatores que afetam negativamente a saúde mental dos docentes. Conforme Bridi e Rocha (2024), a saúde mental dos professores da educação básica é prejudicada por diversos fatores, como sobrecarga de trabalho, pressão por resultados e condições inadequadas de trabalho. Apoiados em Silva et al.eles afirmam que a saúde mental dos professores é um aspecto fundamental que interfere não apenas no bem-estar dos docentes, mas também afeta diretamente a qualidade do ensino e o ambiente escolar como um todo. É o que um dos professores entrevistados atesta, quando disse que “exaustão gera problemas de saúde mental, devido às demandas de convívio. Muitas vezes o trabalho pedagógico se perde, impactando na aula, na metodologia, no rendimento e no engajamento dos alunos”.
Figura 19. Relatos na íntegra de professores que participaram da pesquisa
De acordo com Carvalho e Macêdo (2020), para que o docente desempenhe seu papel com maestria, ele necessita ter boas condições emocionais favoráveis, pois ele é referência para seus alunos, é modelo nas suas condutas, índoles e no modo de cuidar do próximo.
Portanto, é de grande importância que alguns pontos sejam explorados mais profundamente, como políticas educacionais que atentem ao ajustamento do número de alunos por sala de aula, por exemplo, que podem refletir em melhores condições de trabalho aos professores (DIEHL & CARLOTTO, 2020), bem como tempo para descanso, para atualização profissional e planejamento (VIEGAS, 2022), medidas que, conforme Diehl e Carlotto, não são apenas protetivas por evitar a sobrecarga laboral, mas por favorecer a adequação dos processos de aprendizagem e a qualidade do ensino.
Contudo, conforme Carvalho (2020), modificar o fazer do dia a dia não é obrigação apenas do professor, é preciso investir em sua formação. O docente necessita ter a chance de ponderação, manifestar suas emoções, sentimentos, argumentar sobre suas ações, estando assim bem mais preparado para uma atividade que tenha como um de seus propósitos a sua qualidade de vida, tendo como consequência a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
4.2. TAREFAS ADMINISTRATIVAS E EXTENSÃO DA JORNADA DOCENTE
A sobrecarga docente não se restringe apenas ao ensino em sala de aula, mas também envolve uma série de tarefas administrativas que, muitas vezes, ultrapassam a carga horária contratual dos professores. Como visto na figura 8, ser “Escritor de Documentos” é a terceira atividade mais frequente além da docência e a primeira atividade mais frequente quando não se trata de contato direto com os estudantes. As exigências burocráticas, que vão desde a elaboração de relatórios até a organização de atividades extracurriculares, têm se tornado um dos principais fatores da escassez de tempo, colaborando para a exaustão dos educadores e para a ampliação da jornada de trabalho.
Figura 20. Relatos na íntegra de professores que participaram da pesquisa
De acordo com a literatura especializada citada a seguir, essas tarefas adicionais são muitas vezes invisíveis, não sendo considerada parte do planejamento de ensino, mas impactando diretamente a qualidade da prática pedagógica.
Segundo Nunes e Rocha (2021), as atividades administrativas representam uma carga extra significativa, que interfere na preparação de aulas, na correção de provas e na interação com os alunos. Essas tarefas, embora essenciais para a gestão escolar, acabam por reduzir o tempo disponível para o desenvolvimento de metodologias de ensino mais eficazes, impactando diretamente a aprendizagem dos estudantes. Além disso, o aumento dessas funções administrativas, como a participação em reuniões de equipe, elaboração de relatórios e até mesmo a gestão de atividades extra-classe, prolonga a jornada de trabalho, muitas vezes sem o devido reconhecimento ou compensação financeira (Gatti, 2020). A seguir pode-se ver alguns relatos de professores nesse sentido:
Figura 21. Relatos na íntegra de professores que participaram da pesquisa
A extensão da jornada docente está, portanto, relacionada a uma cultura escolar que sobrecarrega o professor com diversas responsabilidades, muitas vezes não planejadas ou não contempladas nas diretrizes do trabalho docente. Para Tardif (2014), a profissão docente tem sido cada vez mais caracterizada por uma multiplicidade de tarefas, vide figura 8, que envolvem além do ensino propriamente dito, a gestão administrativa, o atendimento a pais e alunos, a participação em comissões e projetos pedagógicos, e até mesmo a inclusão de novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Tudo isso acaba por diluir o tempo necessário para que o educador possa se dedicar ao seu desenvolvimento profissional e à busca por metodologias mais inovadoras.
As consequências dessa sobrecarga são variadas. Para além do estresse físico e emocional, as tarefas administrativas contribuem significativamente para o burnout docente, um fenômeno que tem se intensificado nas últimas décadas e que se manifesta por uma exaustão extrema, acompanhada de sentimentos de fracasso e de desânimo perante o trabalho. De acordo com a pesquisa de Silva e Almeida (2022), a acumulação de funções administrativas e pedagógicas pode levar os educadores a um esgotamento precoce, com reflexos negativos tanto na sua saúde mental quanto no desempenho dos alunos.
Além disso, as exigências administrativas afetam a qualidade de vida do docente. A falta de tempo para atividades pessoais e a impossibilidade de uma verdadeira desconexão do trabalho contribuem para uma deterioração das relações familiares e sociais. O estresse crônico e a falta de tempo para o autocuidado se somam a um ciclo de desgaste que prejudica não só a saúde do professor, mas também sua relação com a prática pedagógica (Perrenoud, 2000). Abaixo alguns dos relatos feitos por professores que responderam o questionário:
Figura 22. Relatos na íntegra de professores que participaram da pesquisa
Portanto, as tarefas administrativas e a extensão da jornada docente não devem ser encaradas apenas como uma questão de organização do tempo, mas sim como um problema estrutural que afeta o sistema educacional como um todo. É fundamental que as políticas educacionais busquem equilibrar as exigências administrativas com a necessidade de tempo para a formação contínua e o aprimoramento das práticas pedagógicas, garantindo, assim, condições adequadas de trabalho para os professores e, consequentemente, de aprendizagem para os alunos.
4.3. ATUAÇÃO DE PSICÓLOGOS NO AMBIENTE ESCOLAR
A presença de profissionais como os psicólogos no ambiente escolar é essencial para garantir uma educação de qualidade, inclusiva e acolhedora. A escola, como espaço privilegiado de formação humana, é atravessada por inúmeras necessidades emocionais, sociais e cognitivas que influenciam diretamente no processo de ensino-aprendizagem e no bem-estar de toda a comunidade escolar. Como pode ser observado na figura 8 e na figura 23,as funções de mediação de conflitos (72,6%) e principalmente a função de apoio emocional (85,7%) são grandes papéis na atuação docente que deveriam ser, ao menos, apoiadas por um profissional de cuidados da saúde mental.
Figura 23. Relatos na íntegra de professores que participaram da pesquisa
A promulgação da Lei nº 13.935/2019 representa um marco importante ao dispor sobre a prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica. Essa legislação reconhece a necessidade de se pensar a saúde mental no espaço escolar de maneira coordenada, organizada e efetiva, rompendo com a lógica de atuação apenas em casos emergenciais (BRASIL, 2019).
Além disso, a recente Lei nº 14.819/2024 reforça a implementação desses serviços, estabelecendo diretrizes para a efetivação das equipes multiprofissionais nas escolas públicas, visando à promoção da saúde mental e ao desenvolvimento integral dos estudantes (BRASIL, 2024).OLIVEIRA, Ariane Rossane de; ROSA, Ana Carla da Conceição; MOURA, Paula Andrea Morrone Aragão de; SILVA, Marcos Antonio da; GRECCO, Cláudio Henrique dos Santos. Políticas educacionais de formação continuada: os professores e as novas tecnologias digitais.
No contexto escolar, o psicólogo deveria atuar na promoção da saúde mental, na mediação de conflitos, no apoio ao desenvolvimento socioemocional dos alunos e na articulação com as famílias e a rede de proteção. Sua presença deveria contribuir para a criação de um ambiente escolar mais saudável, acolhedor e preparado para lidar com os desafios contemporâneos da educação.
Segundo Araújo et al. (2020), a inclusão de profissionais de psicologia no ambiente escolar é fundamental para preservar a saúde mental dos professores, que enfrentam diversas adversidades no exercício da docência. Porém, cabe ressaltar que o “[…] imaginário coletivo ainda associa a profissão do psicólogo à clínica e aos pressupostos médicos, não permitindo assim a própria multiplicação de sentidos e possibilidades de atuação desse profissional” (SILVA; JUNIOR, 2020, p. 48).
O psicólogo escolar, nesse sentido, tem papel fundamental na compreensão dos processos de exclusão e de sofrimento psíquico que atravessam o cotidiano escolar, intervindo de forma ética, técnica e comprometida com os direitos humanos.
Além disso, é fundamental destacar que o foco da atuação desse profissional não deveria se restringir aos estudantes: Os professores também devem ser atendidos, sobretudo diante do crescente número de casos de sobrecarga, adoecimento psíquico e em foco, o burnout.
O ambiente escolar exige dos docentes múltiplas funções para além do ato de ensinar, como lidar com questões sociais complexas, violências, demandas burocráticas, metas e cobranças institucionais.
“Novas abordagens, estratégias e intervenções são necessárias para enfrentar os desafios emergentes na interação entre professores, alunos e famílias, e aprofundar nossa compreensão sobre o impacto do psicólogo escolar nesse cenário.” (OLIVEIRA;GONÇALVES, 2024, p.16)
Nesse cenário, o suporte psicológico torna-se uma ferramenta indispensável para a preservação da saúde mental dos educadores, contribuindo com a escuta qualificada, a construção de estratégias de autocuidado e o fortalecimento da atuação profissional.
O psicólogo escolar também tem um papel relevante na prevenção da violência e na promoção da cultura de paz, por meio de ações educativas, grupos de mediação de conflitos, rodas de conversa e oficinas, é possível fomentar o respeito à diversidade, o fortalecimento de vínculos e a resolução não violenta de tensões cotidianas. Tais ações reverberam positivamente nos indicadores educacionais, como redução da evasão escolar, melhora do clima institucional e aumento do engajamento dos estudantes.
A atuação integrada entre educação e saúde mental, portanto, não é um privilégio, mas uma necessidade urgente. A efetivação da Lei nº 13.935/2019, com profissionais qualificados e em número suficiente, deve ser encarada como uma política pública estratégica, que visa garantir o direito à educação em sua dimensão mais ampla: aquela que reconhece o sujeito em sua totalidade cognitiva, emocional e social.
4.4. ESTUDO, FORMAÇÃO CONTINUADA E A JORNADA INVISÍVEL DO PROFESSOR
A formação de professores no Brasil, especialmente no que tange à formação continuada, continua sendo um tema central nas políticas educacionais. Artur Pires de Camargo Júnior (2024) argumenta que o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) trouxe um avanço significativo ao tratar da formação docente, embora os desafios ainda sejam muitos. Segundo Júnior (2024), a formação continuada, muitas vezes tida como um direito do docente, se vê esbarrando em obstáculos como a falta de tempo e condições adequadas para a realização de cursos e programas de formação.
Nogueira e Borges (2024) ressaltam que o PNE estabeleceu metas claras relacionadas à formação continuada, como a garantia de que 100% dos professores da educação básica estivessem envolvidos em processos de capacitação contínua até 2024. No entanto, as dificuldades estruturais, como a escassez de recursos financeiros e a sobrecarga de trabalho, muitas vezes dificultam a implementação dessas metas. As autoras afirmam que é necessário um esforço conjunto das esferas governamentais e das instituições de ensino para garantir a efetividade das políticas educacionais.
A organização do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) pode desempenhar papel central na formação continuada dos docentes, ao proporcionar um espaço institucionalizado de troca, escuta e construção coletiva do saber pedagógico. Como demonstram Santini, Vedovatto e Moraes Abdala Guarda (2020), o HTPC, quando articulado às necessidades formativas reais dos professores, especialmente no ensino fundamental, contribui para a ressignificação das práticas docentes e para o fortalecimento de uma perspectiva crítico-reflexiva da educação.
A necessidade de tecnologias digitais também se tornou um aspecto central na formação de professores. Oliveira et al. (2025), discute como a introdução de novas tecnologias no ensino exige que os professores não apenas adquiram novas habilidades pedagógicas, mas também desenvolvam competências digitais que os tornem capazes de utilizar essas ferramentas no cotidiano escolar. As novas tecnologias, portanto, não devem ser vistas apenas como um recurso adicional, mas como um catalisador de transformação pedagógica. OLIVEIRA et al. (2025).
As políticas educacionais de formação continuada no Brasil têm enfrentado desafios contínuos no contexto da integração das novas tecnologias digitais no ensino. Oliveira et al. (2025) discutem a necessidade urgente de adaptar a formação dos professores para o uso de tecnologias, a fim de melhorar a qualidade da educação e a efetividade do ensino. Segundo os autores, as tecnologias digitais têm o potencial de transformar a prática pedagógica, mas exigem que os educadores estejam constantemente atualizados para utilizá-las de maneira eficaz.
Oliveira et al. (2025) destacam que, embora as tecnologias sejam ferramentas poderosas, a falta de preparação adequada dos docentes é um obstáculo significativo. A pesquisa aponta que muitos professores ainda não possuem a formação necessária para integrar as novas ferramentas digitais nas suas aulas, o que limita o impacto positivo das inovações tecnológicas. Em consequência, os programas de formação continuada devem se concentrar em capacitar os docentes, não apenas no uso das ferramentas digitais, mas também em como integrá-las de forma pedagógica e criativa ao currículo.
Além disso, os autores sugerem que a gestão pública e as instituições educacionais precisam garantir uma infraestrutura adequada, que permita aos professores acesso a equipamentos tecnológicos e internet de qualidade. A integração das tecnologias, portanto, não se resume à disponibilidade de recursos, mas à capacitação dos professores para transformar sua prática pedagógica (OLIVEIRA et al., 2025).
Portanto, é possível afirmar que, apesar das avançadas propostas do PNE e das novas diretrizes da Resolução CNE/CP nº 4/2024 (BRASIL, 2024), a implementação eficaz das políticas de formação continuada ainda depende de um forte apoio institucional e de uma gestão eficiente que reconheça a sobrecarga de trabalho dos professores e a necessidade urgente de sua valorização profissional.
A ausência de tempo livre adequado para estudar e se atualizar profissionalmente compromete a qualidade da educação, já que os professores ficam sem as condições necessárias para aprimorar suas habilidades pedagógicas e atender às exigências de um ensino cada vez mais inovador. Dessa forma, é fundamental que as políticas de valorização do professor se tornem mais eficazes, oferecendo apoio concreto para que os docentes consigam equilibrar suas responsabilidades pedagógicas com a formação continuada, sem que isso prejudique sua saúde e bem-estar.
4.5. BURNOUT: EXAUSTÃO EMOCIONAL E O MITO DO PROFESSOR-HERÓI
A Síndrome de Burnout, também conhecida como síndrome do esgotamento profissional, tem se mostrado uma realidade preocupante entre professores da educação básica, impactando não apenas a saúde dos profissionais, mas também a qualidade do ensino e o ambiente escolar como um todo.
Esse fenômeno resulta de uma sobrecarga emocional e física, muitas vezes agravada pelas elevadas expectativas sociais, pela precarização das condições de trabalho e pela ausência de políticas públicas efetivas voltadas para o bem-estar docente (BENEVIDES-PEREIRA, 2010; LOPES; NOVAIS, 2023).
Dentro da pesquisa de campo, foram obtidos alguns relatos nesse sentido, como:
Figura 23. Relatos na íntegra de professores que participaram da pesquisa
De acordo com Benevides-Pereira (2011), a docência, no imaginário popular, ainda é compreendida como uma missão e não como uma profissão, o que contribui para a desvalorização do professor e para a intensificação do trabalho docente. Essa concepção idealizada impõe ao educador a responsabilidade de resolver questões estruturais da escola e da sociedade, muitas vezes sem suporte adequado, gerando sentimentos de frustração e impotência.
O professor se vê sobrecarregado por múltiplas funções: além do ensino, espera-se que atue como mediador de conflitos, conselheiro emocional, promotor de valores sociais e executor de tarefas burocráticas. Essa realidade é agravada especialmente em contextos de vulnerabilidade social, onde a ausência de políticas públicas estruturantes e o distanciamento das famílias colocam ainda mais pressão sobre os docentes (TARDIF, 2014; CODO, 2006).
A síndrome de Burnout é caracterizada por sintomas como exaustão emocional, despersonalização e redução da realização pessoal. Ferreira e Albuquerque (2019) apontam que a sobrecarga de trabalho e a falta de reconhecimento são os principais fatores desencadeantes do adoecimento mental entre os professores. Além disso, a idealização do “professor-herói” reforça uma cultura de abnegação, culpabilizando o indivíduo por fracassos institucionais e mascarando a necessidade de mudanças estruturais (SANTANA; GONÇALVES, 2020; ESTEVE, 1999).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (2019), o Burnout é oficialmente reconhecido como um fenômeno ocupacional, o que reforça a urgência de tratar a questão como um problema coletivo da comunidade escolar, e não apenas como uma questão individual. Nesse sentido, a gestão escolar tem papel fundamental na prevenção, ao promover um ambiente de trabalho acolhedor, apoiar emocionalmente os profissionais e propor a redistribuição equitativa das responsabilidades (BRASIL, 2021; LIMA; SILVA, 2017).
Apesar disso, observa-se que a abordagem predominante ainda é a do tratamento individualizado, com afastamentos e medicalização, quando o foco deveria estar na prevenção e na construção de políticas institucionais de cuidado. Como afirmam Sá e Lemos (apud LOPES; NOVAIS, 2023), o Burnout se instala de forma insidiosa, sendo necessário intervir antes que os sintomas se agravem.
Reconhecendo a importância de medidas concretas, o governo federal instituiu, por meio do Decreto nº 12.358/2025, o programa “Pé-de-Meia Licenciaturas”, que prevê bolsas para incentivar a entrada e a permanência de estudantes em cursos de licenciatura, como forma de valorização e fortalecimento da carreira docente (BRASIL, 2025).
É fundamental romper com a lógica da individualização da responsabilidade docente e reconhecer que o cuidado com a saúde mental dos professores é responsabilidade de toda a comunidade escolar: gestores, famílias, governos e sociedade. O combate ao Burnout exige mudanças estruturais, melhores condições de trabalho, valorização salarial, formação continuada e apoio multidisciplinar permanente.
4.6. COMPROMISSO EDUCACIONAL EM REDE: O PAPEL DA FAMÍLIA
Tradicionalmente a família representa o primeiro espaço de aprendizagem da criança, ainda que de forma informal. Segundo Vygotsky (1991), é no núcleo familiar que ocorrem as primeiras experiências sociais e educativas, as quais são fundamentais para a formação inicial da criança. Contudo, essa atuação familiar, por si só, não é suficiente para assegurar o pleno desenvolvimento educacional.
Na sequência, a escola é o espaço institucionalizado da aprendizagem, responsável pela mediação do conhecimento historicamente acumulado. Além disso, promove o desenvolvimento social e pessoal dos alunos, preparando-os para a vida em sociedade e para o exercício da cidadania. O psicólogo Urie Bronfenbrenner (1917-2005) contribuiu significativamente para a compreensão do desenvolvimento humano ao estruturar uma teoria que considera a influência de diferentes níveis ambientais inter-relacionados. Ele apresentou a ideia de que o crescimento do indivíduo ocorre em camadas concêntricas de ambiente, organizadas em sistemas que vão do mais imediato ao mais amplo: o microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema (figura 24), todos integrados no que ele chamou de modelo ecológico do desenvolvimento. Além disso, incorporou à sua teoria a dimensão temporal, reconhecendo que os contextos mudam ao longo do tempo e influenciam o desenvolvimento de formas distintas. Essa abordagem trouxe uma perspectiva mais abrangente sobre a relação entre a pessoa e os ambientes em que está inserida, permitindo uma análise mais profunda não apenas das interações sociais, mas também do impacto que o meio físico exerce sobre o processo de crescimento humano.
Figura 24: Esquema da Teoria Bioecológica de Urie Bronfenbrenner
O processo educativo é, segundo Vygotsky, uma construção coletiva, em que o papel do professor é de mediador. A aprendizagem ocorre por meio da interação entre educador e educando, sendo influenciada também pelas relações estabelecidas no contexto familiar. Mello (2014) ressalta que a educação deve proporcionar condições de acesso à cultura, possibilitando o desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos.
A Unesco (Delors et al., 1998) propõe quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Esses pilares reforçam a necessidade de uma abordagem integradora, que considere tanto o papel da escola quanto da família no processo educativo. Sendo assim, a forma como os pais educam seus filhos influencia diretamente no desenvolvimento emocional e comportamental das crianças. Segundo Salvador et al. (1999), ele classifica essas práticas em três estilos: autoritário, permissivo e democrático, sendo este último considerado o mais benéfico ao promover autoestima, autorregulação e responsabilidade.
Apesar da importância dessa parceria, ainda há obstáculos na construção de uma relação colaborativa. Muitas vezes, ocorre um movimento de culpabilização mútua, em vez de uma responsabilização compartilhada. Ademais, é essencial que ambos os lados reconheçam sua importância no processo educativo e atuem de forma conjunta. Isso pode ser visto em alguns relatos da pesquisa de campo como em:
Figura 25. Relatos na íntegra de professores que participaram da pesquisa
A construção de um relacionamento sólido entre escola e família exige comprometimento mútuo. Enquanto alguns autores, como Marques (1999), apontam a falta de envolvimento familiar, outros, Caetano (2014), defendem que o professor tem papel central na mediação dessa relação. A cooperação entre todos os envolvidos é essencial para o sucesso escolar da criança.
Isto posto, o desenvolvimento integral da criança depende da articulação entre escola e família. Ambas têm responsabilidades distintas, mas complementares. Quando há comunicação e colaboração entre essas instituições, o processo de ensino e aprendizagem se fortalece. Nesse sentido, cabe à escola promover ações que incentivem o envolvimento dos pais e reconhecer o aluno como centro do processo educativo, respeitando suas singularidades e promovendo sua autonomia.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa evidenciou que a sobrecarga docente vai muito além da simples ampliação de tarefas; de acordo com a pesquisa de campo e dos artigos referenciados evidenciou-se que trata-se de um processo sistemático de intensificação do trabalho, que afeta diretamente a saúde mental dos professores, a qualidade do ensino e o ambiente escolar como um todo.
A análise dos dados coletados, somada à fundamentação teórica, permitiu concluir que os docentes da educação básica acumulam múltiplas responsabilidades, muitas vezes sem o suporte institucional necessário, o que compromete não apenas suas condições de trabalho, mas também sua permanência na profissão. A descoberta de que mais de dois terços dos professores reconhecem um impacto negativo na qualidade de suas aulas por conta da multiplicidade de funções revela um cenário preocupante e urgente. O fato de 85,5% dos respondentes afirmarem já ter cogitado reduzir a carga horária ou mudar de carreira reforça o alerta sobre o risco de evasão profissional em uma área já carente de valorização.
Chama atenção, ainda, o acúmulo de funções não pedagógicas, como a mediação de conflitos, a escuta emocional de alunos e a produção de relatórios e planejamentos extensos, frequentemente realizados fora do horário regular de trabalho. Tais práticas geram um desgaste silencioso que afeta diretamente a motivação dos professores e o vínculo com os estudantes.
Os resultados desta investigação apontam para a necessidade de uma atuação conjunta entre escolas, redes de ensino e políticas públicas que considerem as demandas reais da sala de aula. Urge discutir a limitação do número de alunos por turma, o investimento em formação continuada com tempo institucionalizado, e a presença efetiva de equipes multidisciplinares nas escolas, como psicólogos e psicopedagogos. Mais do que reconhecer o adoecimento docente, é preciso transformar a estrutura que o alimenta.
Por fim, este trabalho também reafirma o papel da pesquisa como ferramenta de escuta e mobilização. Ao tornar visível o cotidiano dos educadores, instiga-se a promoção de um debate extremamente relevante e necessário sobre as condições de trabalho na educação básica. Espera-se que as reflexões aqui apresentadas não apenas subsidiem futuras ações institucionais, mas também inspirem outros estudos que deem continuidade à luta por um ensino de qualidade e por uma docência mais digna, possível e humanizada.
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