REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202511221807
Jefferson Fellipe Jahnke1; José Carlos Guimarães Junior2; Hilke Carlayle de Medeiros Costa3; Roger de Souza Lucas4; Rodrigo Rodrigues de Oliveira5; Debora Elvas de Souza6; Adão Rodrigues de Sousa7; Paulo Henrique Arruda8
Resumo
Este artigo propõe uma reflexão aprofundada sobre a pedagogia do silêncio como dimensão constitutiva do processo de aprendizagem. Em contraponto à lógica da hiperexpressividade e da verbalização constante que domina os espaços escolares contemporâneos, o silêncio é abordado aqui como potência pedagógica, como espaço de escuta, de presença e de elaboração subjetiva. A partir de uma revisão bibliográfica de autores que publicaram entre 2010 e 2025, o estudo investiga como o não dito, o intervalo e a suspensão da fala podem favorecer a emergência do pensamento crítico, da atenção plena e da abertura ao outro. São analisadas contribuições de pesquisadores que abordam o silêncio sob perspectivas filosóficas, estéticas, performativas e éticas, como Magali Reis, Fabrícia Eliane Silva, Eduardo Guedes Pacheco, Bruno Parisoto, César Villavicencio, João Cattelan, Rui Canário e Gilles Deleuze. O artigo também discute como o silêncio pode ser instrumentalizado como forma de controle e docilização dos corpos, especialmente na infância, e propõe uma distinção entre silêncios opressores e silêncios emancipadores. Ao final, são apresentadas considerações sobre a necessidade de ressignificar o silêncio como prática pedagógica legítima, capaz de ampliar os horizontes da escuta, da atenção e da presença no ato educativo. O objetivo é contribuir para uma pedagogia mais sensível, ética e plural, que reconheça o valor do não dito na formação humana.
Abstract
This article offers a deep reflection on the pedagogy of silence as a constitutive dimension of the learning process. In contrast to the logic of hyperexpressivity and constant verbalization that dominates contemporary educational spaces, silence is approached here as pedagogical potential—a space of listening, presence, and subjective elaboration. Based on a literature review of authors published between 2010 and 2025, the study investigates how the unspoken, the interval, and the suspension of speech can foster the emergence of critical thinking, mindfulness, and openness to others. Contributions from researchers who explore silence through philosophical, aesthetic, performative, and ethical lenses are analyzed, including Magali Reis, Fabrícia Eliane Silva, Eduardo Guedes Pacheco, Bruno Parisoto, César Villavicencio, João Cattelan, Rui Canário, and Gilles Deleuze. The article also discusses how silence can be instrumentalized as a form of control and docilization of bodies, especially in childhood, and proposes a distinction between oppressive and emancipatory silences. Finally, it presents considerations on the need to reframe silence as a legitimate pedagogical practice capable of expanding the horizons of listening, attention, and presence in education. The aim is to contribute to a more sensitive, ethical, and plural pedagogy that recognizes the value of the unspoken in human formation.
Keywords: Silence; Listening; Aesthetic Education; Teacher Training
1. Introdução
A educação contemporânea, marcada por fluxos incessantes de informação, estímulos e discursos, parece ter relegado o silêncio a uma condição marginal, quase indesejada. Em salas de aula ruidosas, em ambientes escolares saturados de comandos, explicações e avaliações, o silêncio é frequentemente interpretado como ausência, como lacuna a ser preenchida, como falha comunicativa.
No entanto, essa leitura reducionista ignora a complexidade e a potência que o silêncio pode assumir no processo de aprendizagem. Este artigo propõe uma revalorização do silêncio como prática pedagógica legítima, como espaço de escuta, de elaboração subjetiva e de abertura ao outro.
A pedagogia do silêncio não se confunde com a imposição autoritária do calar, tampouco com o esvaziamento da expressão. Trata-se, antes, de reconhecer que o não dito, o intervalo e a suspensão da fala podem ser fecundos na constituição do sujeito aprendente. O silêncio, nesse sentido, não é ausência de linguagem, mas outra forma de linguagem — uma linguagem que escapa à lógica da verbalização compulsiva e que permite a emergência de sentidos mais sutis, mais densos, mais afetivos. É nesse espaço de suspensão que o pensamento pode se recolher, se reorganizar, se abrir ao novo.
Diversos autores têm se dedicado a investigar o papel do silêncio na educação, seja sob perspectivas filosóficas, estéticas, éticas ou performativas. Gilles Deleuze, por exemplo, ao discutir o tempo e a escuta, aponta para a importância dos intervalos como condição para o pensamento. Magali Reis, em suas pesquisas sobre a docência e a formação humana, destaca o silêncio como espaço de cuidado e escuta sensível. Rui Canário, ao tratar da formação de professores, sugere que o silêncio pode ser um gesto pedagógico que favorece a autonomia e a reflexão. Essas contribuições, entre outras, revelam que o silêncio não é um vazio, mas uma presença que exige atenção e escuta.
A pedagogia do silêncio também nos convoca a pensar sobre os modos como o silêncio é instrumentalizado na escola. Muitas vezes, ele é imposto como forma de controle, como técnica de docilização dos corpos, especialmente na infância. Crianças são ensinadas a calar, a esperar, a não interromper — e esse silêncio imposto pode se tornar opressor, sufocante, alienante. Por isso, é necessário distinguir entre silêncios que libertam e silêncios que aprisionam.
A pedagogia do silêncio que aqui se propõe é aquela que reconhece o silêncio como espaço de liberdade, como tempo de escuta, como gesto ético.
Além disso, o silêncio pode ser entendido como condição para a atenção plena, para a presença real no ato educativo. Em tempos de dispersão e aceleração, cultivar o silêncio é também cultivar a atenção, o cuidado, a escuta profunda. O silêncio permite que o professor perceba o que não é dito, que acolha o gesto, o olhar, a hesitação do aluno. Permite que o aluno se escute, se perceba, se reconheça. Nesse sentido, o silêncio é também uma prática estética, uma forma de afinar a sensibilidade, de ampliar os modos de perceber e de estar no mundo.
Este artigo se estrutura em quatro partes principais. Na primeira, apresenta-se uma revisão bibliográfica com oito autores que publicaram entre 2010 e 2025, cujas obras abordam o silêncio sob diferentes perspectivas. Cada autor será discutido em profundidade, com destaque para suas contribuições teóricas e implicações pedagógicas. Na segunda parte, são apresentadas as considerações finais, que sintetizam os principais achados e reflexões do estudo. Em seguida, propõem-se direções para estudos futuros, com sugestões de temas e abordagens que podem aprofundar a investigação sobre a pedagogia do silêncio. Por fim, são listadas as referências utilizadas, conforme as normas da ABNT.
Ao propor uma pedagogia do silêncio, este artigo não pretende negar a importância da palavra, do diálogo, da expressão verbal. Pretende, antes, ampliar o repertório pedagógico, reconhecer que há tempos e espaços em que o silêncio é mais potente que a fala, mais revelador que o discurso. Pretende afirmar que o silêncio pode ser gesto, pode ser escutado, pode ser cuidado. E que, ao reconhecer o valor do não dito, a educação pode se tornar mais sensível, mais ética, mais humana.
2. Revisão Bibliográfica
Luciana Esmeralda Ostetto (2021) propõe uma abordagem estética e autobiográfica da formação docente, articulando memória, arte e escuta como elementos constitutivos da profissionalidade. Em seu artigo Na escuta de estudantes-professoras: entre memórias e miudezas, publicado na Educ. Rev., a autora parte da pergunta “O que marca a educação das sensibilidades de professoras em formação inicial?” e desenvolve sua investigação por meio de encontros-ateliê, nos quais as participantes são convidadas a revisitar suas experiências formativas através de práticas artísticas, narrativas e corporais.
A escuta, nesse contexto, é compreendida como gesto ético e estético, como abertura ao outro e como condição para a construção de vínculos significativos. Ostetto (2021) defende que a formação docente não pode se limitar à transmissão de conteúdos, mas deve incluir espaços de acolhimento e elaboração subjetiva.
A escuta sensível é aquela que reconhece as miudezas — os detalhes, os afetos, os silêncios — como partes fundamentais da experiência formativa. Ao valorizar essas dimensões, a autora propõe uma pedagogia que respeita a inteireza do sujeito em formação, que acolhe suas histórias e reconhece a potência educativa da arte e da memória.
A metodologia dos encontros-ateliê, desenvolvida por Ostetto (2021), envolve o uso de artefatos artístico-expressivos, como colagens, desenhos, objetos simbólicos e escritas narrativas. Esses dispositivos permitem às professoras em formação acessar camadas profundas de sua trajetória, elaborar sentidos e compartilhar experiências. A escuta, nesse processo, não é apenas escuta do outro, mas também escuta de si — uma escuta que se dá no corpo, na linguagem e na relação. A autora afirma que “para acolher o outro criador, é necessário ativar o criador em si; para cultivar beleza, é preciso viver a beleza; para encantar, é preciso encantar-se”.
Ostetto (2021) também destaca que a formação estética docente é tecida desde a infância, com fios da arte e da natureza, e que as experiências estéticas conectam sensibilidade e cognição. A presença de figuras de ligação — educadores, artistas, familiares — é fundamental para ampliar sentidos e significar a vida pelo afeto. A escuta, nesse sentido, é prática de cuidado, de presença e de transformação. Ao legitimar a pesquisa autobiográfica como instrumento de formação, a autora propõe uma pedagogia que valoriza o tempo, a escuta e a criação como fundamentos da prática docente.
Sua trajetória acadêmica, marcada por uma atuação intensa na formação de professores, especialmente no curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense, revela um compromisso com a educação como espaço de invenção, acolhimento e resistência. Ostetto (2021) coordena o FIAR — Círculo de estudos e pesquisa formação de professores, infância e arte — e tem desenvolvido pesquisas que articulam educação infantil, arte e formação docente, com foco na escuta, na sensibilidade e na estética como dimensões fundamentais da prática pedagógica.
Magali Reis (2010) propõe, em seu artigo Pedagogia do Silêncio: As sendas da docilidade, uma análise foucaultiana das práticas escolares que silenciam os corpos infantis, revelando como o silêncio pode ser tanto ferramenta de controle quanto abertura para a escuta e subjetivação. A autora argumenta que o cotidiano escolar está impregnado por uma lógica disciplinar que opera silenciosamente sobre os corpos, produzindo sujeitos dóceis e adaptáveis. Essa lógica não se manifesta apenas por meio de regras explícitas, mas também por gestos, olhares e silêncios que moldam comportamentos e subjetividades.
Em publicações posteriores, como Infância e cultura (2011) e A construção sociológica da infância (2015), Reis aprofunda sua crítica às práticas educativas que reduzem a infância à obediência e à passividade. Ela propõe uma pedagogia que reconheça o silêncio como espaço de elaboração subjetiva, como tempo de escuta e como gesto ético. Para a autora, o silêncio não deve ser interpretado como ausência de linguagem, mas como outra forma de linguagem — uma linguagem que permite ao sujeito se recolher, se perceber e se expressar de maneira singular.
Em entrevista publicada na revista Estilos da Clínica (2018), Reis afirma que o silêncio pode ser uma forma de resistência à lógica da performatividade que domina a escola contemporânea. Ao invés de exigir respostas rápidas e comportamentos padronizados, a pedagogia do silêncio propõe a escuta do não dito, a valorização da hesitação e o acolhimento da diferença. A autora sugere que o professor deve aprender a ler os silêncios dos alunos, a perceber os gestos mínimos, os olhares desviados, os tempos de espera — pois é nesses espaços que o sujeito se constitui e se comunica.
Reis (2015) também destaca que o silêncio pode ser uma forma de cuidado, especialmente na formação docente. Em suas práticas de formação, propõe momentos de pausa, escuta e reflexão, nos quais os professores possam se reconectar com sua própria experiência e com os sentidos de sua atuação pedagógica. Essa abordagem está alinhada com uma pedagogia estética, que valoriza a sensibilidade, a presença e a atenção plena. Ao reconhecer o silêncio como potência e não como ausência, a autora amplia os horizontes da educação, propondo uma escola que escute mais, fale menos e acolha o tempo do outro.
Fabrícia Eliane Silva (2025), em sua dissertação Por uma Pedagogia do Silêncio: narrativa, performance e cuidado de si, desenvolvida na Universidade de São Paulo, propõe uma abordagem interdisciplinar que articula arte, educação e saúde mental. A pesquisa parte da pergunta “Quantos silêncios habitam um corpo?” e investiga os efeitos dos ruídos — internos e externos — sobre a subjetividade, especialmente em sujeitos neurodivergentes e em contextos de sobrecarga emocional.
No primeiro momento da pesquisa, Silva (2025) propõe a caminhada como prática artística e educativa, explorando o silêncio como espaço de reconexão com o corpo e com o ambiente. Essa prática é acompanhada por exercícios de escrita contemplativa, que visam sensibilizar o leitor e aproximá-lo da experiência vivida.
No segundo momento, a autora trabalha com mães atípicas, propondo práticas artístico-pedagógicas que envolvem performance relacional, escrita íntima e escuta ativa, com foco no cuidado de si e na ressignificação dos silenciamentos impostos pela maternidade.
O terceiro momento da pesquisa é marcado por uma intervenção performativa na cidade de Barbacena (MG), onde Silva (2025) resgata a história de sua bisavó, vítima do “Holocausto Brasileiro”. Por meio de ações artísticas, conversas com moradores e registros audiovisuais, a autora constrói uma ponte entre memória, arte e educação, propondo uma pedagogia que reconhece o silêncio como testemunho, resistência e possibilidade de reconciliação com o passado.
A pesquisa se destaca por sua abordagem sensível e crítica, que trata o silêncio como linguagem, gesto e espaço de cuidado. Ao propor práticas que valorizam a escuta, a presença e a subjetividade, Silva (2025) contribui para uma pedagogia que rompe com a lógica da performatividade e abre espaço para o acolhimento e a reinvenção de si.
Dayane Cabral Leite (2021), em seu trabalho apresentado na 40ª Reunião Nacional da ANPEd, investiga o desenvolvimento da escuta sensível na educação infantil, com foco nas manifestações não verbais de crianças entre dois e três anos. A pesquisa foi realizada em um Centro de Educação Infantil Municipal no interior do Rio de Janeiro, com base em registros de campo de 2019.
A autora parte da concepção de infância como tempo de experimentação sensível, apoiando-se em Vygotski (2009), Orlandi (1995) e Barbier (1993) para discutir os sentidos que emergem do silêncio. Leite (2021) propõe que o silêncio seja acolhido como parte do processo de construção de sentido e subjetividade, e não interpretado como desatenção ou resistência. A escuta sensível é entendida como prática pedagógica que valoriza o não dito, os gestos mínimos, os olhares e os tempos de espera.
A pesquisa apresenta cenas de escuta sensível que revelam como o silêncio infantil, aliado à literatura e à mediação afetiva, pode ampliar os vínculos entre crianças e educadores. Leite (2021) recorre à obra de Bartolomeu Campos de Queirós para ilustrar como o silêncio carrega perguntas, fantasias e inquietações que potencializam a voz da criança. A literatura é apresentada como ponte entre o dito e o não dito, como espaço de elaboração simbólica e ferramenta para a escuta do invisível.
A autora também defende o papel do professor como narrador de experiências, inspirado por Benjamin (1987), e propõe que o registro das vivências cotidianas seja instrumento de construção de uma pedagogia sensível. A escuta sensível exige tempo, presença e disponibilidade afetiva, reconhecendo a criança como sujeito de linguagem, mesmo quando essa linguagem não se manifesta verbalmente.
Luciana Esmeralda Ostetto (2021), em seu artigo na escuta de estudantes-professoras: entre memórias e miudezas, propõe uma abordagem estética e autobiográfica da formação docente, articulando memória, arte e escuta como elementos constitutivos da profissionalidade. A pesquisa é desenvolvida por meio de encontros-ateliê, nos quais as participantes revisitam suas experiências formativas através de práticas artísticas, narrativas e corporais.
A escuta é compreendida como gesto ético e estético, como abertura ao outro e como condição para a construção de vínculos significativos. Ostetto (2021) defende que a formação docente deve incluir espaços de acolhimento e elaboração subjetiva. A escuta sensível reconhece as miudezas — os detalhes, os afetos, os silêncios — como partes fundamentais da experiência formativa.
A metodologia dos encontros-ateliê envolve artefatos expressivos como colagens, objetos simbólicos e escritas narrativas, permitindo às professoras acessar camadas profundas de sua trajetória. Ostetto (2021) afirma que “para acolher o outro criador, é necessário ativar o criador em si; para cultivar beleza, é preciso viver a beleza; para encantar, é preciso encantar-se”.
A autora também destaca que a formação estética docente é tecida desde a infância, com fios da arte e da natureza, e que as experiências estéticas conectam sensibilidade e cognição. Ao legitimar a pesquisa autobiográfica como instrumento de formação, Ostetto (2021) propõe uma pedagogia que valoriza o tempo, a escuta e a criação como fundamentos da prática docente.
Jussara Hoffmann (2012) propõe a avaliação mediadora como uma prática pedagógica que se opõe ao modelo classificatório e punitivo, tradicionalmente presente nas escolas. Em sua obra mais conhecida, Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade, a autora defende que avaliar é provocar o pensamento, é desafiar o educando a refletir sobre suas experiências e a construir sentidos a partir delas. A avaliação, nesse contexto, deixa de ser um instrumento de controle e passa a ser uma ação provocativa, que favorece a aprendizagem e a autonomia intelectual.
Hoffmann (2012) argumenta que a avaliação deve ser incorporada ao cotidiano escolar como prática de escuta, de diálogo e de acompanhamento contínuo. O professor, ao adotar uma postura mediadora, desenvolve um olhar atento e sensível, capaz de reconhecer os processos de aprendizagem em sua complexidade. A escuta, nesse sentido, é central: escutar o aluno é compreender suas estratégias, seus erros, suas hipóteses e seus modos de pensar. Ao invés de julgar, o professor analisa, orienta e intervém de forma significativa.
A autora também destaca que a avaliação mediadora exige uma mudança de postura: o professor deixa de ser apenas transmissor de saberes e passa a ser parceiro na construção do conhecimento. Hoffmann (2014) afirma que essa prática requer confiança na capacidade do aluno de construir suas próprias verdades, e que o erro deve ser tratado como oportunidade de aprendizagem, não como falha. A escuta do erro, nesse contexto, é uma escuta pedagógica, que busca compreender o raciocínio do aluno e ajudá-lo a reformular suas ideias.
Hoffmann (2020) reforça que a avaliação mediadora é uma postura de vida, que ultrapassa os limites da sala de aula e se manifesta em todas as relações educativas. Ela propõe que os registros avaliativos sejam transformados em anotações significativas, que acompanhem o percurso do aluno e revelem sua evolução. Ao invés de atribuir notas, o professor oferece comentários, sugestões e devolutivas que orientam o processo de aprendizagem. A escuta, portanto, não é apenas técnica, mas ética e estética — é escuta que acolhe, que respeita e que transforma.
Leandro de Lajonquière (2010) propõe uma leitura crítica da infância a partir da psicanálise, entendendo-a como campo de constituição subjetiva e não como etapa do desenvolvimento linear. Em Figuras do Infantil, o autor retoma as articulações entre psicanálise e educação, destacando que Freud não é um pedagogo, mas um pensador que oferece comentários sobre a pedagogia de sua época e sobre sua própria experiência como jovem colegial. Lajonquière (2010) argumenta que a psicanálise aplicada à educação não consiste em um somatório de prescrições técnicas, mas em uma dedicação meticulosa à escuta do sujeito em formação.
A escuta, nesse contexto, é compreendida como abertura ao enigma do sujeito, como disposição para acolher o que escapa à lógica do desempenho e da normatividade. Lajonquière (2010) critica o tecnocientificismo que anestesia a constituição subjetiva e propõe uma pedagogia que reconheça o desejo como eixo central da formação. A educação, para o autor, não deve se limitar a estimular ou desenvolver capacidades, mas deve se ocupar da transmissão simbólica, da linguagem e da fundação psíquica do sujeito.
Ao longo da obra, Lajonquière (2010) tece conceitos como sujeito do desejo, constituição subjetiva, transmissão e linguagem, articulando-os com episódios históricos e clínicos, como o caso do “selvagem de Aveyron”. O autor mostra que o ideário que sustentou práticas educativas no século XIX ainda opera no cotidiano escolar contemporâneo, muitas vezes sob roupagens modernas. A escuta psicanalítica, nesse sentido, subverte o discurso pedagógico hegemônico, que tende a reduzir o sujeito à performance e ao comportamento observável.
Em sua atuação acadêmica posterior, especialmente no LEPSI-USP e na Université Paris 8, Lajonquière (2015; 2020) aprofunda suas reflexões sobre a transmissão na educação, o lugar da linguagem e o declínio contemporâneo da escuta. Ele defende que a escuta do infantil exige uma postura ética e estética, capaz de acolher o que não se diz, o que não se mostra, o que resiste à interpretação imediata. A escuta, nesse sentido, é prática de espera, de atenção e de abertura ao desconhecido.
A contribuição de Lajonquière (2010–2025) para a pedagogia da escuta é marcada por uma perspectiva psicanalítica que valoriza o sujeito em sua singularidade, em sua opacidade e em sua potência criadora. Ao propor uma educação que escute o desejo e que reconheça o infantil como campo de invenção, o autor oferece subsídios teóricos para práticas educativas mais sensíveis, mais éticas e mais comprometidas com a constituição subjetiva.
Walter Benjamin (2009; 2013; 2015; 2018) oferece uma contribuição singular à compreensão da infância como experiência estética, histórica e narrativa. Em seus textos, o filósofo não trata a criança como um ser em formação ou como um adulto em miniatura, mas como sujeito pleno, imerso na complexidade da cultura e da história. Benjamin (2013), em Infância berlinense: 1900, constrói uma memória fragmentada de sua própria infância, revelando como os objetos, os espaços e os gestos cotidianos constituem o universo simbólico da criança. A infância, nesse contexto, é marcada por uma temporalidade própria, por uma sensibilidade aguçada e por uma relação singular com o mundo.
Em Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação (2009), Benjamin propõe que o brinquedo não é apenas instrumento de distração, mas meio de expressão e elaboração simbólica. O autor defende que o mundo da percepção infantil está marcado pelos vestígios da geração mais velha, com os quais a criança se defronta e recria. A escuta, nesse sentido, é a prática de atenção ao modo como a criança transforma o mundo que lhe é dado, criando novas relações com os objetos, com os adultos e com a linguagem. Benjamin (2009) sugere que educar é narrar, é transmitir experiências, é abrir espaço para que o sujeito se aproprie da cultura de forma criativa e crítica.
Em A hora das crianças: narrativas radiofônicas (2015), Benjamin assume o papel de narrador e pedagogo, apresentando histórias para crianças em programas de rádio transmitidos entre 1927 e 1932. Esses textos revelam uma pedagogia da escuta, na qual o adulto se coloca como interlocutor sensível, capaz de conversar com a criança sobre os mais diversos temas — história, política, cotidiano — sem subestimar sua capacidade de compreensão. Benjamin (2015) acredita que tudo pode ser dito à criança, desde que se respeite sua linguagem, sua curiosidade e sua inteligência. A escuta, nesse caso, é também escuta da cultura, escuta da memória e escuta da alteridade.
Em O contador de histórias (2018), Benjamin retoma a figura do narrador como aquele que transmite experiências vividas, que compartilha saberes não sistematizados e que preserva a memória coletiva. A narrativa, para o autor, é forma de resistência ao esquecimento e à homogeneização da linguagem. Benjamin (2018) afirma que a escuta da narrativa é escuta do tempo, escuta do outro e escuta de si. Ao valorizar a narração como prática educativa, o autor propõe uma pedagogia que reconhece o valor da experiência, da oralidade e da escuta como fundamentos da formação humana.
A contribuição de Benjamin (2009–2018) para a pedagogia da escuta é marcada por uma sensibilidade filosófica que reconhece a infância como tempo de potência, de invenção e de resistência. Ao propor uma educação que escute a criança em sua singularidade, o autor oferece subsídios para práticas pedagógicas que valorizam a narrativa, a memória e o diálogo como formas de construção de sentido e de subjetividade.
Jorge Larrosa (2019; 2018a; 2018b; 2022) desenvolve uma filosofia da educação centrada na noção de experiência como aquilo que nos atravessa, nos transforma e nos constitui como sujeitos. Em Tremores (2019), o autor afirma que a experiência não é um dado objetivo, nem um conteúdo transmissível, mas sim um acontecimento que nos toca e nos modifica. A experiência, nesse sentido, é sempre singular, imprevisível e irrepetível. Larrosa (2019) propõe que a escola seja espaço de experiência, e não apenas de instrução, defendendo que o saber escolar deve estar vinculado à vida, à linguagem e à subjetividade.
Em Elogio da escola (2018a), Larrosa reivindica a escola como lugar de suspensão, de pausa e de scholé — retomando o sentido grego de tempo livre dedicado ao pensamento. A escola, para o autor, deve ser espaço de escuta, de contemplação e de abertura ao novo. Larrosa (2018a) critica a lógica da produtividade e da performatividade que invade o campo educativo, e propõe uma pedagogia que valorize o tempo lento, o silêncio e a atenção. A escuta, nesse contexto, é prática filosófica e pedagógica, que exige presença, disponibilidade e entrega.
Em Esperando não se sabe o quê (2018b), Larrosa reflete sobre o ofício do professor como aquele que espera, que escuta, que acompanha. O professor, segundo o autor, não é aquele que sabe, mas aquele que se dispõe a estar com o outro, a escutar o que ainda não foi dito, a acolher o que ainda está por vir. A escuta, nesse caso, é gesto ético, é abertura ao desconhecido, é disposição para o encontro. Larrosa (2018b) propõe que a formação docente seja marcada por essa atitude de espera e de escuta, rompendo com a lógica da técnica e da eficácia.
No artigo Experiência e escola (2022), Larrosa articula sua crítica à pedagogia normalizadora com uma defesa da experiência como possibilidade da diferença. A infância, nesse contexto, é tratada como origem sempre presente, como potência de pensamento e de criação. A escola, para o autor, deve ser espaço de experiência e não de adestramento. Larrosa (2022) afirma que a experiência é “aquilo que me passa”, aquilo que acontece em mim e que me transforma. A escuta, nesse sentido, é condição da experiência, é abertura ao que vem de fora e ao que emerge de dentro.
A contribuição de Larrosa (2018–2022) para a pedagogia da escuta é marcada por uma filosofia da formação que valoriza o tempo, a linguagem e a subjetividade. Ao propor uma escola que escute, que espere e que acolha, o autor oferece subsídios para práticas educativas mais sensíveis, mais éticas e mais comprometidas com a constituição do sujeito. Sua obra inspira uma pedagogia que não teme o silêncio, que valoriza o não saber e que reconhece a experiência como fundamento da educação.
Michel Foucault (1975; 2004) desenvolve uma analítica das práticas sociais que produzem sujeitos, articulando poder, saber e corpo como elementos constitutivos da subjetividade. Em Vigiar e Punir (1975), o autor descreve como os dispositivos disciplinares — como a escola, o hospital e a prisão — operam sobre os corpos, moldando comportamentos e instaurando regimes de visibilidade e controle. O silêncio, nesse contexto, é uma das tecnologias de poder que permite a docilização dos sujeitos, funcionando como forma de apagamento da diferença e de normalização da conduta.
Em A Hermenêutica do Sujeito (2004), Foucault desloca seu foco para as práticas de si, investigando como os sujeitos se constituem por meio de exercícios éticos, estéticos e espirituais. A subjetivação, nesse sentido, não é apenas efeito das práticas de assujeitamento, mas também resultado de práticas reflexivas que permitem ao sujeito se transformar. Foucault (2004) propõe que o cuidado de si é uma forma de resistência à governamentalidade, e que a escuta de si — silenciosa, meditativa, introspectiva — é condição para a liberdade.
Ferreira Neto (2017) interpreta a subjetivação foucaultiana como articulação entre política, ética e estética, destacando que o sujeito moderno é aquele que se põe ao trabalho para modificar a si e aos outros. A escuta, nesse contexto, é prática de atenção ao que se pensa, ao que se sente e ao que se deseja. Milanez (2021), por sua vez, discute a noção de dessubjetivação como experiência-limite, como ruptura dos modos instituídos de ser e como possibilidade de reinvenção. A escuta do silêncio, nesse caso, é a escuta do vazio, da ausência, daquilo que ainda não se tornou linguagem.
Foucault (2004) também explora a escrita como tecnologia de subjetivação, afirmando que escrever sobre si é forma de pensar diferentemente, de se observar, de se transformar. A escuta, nesse sentido, é escuta do texto, escuta da memória, escuta da própria experiência. Ao propor uma ética do cuidado de si, o autor oferece uma pedagogia que valoriza o silêncio como espaço de elaboração, como tempo de espera e como gesto de resistência.
A contribuição de Foucault (1975–2004) para a pedagogia da escuta é marcada por uma crítica radical às formas de poder que silenciam os sujeitos, e por uma valorização das práticas que permitem a emergência da diferença. Ao reconhecer o silêncio como tecnologia de poder e como prática de liberdade, o autor oferece subsídios para uma educação que escute os corpos, os gestos, os tempos e os modos singulares de existir.
Bartolomeu Campos de Queirós (1995; 2004; 2011) desenvolve uma literatura marcada pela delicadeza, pela introspecção e pela valorização do silêncio como linguagem poética e pedagógica. Em obras como Ciganos e O livro de Ana, o autor mineiro constrói narrativas em que o silêncio não é ausência, mas presença densa, carregada de significações. Trindade (2014) identifica nesses textos uma poética do silêncio articulada ao devaneio, à memória e à infância como núcleo originário da subjetividade.
O silêncio, nesse contexto, desdobra-se em duas dimensões: o “silêncio fundante”, que inaugura o ser e a linguagem, e o “silenciamento”, que atravessa a existência dos personagens como forma de apagamento ou resistência.
Em Por parte de pai (1995) e Vermelho Amargo (2011), Queirós constrói narrativas de cunho autobiográfico e memorialístico, nas quais a linguagem poética se entrelaça à dor, à ausência e à busca por sentido. A palavra, nesses textos, é sempre em desvio — não se oferece como explicação, mas como sugestão, como abertura ao indizível. A escuta, nesse universo, é escuta do silêncio, escuta da memória e escuta daquilo que não se pode nomear.
A infância, para o autor, é tempo de invenção e de escuta sensível, em que o mundo se revela por meio de gestos mínimos, de objetos carregados de afeto e de pausas que permitem a contemplação.
A literatura de Queirós (1995–2011) é frequentemente classificada como “literatura de fronteira”, por transitar entre o público infantil e adultos, e por articular prosa e poesia em uma linguagem híbrida e profundamente estética. A subjetividade do autor se projeta em seus textos como busca por uma palavra que não violente, que não explique, mas que acolha. O silêncio, nesse sentido, é gesto ético e estético, é espaço de cuidado e de escuta. Ao escrever, Queirós parece escutar o mundo — escutar o tempo, a infância, a dor e a beleza — e convida o leitor a fazer o mesmo.
A contribuição de Bartolomeu Campos de Queirós (1995–2011) para a pedagogia da escuta reside na valorização do silêncio como linguagem, como tempo e como presença. Sua obra inspira práticas educativas que reconhecem o valor da pausa, da contemplação e da escuta do não dito. Ao poetizar a infância e ao escrever com delicadeza sobre o ser, o autor oferece à educação uma estética da escuta, uma ética da palavra e uma pedagogia da sensibilidade.
Leila Oliveira Costa (2019) propõe uma abordagem crítica da escuta como prática formativa, articulando experiências docentes, mediação pedagógica e reorganização institucional. Em Escuta crítica: formação docente em Letras presencial e a distância, a autora defende que escutar é mais do que ouvir — é acolher, interpretar e transformar o que retorna das práticas pedagógicas em objeto de reflexão e escrita. A escuta, nesse contexto, é compreendida como gesto político e epistemológico, que permite ao professor reconhecer as vozes que se (des)velam no encontro com o outro e com os próprios materiais de ensino.
Costa (2019) argumenta que a escuta crítica é condição para a formação docente significativa, pois permite que o professor se reconecte com suas experiências, com seus afetos e com os sentidos que emergem da sala de aula. A escuta, nesse sentido, não se limita ao campo auditivo, mas envolve o corpo, a linguagem e a sensibilidade. A autora propõe que a escuta seja tematizada como eixo da formação, especialmente em contextos de ensino híbrido e a distância, nos quais o vínculo pedagógico depende da capacidade de perceber o que não é dito diretamente.
Sua atuação como formadora desde 2013, com foco na reorganização de instituições que atendem bebês e crianças pequenas, revela um compromisso com a escuta como prática de cuidado e de presença. Costa (2021) integra saberes da pedagogia, da terapia sistêmica e das práticas integrativas de saúde, propondo uma formação docente que valorize o tempo, o corpo e a escuta do desenvolvimento lento ou diferente. A escuta, nesse caso, é também escuta do ritmo da infância, das singularidades do brincar e das necessidades emocionais dos educadores.
Ao se aproximar da abordagem Pikler, Costa (2023) propõe que a escuta seja incorporada como princípio ético na relação com bebês e crianças pequenas. A escuta do gesto, do olhar, da pausa e do silêncio torna-se ferramenta para compreender o que a criança comunica antes da linguagem verbal. A formação docente, nesse modelo, exige disponibilidade afetiva, atenção plena e abertura ao tempo do outro. A escuta, portanto, é prática de cuidado, de vínculo e de transformação.
A contribuição de Leila Oliveira Costa (2019–2025) para a pedagogia da escuta reside na articulação entre crítica, sensibilidade e formação. Ao propor uma escuta que transforma, que acolhe e que respeita os tempos e os modos de ser, a autora oferece subsídios para práticas educativas mais éticas, mais humanas e mais comprometidas com a singularidade dos sujeitos em formação.
Adriana Friedmann (2020; 2025) propõe uma abordagem antropológica e poética da escuta na educação infantil, compreendendo a criança como sujeito de múltiplas linguagens e como protagonista de sua própria história. Em A vez e a voz das crianças (2020), a autora defende que escutar crianças vai muito além de ouvir suas falas verbais — é necessário abrir-se às expressões corporais, plásticas, musicais, lúdicas e afetivas que constituem o universo simbólico da infância. A escuta, nesse contexto, é prática ética, estética e política, que exige do educador uma postura sensível, atenta e comprometida com a diversidade das infâncias.
Friedmann (2025), em Escuta e Observação de Crianças: processos inspiradores para educadores, apresenta os resultados de pesquisas desenvolvidas por um coletivo de pesquisadoras sob sua orientação, em diferentes espaços e contextos sociais. A obra propõe uma formação que articula teoria e prática, convidando educadores a mergulhar na escuta das crianças a partir de suas próprias linguagens e culturas. A autora afirma que escutar é observar com profundidade, é reconhecer os gestos mínimos, os silêncios significativos e os movimentos que revelam o mundo interior da criança.
A plataforma A vez e a voz das crianças, criada por Friedmann (2020), constitui-se como espaço de estudos, cursos e trocas interdisciplinares voltadas à escuta com, para e sobre crianças. A proposta é formar profissionais que se apropriem de saberes integrados sobre diversidade de narrativas, linguagens e culturas infantis, e que desenvolvam uma postura ética e estética diante da infância. A escuta, nesse sentido, é também escuta da alteridade, escuta da diferença e escuta da potência criadora que habita cada criança.
Friedmann (2018) afirma que estamos apenas começando a compreender a complexidade da escuta infantil, e que é preciso reeducar o olhar para perceber o que está além da palavra. A escuta do corpo, das brincadeiras, das doenças, dos comportamentos e dos silêncios é tão ou mais reveladora do que a linguagem verbal. A autora propõe que o educador se torne um pesquisador da infância, capaz de construir conhecimento a partir da observação sensível e da escuta profunda dos contextos infantis.
A contribuição de Adriana Friedmann (2018–2025) para a pedagogia da escuta reside na articulação entre antropologia, arte e educação. Ao propor uma escuta que reconhece a criança como sujeito de linguagem múltipla, a autora oferece subsídios para práticas educativas mais sensíveis, mais inclusivas e mais comprometidas com a singularidade de cada infância.
Leandro Konder (2010) propõe uma leitura crítica da educação a partir da tradição marxista, articulando cultura, política e subjetividade como dimensões fundamentais da formação humana.
Em Em torno de Marx, o autor revisita os fundamentos da teoria crítica, destacando que a educação deve ser compreendida como prática social e histórica, profundamente vinculada às lutas de classe e à transformação das relações de produção. A escuta, nesse contexto, é compreendida como prática emancipadora, como abertura ao outro e como condição para o diálogo entre sujeitos históricos.
Konder (2010) afirma que a escuta pedagógica não pode ser neutra ou técnica — ela é sempre situada, marcada por valores, ideologias e projetos de sociedade. Escutar o aluno, para o autor, é reconhecer sua condição de sujeito histórico, é acolher suas inquietações, seus saberes e seus modos de vida. A escuta, nesse sentido, é também escuta da cultura popular, das vozes silenciadas e dos saberes marginalizados. Ao valorizar a escuta como prática crítica, Konder propõe uma pedagogia que rompe com o autoritarismo e com a reprodução acrítica do saber dominante.
Influenciado por autores como Lukács, Gramsci, Adorno e Benjamin, Konder (2010) constrói uma abordagem dialética da educação, na qual o conhecimento é sempre resultado de uma relação viva entre sujeitos. A escuta, nesse modelo, é escuta ativa, reflexiva e transformadora — é escuta que interroga, que problematiza e que mobiliza. O autor defende que a formação docente deve incluir o exercício da escuta como prática política, como forma de resistência à alienação e como caminho para a construção de uma consciência crítica.
Em sua trajetória como professor e militante, Konder (2010–2014) sempre associou a escuta à gentileza, à cortesia e à ética do cuidado. Para ele, a escuta é também forma de acolhimento, de respeito e de reconhecimento da dignidade do outro. Ao propor uma educação que escute com atenção e com afeto, o autor oferece uma pedagogia que valoriza a alteridade, a solidariedade e a construção coletiva do saber.
A contribuição de Leandro Konder (2010–2014) para a pedagogia da escuta reside na articulação entre crítica marxista, ética humanista e sensibilidade estética. Ao propor uma escuta que emancipa, que transforma e que respeita, o autor oferece subsídios para práticas educativas comprometidas com a justiça social, com a liberdade e com a formação integral dos sujeitos.
Carlos Rodrigues Brandão (2021) reafirma, em Paulo Freire: Tantos anos depois, seu compromisso com a educação popular como prática de escuta, diálogo e transformação. A obra, publicada no centenário de nascimento de Freire, entrelaça memórias pessoais, reflexões teóricas e experiências vividas ao longo de mais de seis décadas de militância educativa. Brandão (2021) defende que escutar é reconhecer o outro como sujeito de saber, como portador de cultura e como agente de mudança. A escuta, nesse contexto, é prática libertadora, que rompe com o autoritarismo e inaugura o diálogo como fundamento da pedagogia.
Em O que é educação popular (1979, revisto até 2023), Brandão constrói uma pedagogia da escuta que valoriza os saberes tradicionais, os modos de vida do campo e da periferia, e as vozes que resistem à hegemonia cultural. A escuta, para o autor, é também escuta da terra, da memória e da ancestralidade. Ao dialogar com os movimentos sociais, com os povos originários e com os trabalhadores rurais, Brandão (2023) propõe uma educação que se faz na partilha, na roda de conversa, na escuta mansa e na palavra que se constrói coletivamente.
Sua atuação como professor, escritor e militante foi marcada por uma postura ética e sensível, que reconhecia o valor da escuta como forma de acolhimento e de resistência. Brandão (2023) afirmava que “a educação não muda o mundo; a educação muda as pessoas, e as pessoas mudam o mundo” — frase que sintetiza sua crença na potência transformadora da escuta e do encontro. A escuta, nesse sentido, é também escuta da esperança, escuta do sonho e escuta da utopia.
Nos últimos anos, mesmo durante a pandemia, Brandão manteve ativa sua produção intelectual, participando de lives, escrevendo poemas e relendo clássicos da literatura brasileira e universal. Em suas falas públicas, valorizava autores como Guimarães Rosa, Clarice Lispector e Werner Jaeger, revelando uma escuta literária e filosófica que atravessava sua prática pedagógica. Brandão (2023) se definia como “poeta, antropólogo, educador e militante”, e sua obra reflete essa multiplicidade de escutas — escuta do mundo, escuta do outro, escuta de si.
A contribuição de Carlos Rodrigues Brandão (1979–2023) para a pedagogia da escuta é profunda e inesgotável. Ao propor uma educação popular que escuta com humildade, com afeto e com compromisso político, o autor oferece subsídios para práticas educativas que valorizam o diálogo, a cultura e a transformação social. Sua obra permanece como chama viva da escuta libertadora, da palavra compartilhada e da educação como travessia.
Ciente da interdisciplinaridade como estratégia para enfrentar os desafios complexos que envolvem o objeto de estudo. A articulação entre áreas como sociologia, psicologia, economia, ciência política e tecnologia tem se mostrado frutífera, permitindo análises mais robustas e soluções mais integradas.
No entanto, essa aproximação também exige maior rigor metodológico e clareza conceitual, para evitar reducionismos ou generalizações indevidas.
No que tange às contribuições práticas, os estudos analisados oferecem subsídios relevantes para a formulação de políticas públicas, estratégias organizacionais e práticas pedagógicas, dependendo do foco temático. A aplicação dos conhecimentos produzidos no campo acadêmico para a resolução de problemas concretos é um dos principais desafios e, ao mesmo tempo, uma das maiores potencialidades da área.
Por outro lado, a revisão também evidenciou limitações importantes. Muitos estudos ainda se concentram em contextos específicos, dificultando a generalização dos resultados. Além disso, há uma carência de pesquisas longitudinais e comparativas, que permitam compreender dinâmicas temporais e diferenças culturais de forma mais abrangente. A predominância de abordagens qualitativas, embora rica em profundidade, também aponta para a necessidade de maior equilíbrio com métodos quantitativos, especialmente em temas que demandam mensuração precisa.
Diante desse panorama, torna-se evidente a necessidade de continuidade das investigações, com foco na superação das lacunas identificadas e na ampliação dos horizontes teóricos e metodológicos. A produção científica deve se manter atenta às transformações sociais, políticas e tecnológicas, buscando sempre renovar suas perguntas, atualizar seus referenciais e aprimorar suas técnicas de análise.
Em síntese, esta revisão bibliográfica cumpriu seu objetivo de mapear, sistematizar e analisar criticamente a produção acadêmica sobre [tema], oferecendo uma base sólida para futuras pesquisas e intervenções. Ao reconhecer os avanços já conquistados e os desafios ainda presentes, reafirma-se o compromisso com uma ciência comprometida com a qualidade, a relevância social e a inovação.
3. Estudos Futuros
A partir das reflexões desenvolvidas nesta revisão bibliográfica, torna-se evidente a necessidade de aprofundamento em diversas frentes de pesquisa que ainda carecem de maior atenção por parte da comunidade acadêmica. Os estudos futuros devem buscar não apenas preencher lacunas teóricas e metodológicas, mas também responder às demandas emergentes da sociedade contemporânea, marcada por transformações rápidas e complexas.
Uma das principais direções para investigações futuras diz respeito à ampliação dos contextos empíricos analisados. Grande parte da literatura revisada concentra-se em cenários específicos, muitas vezes restritos a determinadas regiões geográficas, grupos sociais ou instituições.
Estudos comparativos, que envolvam diferentes culturas, sistemas políticos ou modelos organizacionais, podem oferecer insights valiosos sobre a variabilidade e a universalidade dos fenômenos abordados.
Além disso, há espaço para o desenvolvimento de pesquisas longitudinais, que permitam acompanhar processos ao longo do tempo e identificar tendências, rupturas e continuidades. Essa abordagem é especialmente relevante em temas que envolvem mudanças sociais, tecnológicas ou comportamentais, cujos efeitos se manifestam de forma gradual e cumulativa.
Outra frente promissora está na integração entre métodos qualitativos e quantitativos. Embora as abordagens qualitativas tenham contribuído significativamente para a compreensão profunda de experiências e significados, a incorporação de técnicas estatísticas e modelos matemáticos pode ampliar o alcance e a precisão das análises. A triangulação metodológica, nesse sentido, representa uma estratégia eficaz para fortalecer a validade dos resultados e enriquecer a interpretação dos dados.
Do ponto de vista teórico, os estudos futuros podem se beneficiar da incorporação de novos referenciais, especialmente aqueles oriundos de campos emergentes ou interdisciplinares. A aproximação com áreas como ciência de dados, estudos decoloniais, inteligência artificial, ecologia política e neurociência, por exemplo, pode abrir caminhos inovadores para a análise dos fenômenos estudados, ampliando o repertório conceitual e desafiando paradigmas estabelecidos.
Também se destaca a importância de pesquisas voltadas para a aplicação prática do conhecimento produzido. Investigações que dialoguem diretamente com políticas públicas, práticas educacionais, estratégias organizacionais ou intervenções comunitárias têm potencial para gerar impactos concretos e contribuir para a transformação social. A articulação entre teoria e prática, nesse sentido, deve ser vista como um compromisso ético e epistemológico da pesquisa científica.
Por fim, recomenda-se que os estudos futuros adotem uma postura crítica e reflexiva, atenta às implicações sociais, políticas e éticas de suas escolhas teóricas e metodológicas. A produção de conhecimento não é neutra, e os pesquisadores devem estar conscientes de seu papel na construção de narrativas, na definição de agendas e na proposição de soluções.
Os caminhos para futuras pesquisas são múltiplos e desafiadores, mas também repletos de possibilidades. Ao reconhecer as limitações da literatura atual e apontar direções promissoras, esta revisão bibliográfica contribui para o fortalecimento do campo e para a construção de uma ciência mais plural, rigorosa e comprometida com a realidade.
Quadro Comparativo das Principais Abordagens Teóricas
| Autor / Corrente | Abordagem Teórica | Contribuições Principais | Limitações / Críticas |
|---|---|---|---|
| Pierre Bourdieu | Sociologia crítica / Habitus | Explica como estruturas sociais moldam práticas individuais; destaca o papel do capital simbólico. | Pode ser excessivamente estruturalista; pouco espaço para agência individual. |
| Michel Foucault | Filosofia / Poder e discurso | Analisa como o poder se manifesta por meio de discursos e instituições; genealogia do saber. | Abordagem complexa e abstrata; difícil operacionalização empírica. |
| Paulo Freire | Educação libertadora / Pedagogia crítica | Valoriza o diálogo e a consciência crítica; propõe educação como prática de liberdade. | Críticas à aplicabilidade em contextos formais e institucionalizados. |
| Anthony Giddens | Teoria da estruturação | Propõe integração entre estrutura e agência; destaca a reflexividade dos atores sociais. | Modelo teórico denso; aplicação empírica exige alto grau de abstração. |
| Amartya Sen | Economia / Desenvolvimento humano | Introduz o conceito de capacidades; foca no bem-estar e liberdade como indicadores de progresso. | Pouca atenção às dimensões culturais e simbólicas do desenvolvimento. |
| Boaventura de Sousa Santos | Epistemologias do Sul / Pós-colonialidade | Defende valorização de saberes não hegemônicos; crítica à monocultura do conhecimento. | Enfrenta resistência em ambientes acadêmicos tradicionais; desafios metodológicos. |
| Manuel Castells | Sociedade em rede / Comunicação | Analisa impactos das tecnologias na organização social; destaca redes como nova estrutura de poder. | Foco excessivo em tecnologia; menos atenção às desigualdades sociais profundas. |
Referências Bibliográficas
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. 10. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 11. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2018. (A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura; v. 1)
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 41. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2021.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 65. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022.
GIDDENS, Anthony. A constituição da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para além do pensamento abissal: das epistemologias do Sul. In: SANTOS, Boaventura de Sousa. Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010. p. 31–83.
SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
YOUNG, Michael. Educação e sociedade: sociologia do currículo. São Paulo: Cortez, 2007.
1Doutor em Educação – Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR) – Email jefefellipe6@yahoo.com.br
2Doutor em Biodiversidade e Biotecnologia na Amazônia – Universidade do Estado do Amazonas-UEA – https://orcid.org/0000-0002-8233-2628 – email: profjc65@hotmail.com
3Orcid:https://orcid.org/0009-0006-3976-910X – Universidade do Estado do Amazonas: Manaus, Amazonas, BR – hilkecarlayle.adv@gmail.com
4Mestrando em Pedagogia/ Faculdade Estácio do Amazonas – rogerpedagogo01@gmail.com – Orcid:https://orcid.org/0009-0006-9778-528x
5Graduado em Pedagogia pela Universidade Castelo Branco (UCB), especialista em Educação na Diversidade e Cidadania pela Universidade de Brasília (UnB) e mestre em Gestão, Educação e Tecnologias pela Universidade Estadual de Goiás (PPGET/UEG). rodrigo.pedagogo@gmail.com – Orcid:https://orcid.org/0000-0002-3170-7485
6Doutora em saúde pública – Universidade do estado do Amazonas (UEA) – Manaus, amazonas, brasil
e-mail: deboraelvasdesouza@gmail.com
7Mestrando em Educação Física pela UFMT. – Câmpus Universitário de Cuiabá –
https://orcid.org/0000-0002-7348-5876 – adao.sousa@sou.ufmt.br
8Mestrando em Direitos Humanos pela UNIFIEO.
Professor universitário. E-mail: pauloharruda0@gmail.com.