REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10075527
Tatiane Porto Macêdo¹
INTRODUÇÃO
A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, denominada fase da primeira infância, onde o desenvolvimento da criança ocorre através de interação e experimentação de objetos e ambiente vivenciado, subdividida em creche para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para 4 a 6 anos, englobando práticas pedagógicas em que o educar e cuidar devem ser articulados, onde cada criança apresenta sua história de vida, com culturas e contextos sociais diferenciados. A inclusão educacional deve acontecer desde a educação infantil perpassando por todas as etapas e níveis da educação, sintetizando o conceito de inclusão, se refere à matrícula de qualquer educando em uma unidade escolar de ensino regular, independente de sua etnia, credo, gênero ou se apresenta alguma necessidade educacional especializada, ou seja, em linhas gerais é o convívio com a diversidade num contexto escolar.
Quando a inclusão escolar se refere ao público alvo da educação especial, dentre eles os que apresentam alguma Deficiência Física, Intelectual, Sensorial ou Múltipla, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação é que se encontram os maiores entraves no processo inclusivo educacional, pois são educandos que apresentam direitos em adquirir conhecimentos culturalmente acumulados, assim como de estarem em convívio com a sociedade, mas estes são educandos que necessitam de estratégias, mobiliários, equipamentos e recursos pedagógicos diversificados para o processo de ensino e aprendizagem, assim como para a acessibilidade.
Diante dessas peculiaridades é necessário que todas as instâncias responsáveis pela participação desses educandos num contexto escolar trabalhem conjuntamente, onde cada um assuma suas responsabilidades e funções, englobando o papel da família, da escola, do professor do ensino regular, assim como o do professor especializado que trabalha com os mesmos no atendimento educacional especializado, realizados em ambiente denominado Sala de Recursos Multifuncionais, sendo essas salas equipadas para se desenvolver um trabalho especializado de acordo com a necessidade do educando, seja para complementar e/ou suplementar a formação deste alunado.
Focalizando o trabalho pedagógico para a inclusão de educandos cegos é necessário se obter conhecimento e se capacitar para a determinada especificidade, para não oferecer a essas crianças um processo educacional segregacionista, pois exige algumas concepções que são de suma importância para não se cometer equívocos no processo de desenvolvimento, aquisição de independência, autonomia e elaboração de conceitos que os mesmos adquirem de uma forma particular devido à ausência da visão e através de intervenções eficazes, cabendo ao professor do ensino regular rever suas habilidades e práticas pedagógicas, sendo o professor uma das figuras essenciais quando o assunto se refere à inclusão escolar.
Partindo desse pressuposto de como se deve direcionar a prática pedagógica com crianças cegas inseridas no contexto da educação infantil, sendo que é nessa etapa da educação em que a criança adquirirá as devidas competências e habilidades para progredir em todos os aspectos de seu desenvolvimento que abrange o cognitivo, independência, autonomia, sistema braille e soroban é que o professor deve evitar práticas de superproteção e proporcionar exploração do ambiente, movimento corporal, oportunizar atividades que explorem o coordenação motora fina, percepção tátil e audição, assim como o desenvolvimento psicomotor.
Assim, quando a criança cega apresenta os pré-requisitos necessários e, é estimulada precocemente suas chances de apresentarem melhores desenvolturas ligadas ao processo de desenvolvimento, ensino e aprendizagem se multiplicam.
Perpassando por estes itens iniciais fundamentais para a criança especificada, a presente pesquisa justifica-se ao mostrar o quanto é importante estimular essa criança com ausência de visão assim que for diagnosticada, ofertando oportunidades de formação de conceitos, desenvolvimento da psicomotricidade, esquema corporal, atividades de autonomia e independência através da exploração do meio ambiente do qual faz parte, facilitando seu desenvolvimento futuro.
A presente investigação tem como objetivo verificar estes mecanismos de ensino e aprendizagem para educandos cegos inseridos na educação infantil, destacando o processo metodológico e estratégias a serem utilizados neste contexto educacional.
A pesquisa encontra-se dividida em três capítulos, constituídos da seguinte forma:
- O Capítulo 1 “Da Educação Infantil” destacando o conceito e a importância dessa etapa da educação para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças inseridas neste contexto.
- O Capítulo 2 nomeado como “A Inclusão Educacional: Atores Envolvidos” especificando o conceito de inclusão educacional enfatizando a da criança cega, assim como as funções e papéis que a escola, professores e famílias devem assumir perante suas responsabilidades.
- O Capítulo 3 intitulado “Educação Infantil e o Processo de Inclusão do Estudante Cego” investigando os recursos e procedimentos metodológicos para o processo de ensino e aprendizagem dessas crianças em especial.
Por fim, apresenta as considerações finais sobre o estudo proposto.
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
BREVE HISTÓRICO
Ao longo da história da educação, a primeira infância denominada educação infantil passou por diversas concepções, assim como por objetivos sociais diferenciados, estas instituições de ensino vieram a surgir “depois das escolas e o seu aparecimento tem sido muito associado com o trabalho materno fora do lar, a partir da revolução industrial” (BUJES, 2001, p.14), além dessa mudança de cunho familiar, outro fato para o surgimento destas, referente ao campo social é a existência de uma “série de ideias sobre o que constituía uma natureza infantil que, de certa forma, traçava o destino social das crianças (o que elas viriam a se tornar)” (BUJES, 2001, p.15), porém, mesmo havendo uma série de ideias correspondentes à infância o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) expõe sobre o modo de conceber o atendimento educacional direcionado a esta faixa etária dizendo:
o atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre a finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. […]. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade (BRASIL, 1998, p.17).
O objetivo do atendimento institucional nesta etapa visava em prestar assistencialismo para crianças de baixa renda, priorizando práticas apenas de cuidados, voltadas para a higiene e alimentação, sendo que nos aspectos pedagógicos, aprendizagem e de desenvolvimento como seres históricos e culturais não eram enfatizados. Ao longo dos anos “práticas educativas e conceitos básicos foram sendo constituídos com base em situações sociais concretas que, por sua vez, geraram regulamentações e leis como parte de políticas públicas historicamente elaboradas” (OLIVEIRA, 2011, p.57), podendo assim gerar maior abrangência quanto aos conhecimentos acerca de uma educação para a infância, respeitando seus direitos como seres plenos inseridos num contexto cultural e social.
Essas legislações vieram a priorizar a educação infantil com maior coerência e especificidade, nas décadas de 80 e 90, conforme explicitado por Oliveira (2011), a partir desse período:
em consequência do debate a respeito da importância de fornecer a todas as crianças estímulos cognitivos adequados, como estratégia para reverter os altos índices de retenção escolar na primeira série da escolaridade obrigatória, começaram a ser apresentados programas de educação infantil pela televisão, […] (OLIVEIRA, 2011, p.116).
Além de ser estimulada por meio midiático, a educação infantil passou por mais duas conquistas nos anos 90, através da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n°8.069/90) e por meio da aprovação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°9.394/96), que ressaltam este contexto educacional com maior prioridade e importância (OLIVEIRA, 2011).
Atualmente a educação infantil apresenta suas finalidades pedagógicas, fundamentações e responsabilidades sociais, conquistando suas características gradativamente ao longo da história, apresentando conceitos peculiares do modo de desenvolver um trabalho qualitativo nesta etapa, tendo como incumbência “educar meninos e meninas provenientes de diferentes culturas, levando-as em conta para poder articular convenientemente os diversos contextos de vivência e desenvolvimento” (OLIVEIRA, 2011, p.39), oportunizando a todos uma educação de qualidade e condições favoráveis de aprendizagem e desenvolvimento significativamente com a faixa etária destas crianças que englobam a educação infantil, independente de sua cultura, religião, gênero e se apresenta alguma necessidade educacional específica, o importante é garantir a todos uma educação que proporcione um ensino adequado as suas particularidades dentro do contexto da diversidade e do processo de inclusão educacional.
CONCEITO
Infância condiz com criança e, através das palavras de Oliveira (2011) que define a concepção de infância como “uma construção histórica e social, coexistindo em um mesmo momento múltiplas ideias de criança e de desenvolvimento infantil” (OLIVEIRA, 2011, p.57).
Toda criança é um ser histórico e social, pois faz parte de uma sociedade e apresenta uma história de vida inserida num contexto familiar que se divergem diante de uma cultura, religião, condições sociais e econômicas peculiares. Conforme o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998) explicita que:
a criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca […] (BRASIL, 1998, p.21).
É importante ressaltar que independente deste ambiente familiar e social que esta criança se encontra inserida, a mesma tem direito em frequentar uma unidade escolar que oferece a educação infantil, considerando esta criança como um ser em desenvolvimento e que já apresenta uma referência cultural de acordo com seu grupo social, assim “a instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a frequenta, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social” (BRASIL, 1998, p.23).
A educação infantil de acordo com a legislação vigente se subdivide em dois grupos, conforme especificado pela Resolução n°5, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade […] (Resolução n°5, 2009, Art. 5°).
A educação infantil considerada a primeira etapa da educação básica, deve desenvolver práticas pedagógicas que articulem as funções de educar e cuidar, apresentando essas funções associadas a padrões de qualidade e direcionadas com objetivos a fins, significativos para o desenvolvimento integral da criança inserida neste contexto educacional (BRASIL, 1998).
É importante frisar que nesta etapa educacional é necessário se ter uma proposta pedagógica definida, não se tratando “de aceitar qualquer modelo, mas de garantir qualidade no modelo educacional proposto” (OLIVEIRA, 2011, p.47), partindo do pressuposto de que são crianças em desenvolvimento e, quanto mais estimuladas e trabalhadas com intervenções adequadas e qualitativas, maiores serão suas potencialidades de aprendizagem e desenvolvimento.
Ao se referir a proposta pedagógica para a educação infantil Oliveira (2011) expõe que “um grande risco de uma proposta pedagógica para a educação infantil é o de ʺinstitucionalizarʺ a infância, regulá-la em excesso. Outro risco é o de torná-la um campo onde reine a espontaneidade” (OLIVEIRA, 2011, p.48), é necessário se atentar para que não seja um âmbito muito institucional que exija o acadêmico sistematicamente e, nem que se torne um ensino livre, sem objetivos e direcionamentos correspondentes a cada faixa etária.
A definição de uma proposta pedagógica para a creche ou a pré-escola deve considerar a atividade educativa como ação intencional orientada para a ampliação do universo cultural das crianças, de modo que lhes sejam dadas condições para compreender os fatos e os eventos da realidade, habilitando-as a agir sobre ela de modo transformador (OLIVEIRA, 2011, p.48-49).
Além de essas propostas pedagógicas apresentarem como uma ação intencional e estratégica para formarem seres transformadores da realidade social existente, elas devem abranger toda a diversidade de crianças que estão inseridas no contexto da educação infantil, trabalhando com o processo de inclusão educacional. Diante da Resolução n°5, estas unidades escolares devem garantir “acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” (Resolução n°5, 2009, Art.8°, Inciso VIII), pois a inclusão ocorre desde a educação infantil.
A diversidade existente dentro de um âmbito educacional é inúmera, onde cada criança apresenta sua peculiaridade e história de vida, sendo que cada uma apresenta um modo singular de aprender e de se desenvolver, havendo outras que necessitam de adaptações, estratégias e recursos diferenciados em seu processo de ensino e aprendizagem, diante desse fato as propostas pedagógicas necessitam atender todo este público, articulando práticas de educar e cuidar estrategicamente conforme a especificidade de cada criança inserida neste universo que contempla a educação infantil.
Coerentemente com esse enredo que especifica a pluralidade do público dentro de uma unidade de ensino, Oliveira (2011) expõe que:
as novas diretrizes traçam orientações para a Educação infantil fora do território urbano e realizada em territórios da população indígena, do campo, ribeirinha, quilombola, outras, e chama a atenção para a Educação inclusiva das crianças com deficiência, transtorno global de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Elas consideraram que as instituições de Educação Infantil devem garantir uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo, […] (OLIVEIRA, 2011, p.121).
A ação pedagógica a ser desenvolvida no ensino da educação infantil deve proporcionar aprendizagem, desenvolvimento, reflexões e convívio com práticas de interação contemplando toda a diversidade, pois “uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática e não excludente deve, necessariamente, promover convívio com a diversidade” (BRASIL, 1998, p.35), garantindo um ensino de qualidade, oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento dentro de um ambiente harmonioso, respeitoso e acolhedor, que atende todas as crianças de acordo com suas especificidades e singularidades.
IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A educação infantil de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Lei n°9.394, 1996, Art.29), devendo esta etapa de educação proporcionar e garantir o desenvolvimento integral das crianças inserida nesse contexto.
Cabe à mesma diante das circunstâncias mencionadas repensar e organizar estrategicamente suas metodologias de planejamento, ofertando oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento coerente com a faixa etária das crianças e suas potencialidades, pois “compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais” (BRASIL, 1998, p.28), esclarecendo assim que cada criança é um ser único e apresenta suas particularidades para se desenvolverem.
Esta singularidade da criança é referente “a uma lógica que é toda sua, porque ela encontra maneiras peculiares e muito originais de se expressar, porque ela é capaz através do brinquedo, do sonho e da fantasia de viver num mundo que é apenas seu” (BUJES, 2001, p.21), através desta característica de viver num mundo elaborado pela própria criança é que se deve intervir, oportunizar e ampliar condições favoráveis para seu desenvolvimento.
Diante desta potencialidade em que criança tem de ressignificar, experimentar e recriar o mundo em qual vive através da imaginação e criatividade, Bujes (2001) esclarece que:
a experiência da educação infantil precisa ser muito mais qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigação (BUJES, 2001, p.21).
Conforme exposto é necessário oferecer práticas pedagógicas que trabalhem educar e cuidar concomitantemente, garantindo acolhimento, segurança, higiene, assim como envolvendo a criança em atividades que estimulem a expressão corporal, espacial, socialização, despertando ainda a curiosidade, o desafio e oportunidade de investigação, direcionando este trabalho através da ludicidade.
Desenvolver na educação infantil uma proposta pedagógica enfatizando o processo lúdico é fundamental para a aprendizagem e desenvolvimento das crianças, “ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepção, representação, memória e outras funções cognitivas estão profundamente interligadas” (OLIVEIRA, 2011, p.164).
Os jogos e brincadeiras quando utilizados significativamente no processo de ensino e aprendizagem com crianças da educação infantil, desenvolve diversas funções cognitivas, interação grupal, conceito de regras e convívio social, sendo que nesta fase o jogo simbólico tem papel primordial para o desenvolvimento destas crianças, pois é através dele que há a experimentação de diversos papéis sociais num mundo criativo e imaginário peculiar da infância.
Conforme as palavras de Oliveira (2011) caracterizam que:
o jogo simbólico ou de faz de conta, particularmente, é ferramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras convencionais do mundo. Abre caminho para a autonomia, a criatividade, a exploração de significados. Atua também sobre a capacidade da criança de imaginar e de representar, articulada com outras formas de expressão. São os jogos, ainda, instrumentos para a aprendizagem de regras sociais (OLIVEIRA, 2011, p.163).
O lúdico oferece importantes contribuições em práticas pedagógicas desenvolvidas na educação, principalmente com crianças da educação infantil, sendo esta etapa o processo inicial da escolarização, contribuindo também para as crianças com necessidades educativas especiais, pois “o novo contexto aponta como local privilegiado para a educação das crianças com necessidades especiais as instituições de ensino” (OLIVEIRA, 2011, p.252).
A inclusão de educandos públicos da educação especial conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a oferta da mesma “dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil” (Lei n°9.394, 1996, Art. 58, Parágrafo 3°), onde estas apresentam os mesmos direitos e oportunidades de estarem inseridas no contexto educacional comum e se desenvolverem dentro de suas especificidades e potencialidades.
Oliveira (2011) esclarece que “hoje, considera-se as crianças com necessidades educativas especiais são antes de tudo, crianças e devem conviver com as outras em ambientes cotidianos com sua complexidade habitual” (OLIVEIRA, 2011, p.251), cabendo cada instituição de ensino ofertar condições de aprendizagem e desenvolvimento produtivos de acordo com a necessidade de cada criança, incumbindo às creches e pré-escolas de organizar:
as atividades propostas ao conjunto das crianças e torná-las acessíveis àquelas com necessidades especiais, repensar os espaços existentes, eliminando barreiras arquitetônicas, fazer uma boa apresentação do espaço físico à criança com necessidades educacionais especiais e oferecer oportunidades diversificadas para ela explorá-lo e descobrir formas de se apropriar dele (OLIVEIRA, 2011, p.253).
Assim, a educação infantil atualmente apresenta um papel social muito importante, através dela que as crianças independentes de sua etnia, gênero, classe, raça, clero ou se apresenta limitações cognitivas, físicas ou sensoriais devem se desenvolver com objetivos pedagógicos intencionais, estabelecidos para a determinada faixa etária, sendo esta a primeira experiência da criança num contexto educacional organizado.
As instituições de educação infantil nos dias atuais são consideradas indispensáveis perante uma sociedade, devido se dar a maior importância para o processo de desenvolvimento das crianças que se inicia nesta faixa etária, para assim se obter maior sucesso acadêmico futuramente quando é estimulada nesse período educacional, e, devido também à redução de tempo que a família tem para permanecer com as crianças pelo fato das novas formas de organização familiar e participação das mulheres no mercado de trabalho (BUJES, 2001).
Diante desse fato fica explícita a importância da educação infantil quando organizada pedagogicamente e estruturamente com objetivos definidos de estimular o desenvolvimento integral de todas as crianças inseridas neste processo educacional, rompendo com antigos preceitos de apenas atender como assistencialismo, garantindo para as famílias um ambiente seguro, harmonioso e de plenas atividades que estimulem a aprendizagem e desenvolvimento constantes destes pequenos sujeitos que se encontra em processo de construção.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
O conceito de aprendizagem e desenvolvimento da criança terá como eixo norteador a vertente interacionista de Vigotsky, “em uma linha teórica que pode ser chamada de sócio-histórica, por considerarem a constituição social do sujeito dentro de uma cultura concreta” (OLIVEIRA, 2011, p.131), é através da interação com o meio social em que a criança está inserida que terá oportunidades de aprender e consequentemente em se desenvolver.
[…] o desenvolvimento humano não decorre da ação isolada de fatores genéticos que buscam condições para o seu amadurecimento nem de fatores ambientais que agem sobre o organismo, controlando seu comportamento. Decorre antes, das trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. […] (OLIVEIRA, 2011, p.130).
O desenvolvimento não ocorre de forma unilateral, apenas por fatores genéticos ou ambientais naturalmente, é necessário que ocorra trocas de experiências, estímulos e interferências por parceiros mais experientes relacionados ao meio em que convive, favorecendo a aprendizagem e assim o desenvolvimento da criança, “de fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (VIGOTSKY, 2007, p.95).
Conforme explicado é necessário reconhecer que “o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com o qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia” (VIGOTSKY, 2007, p.94), sendo fundamental o professor investigar e conhecer os conhecimentos prévios que as crianças possuem, assim como reconhecê-las como seres históricos, social e culturais para então ministrar os conteúdos, competências e habilidades a serem desenvolvidos.
De acordo com Machado (2003) “a aprendizagem adquirida em seu meio em contato com diferentes objetos, mediante relações interpessoais, impulsiona o seu desenvolvimento. É neste espaço que cabe ao adulto criar situações geradoras de conhecimentos” (MACHADO, 2003, p.27), a partir dessas experiências já trazidas pelas crianças, o professor será o mediador para inserção dos novos conhecimentos, partindo do ponto do que a criança já domina e executa autonomamente, para assim proporcionar novas aprendizagens, tendo além do professor, colegas mais experientes como mediadores no processo de ensino e aprendizagem, ficando expresso que a “aprendizagem é um ato socializado, as crianças aprendem no interior de sua cultura e a presença do adulto, ou outra criança com mais experiências, como interventores se faz necessária em tal processo” (MACHADO, 2003, p.27).
Essa interação com sua cultura e com parceiros mais experientes presentes em sua vida se faz necessário para a construção do próprio sujeito como um ser social, pois conforme Oliveira (2011):
a construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição de si mesmo como sujeito se fazem graças às interações constituídas com outros parceiros em práticas sociais concretas de um ambiente que reúne circunstâncias, artefatos, práticas sociais e significações. […] (OLIVEIRA, 2011, p.140).
A partir de convivências e situações experimentadas em práticas sociais concretas através de vivências com demais crianças e adultos, a criança cria significações e conhecimentos de seu contexto de vida, sendo que “o conhecimento ocorre de dentro para fora, por meio de construções internas, fruto de situações de aprendizagens vividas em seu meio cultural” (MACHADO, 2003, p.26), onde o meio cultural e social que a criança está inserida oportuniza condições de aprendizagem e desenvolvimento progressivamente ao longo da sua vida.
A aprendizagem favorece o desenvolvimento da criança, pois “o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e através do processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal” (VIGOTSKY, 2007, p.103).
Essa zona denominada por Vigotsky de proximal se refere às devidas intervenções que deverão ser realizadas pelo professor mediando todo o processo de ensino e aprendizagem, detectando os conhecimentos prévios que o educando apresenta e acrescentando os novos através desta zona proximal, para que assim o educando progrida em sua aprendizagem e desenvolvimento e alcance o que ainda não domina autonomamente.
[…] a zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 2007, p.97).
Assim, a zona de desenvolvimento real é o ponto de referência do professor, onde reconhecerá o que a criança realiza independentemente, identificando em seguida a zona de desenvolvimento potencial, que é o que a criança necessita de auxílio para executar o que lhe é proposto, para a partir de então o professor trabalhar com intervenções e estímulos correspondentes para o processo de maturação na zona de desenvolvimento proximal, sendo essa fundamental no processo de aprendizagem da criança, ela “define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário” (VIGOTSKY, 2007, p.98), necessitando de práticas mediativas para o processo de maturação de atividades que a criança ainda não realiza sozinha, sendo estas práticas executadas pelo próprio professor ou colegas com maior nível intelectual no presente momento.
Vigotski (2007) ressalta a importância de haver este aprendizado organizado pedagogicamente com um fim intencional, afirmando que:
[…], o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturamente organizadas e especificamente humanas (VIGOTSKY, 2007, p.103).
Diante das palavras mencionadas acima pelo referido autor, cabe ressaltar a importância de realizar um aprendizado conscientemente e direcionado com objetivos estabelecidos para uma determinada finalidade. Ocorrendo o aprendizado significativo resultará no desenvolvimento mental desta criança, e o mesmo, acontece por meio da interação social e cultural no contexto em que essa criança convive, com trocas e estímulos com seus membros familiares, e prospectivamente com seu professor e com crianças mais experientes.
A INCLUSÃO EDUCACIONAL: ATORES ENVOLVIDOS
CONCEITO
A inclusão escolar é um assunto muito abordado atualmente, mesmo sendo enfatizado, debatido e garantido por diversas legislações, ainda há muitas controvérsias quando colocado em prática, principalmente com educandos que apresentam necessidade educacional especializada, pois “a verdade é que o ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficiência” (MANTOAN, 2006, p.23).
Geralmente o que ocorre nas unidades escolares nas unidades escolares são práticas pedagógicas padronizadas como se todos os educandos aprendessem da mesma forma, no mesmo tempo e ritmo, universalizando o ensino, desconsiderando assim a heterogeneidade existente dentro de uma sala de aula.
[…] Quando entendemos que não é a universalidade da espécie que define um sujeito, mas as suas peculiaridades, ligadas a sexo, etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode enfatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferentes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do mesmo modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente (MANTOAN, 2006, p.17).
Diante do exposto a autora relata que as pessoas são diferentes umas das outras, independente de sua religião, etnia, sexo ou se apresenta alguma necessidade educacional especializada, pois a proposta de uma prática inclusiva é oportunizar meios de ensino e aprendizagem para todos os educandos inseridos no contexto escolar, e não apenas proporcionar “uma organização pedagógica escolar que se destina a alunos ideais, padronizados por uma concepção de normalidade e de eficiência arbitrariamente definida” (MANTOAN, 2006, p.25).
Cada educando apresenta suas potencialidades para progredir academicamente, porém, de acordo com suas peculiaridades, necessitando de recursos, estratégias e estímulos diferenciados, onde o espaço escolar necessita oportunizar condições favoráveis para que ocorra o desenvolvimento integral das crianças envolvidas no processo educacional, pois “nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!” (ROPOLI et al, 2010, p.8).
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças (ROPOLI et al, 2010, p.8).
De acordo com o conceito do que é uma educação inclusiva há a necessidade dos sistemas de ensino, assim como a organização pedagógica da escola estarem direcionadas realmente para a inclusão, o que ocorre, geralmente é apenas o reconhecimento das diferenças dos educandos, porém, sem uma prática atitudinal condizente com a particularidade do mesmo para que venha a oportunizar o desempenho deste, abrangendo o objetivo escolar para que todos se igualem em conhecimentos já padronizados e pré estabelecidos para o determinado ano escolar. (MANTOAN, 2006).
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. […] Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novas novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão (ROPOLI et al, 2010, p.9).
Partindo do pressuposto de que a escola se torna inclusiva conforme o reconhecimento das peculiaridades de cada estudante e necessidade de intervenções através de recursos diferenciados para o processo de ensino e aprendizagem, há assim necessidade de intervir com estratégias e recursos diversificados para educandos cegos, onde necessitam de estímulos precoces, estratégias e materiais adaptados de ensino desde a inserção dos mesmos na educação infantil. Sendo considerado cego “aquele que apresenta desde ausência total de visão até a percepção luminosa” (ROSS, 2010, p.62).
A cegueira pode ocorrer na vida de uma pessoa por duas formas, podendo ser congênita ou adventícia, ou seja, “a ausência da visão manifestada durante os primeiros anos de vida é considerada cegueira congênita, enquanto a perda da visão de forma imprevista ou repentina é conhecida como cegueira adquirida ou adventícia” (SÁ; SIMÃO, 2010, p.30). Quando a perda é congênita, ocorrendo desde o nascimento ou nos primeiros anos de vida da criança, é importante esclarecer de acordo com Domingues, Carvalho e Arruda (2010) que:
a criança desenvolve um modo particular de ver as coisas ao redor, de explorar, de conhecer o entorno. Ela aprende a interagir com as pessoas e objetos a sua maneira, usando os sentidos remanescentes para perceber, organizar, compreender e conhecer. Portanto, a criança desde cedo, deve ser estimulada a agir em seu ambiente, a interagir, a conhecer, a saber desenvolver-se como toda criança (DOMINGUES; CARVALHO; ARRUDA, 2010, p.8-9).
A inclusão escolar desde público específico na educação infantil é oferecer condições favoráveis de desenvolvimento, aprendizagem e qualidade de vida, realizando adaptações e programas de orientação e mobilidade o mais cedo possível, oportunizando condições de interação com o meio social em que vive, estimulando o desenvolvimento dos demais sentidos, como o tato, audição, olfato e paladar que são a estimulação dos sentidos remanescentes.
A falta desta estimulação que deve ocorrer desde a educação infantil pode acarretar prejuízos significativos no desenvolvimento e aprendizagem da criança, pois conforme exposto por Siaulys (2006):
essa ausência de estimulação ou a restrição de experiências significativas podem ameaçar o desenvolvimento do processo educativo da criança, […], tais como os aspectos ligados às áreas de conceitos, orientação e mobilidade e controle do ambiente. A falta de oportunidades de experiências e vivências de movimentação em ambientes familiares e não familiares, pode representar um grande problema para sua formação pessoal e social. Por isso é importante que se inicie o mais cedo possível a facilitação de experiências de Orientação e Mobilidade (SIAULYS, 2006, p.15).
O desenvolvimento de uma criança cega necessita ser mediado especificamente, pois essa “tem mais dificuldade para estabelecer relações entre sons, vozes, ruídos, formas e outros estímulos de modo espontâneo e natural” (SÁ; SIMÃO, 2010, p.13), sendo que estes estímulos e adaptações devem ocorrer de forma significativa, para que a inserção desta criança na educação infantil ocorra de forma adequada e sem prejuízos futuros.
Para que estes atendimentos aconteçam de forma coerente e correspondente com a necessidade da criança é necessário o apoio da família, equipe pedagógica da escola e principalmente de professores capacitados, para assim poderem direcionar as devidas intervenções no processo de desenvolvimento, ensino e aprendizagem deste educando.
O PAPEL DO PROFESSOR
A função de um professor é proporcionar conhecimentos de mundo, competências na área da leitura, escrita, interpretação, cálculos, dentre outras habilidades acadêmicas referentes ao currículo de cada etapa educacional, garantindo o sucesso escolar dos educandos envolvidos, mas “são notórias as barreiras ainda existentes em práticas pedagógicas não significativas em processos avaliativos classificatórios” (ROSS, 2010, p.71).
Diante deste cenário homogeneizado e excludente, a educação para a inclusão se torna uma utopia, com práticas classificatórias de ensino é muito difícil um educando com necessidades educacionais especializadas progredir na sua vida acadêmica, “assim, os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimento atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem” (PRIETO, 2006, p.58). E, que a escola deixe de ser uma utopia e passa ser uma realidade, de acordo com as palavras de Prieto (2006) deve-se “evitar o descompromisso do poder público com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida como mero ingresso de alunos com necessidades especiais nas classes comuns” (PRIETO, 2006, p.66).
A inclusão escolar não se trata apenas de inserir um educando com necessidades especiais no contexto educacional, assim estará incluindo, mas de uma maneira excludente ao mesmo tempo, sendo necessário proporcionar mecanismos de ensino e aprendizagem, onde o professor é uma das peças fundamentais neste processo inclusivo, já que “o objetivo na inclusão escolar, é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana favorecedora da aprendizagem” (PRIETO, 2006, p.40), e não contrapor a diversidade como um empecilho para que o sucesso acadêmico ocorra, justificando que a culpa do insucesso é devido ao público inserido numa determinada sala de aula.
Para que a inclusão seja realmente concretizada é necessário mudanças não apenas nas práticas pedagógicas dos professores, mas “mudanças no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de cada profissional da educação em suas diferentes dimensões e respeitando suas particularidades” (PRIETO, 2006, p.42), cabendo à conscientização e modificações atitudinais de cada uma das partes que envolvem o contexto educacional, sendo uma de suas tarefas, de cada ente citado, “identificar constantemente as intervenções e as ações desencadeadas e/ou aprimoradas para que a escola seja um espaço de aprendizagem para todos os alunos” (PRIETO, 2006, p.36).
É necessário que o professor independente da necessidade educacional especializada de seu educando, seja na área motora, sensorial ou intelectual, deve proporcionar uma prática lúdica em seu processo educacional proporcionando assim oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem de forma prazerosa para todos os seus educandos, conforme especificado nas Diretrizes da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Especial:
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. (BRASIL, 2008).
É na educação infantil que se deve proporcionar o desenvolvimento global das crianças independente de suas limitações e restrições, pois o papel do professor frente a inclusão educacional é oferecer condições para que todos seus educandos possam se desenvolver, onde devem reconhecer as limitações de um determinado educando apenas para título de informação, apenas para elaborações de planejamentos de ensino condizentes com sua necessidade educacional especializada (PRIETO, 2006), mas, não considerar essa limitação como uma barreira no processo de ensino e aprendizagem, pois sua ênfase “deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culminando com a construção de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais direitos” (PRIETO, 2006, p.40).
A partir do momento que os professores enxergarem as limitações de seus educandos como ponto de partida para realizarem um trabalho direcionado com estratégias e adaptações que atinjam as potencialidades dos mesmos, a inclusão escolar começará a concretizar dentro de uma sala de aula, pois umas de suas competências são de identificar os conhecimentos prévios e potencialidades de seus educandos, assim como suas defasagens, dificuldades e limitações, intervindo a partir de então com criações, adaptações e elaborações no processo de ensino e aprendizagem, reavaliando ainda suas medidas de avaliações, utilizando estas não apenas para estipular um valor ou conceito, mas para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento realizado com seus educandos (PRIETO, 2006). Quando a inclusão se refere à inserção de uma criança cega inserida na educação infantil, a função deste professor é proporcionar um desenvolvimento qualitativo, para que gradativamente esta criança venha adquirindo funções mais complexas no decorrer de sua vida pessoal, social e escolar. Neste contexto é necessário conhecimentos específicos por parte do professor, pois caso contrário pode desenvolver atitudes equivocadas, gerando conceitos de superproteção, insegurança ou até mesmo de déficits cognitivos, prejudicando a aprendizagem e o desenvolvimento desta criança, sendo que mais comprometedores do que a falta de visão na aprendizagem e desenvolvimento de quem possui a cegueira são as barreiras arquitetônicas, falta de oportunidade em vivenciar experiências de vida e obstáculos na comunicação destas pessoas (SÁ; SIMÃO, 2010).
Todos necessitam compreender que a criança com ausência de visão não precisa ser superprotegida e “paparicada”. Ela necessita vivenciar todas as situações, necessita ter as mesmas regras e obedecer os mesmos limites estabelecidos para seus colegas, deve ser respeitada como criança “não vidente”, que tem seu modo particular de perceber, agir e elaborar a realidade (BRUNO, 1993, p.121-122).
É preciso observar que estas crianças também possuem regras a serem cumpridas igualmente as demais, pois compreendem os fatos e apresentam deveres a serem cumpridas igualmente as outras crianças, sendo fundamental desmistificar alguns mitos que cercam esta especificidade sensorial, principalmente os que consideram como seres incapazes intelectualmente. Assim, Sá e Simão (2010) revelam que “é necessário desmistificar a cegueira, rever posturas, atitudes e concepções no sentido de desvincular o ver do conhecer” (SÁ; SIMÃO, 2010, p.29), pois a criança cega irá conhecer e aprender por outros sentidos e com outras habilidades e mecanismos, devendo esses ser proporcionado no ambiente escolar pelo próprio professor.
Diante desse enredo desenvolvido, é importante enfatizar de acordo com Sá e Simão (2010) que:
[…], a cegueira por si só não gera dificuldades cognitivas ou de formação de conceitos, sendo necessário considerar a história de vida, o conhecimento sociocultural e as relações do indivíduo com o meio. As dificuldades de elaboração e de desenvolvimento de conceitos decorrem da falta de experiências enriquecedoras que possibilitem a construção e o acesso ao significado dos conceitos (SÁ; SIMÃO, 2010, p.33).
A criança cega quando é restrita ou trabalhada de forma incorreta “mostram-se inseguras frente ao desconhecido, reagindo muitas vezes com comportamentos de estereotipias, agressão, grito ou fala perseverativa e ecolalia” (BRUNO, 1993, p.23), por isso, de acordo com a referida autora é fundamental disponibilizar “oportunidades de sua ação sobre o meio, da vivência de experiências multissensoriais significativas e, principalmente, da interação e relação com as pessoas” (BRUNO, 1993, p.22).
O convívio da criança cega com as demais crianças no contexto da educação infantil e direcionamento com diversos estímulos dependem de uma prática de intervenção pedagógica ofertada com objetivos e propósitos pré-estabelecido coesivamente por uma professora capacitada, segundo Bruno (1993):
mais abrangente que proporcionar a oportunidade de socialização; é o de oportunizar o desenvolvimento máximo de suas possibilidades, dar oportunidade para adquirir experiências sensório-motoras integradas, noções de espaço-tempo pela vivência corporal, favorecer a construção do sistema de significação e representação simbólica através de atividades funcionais e lúdicas e, principalmente, poder desenvolver autonomia e independência (BRUNO, 1993, p.120).
O essencial não é apenas oportunizar a socialização da criança cega, mas que essa socialização ocorra de forma intencional e planejada pelo professor com objetivos muito além do apenas um simples estar integrada, essas oportunidades mediadas entre o professor, educandos e ambiente fortalecerá capacidades de independência, interação, cognitivas, ou seja, abrangerá o desenvolvimento global da criança cega, “isso será possível se a criança encontrar um professor disposto a compreendê-la, disposto a perceber o que está sentindo ou pensando, para poder ajudá-la a recriar a realidade a realidade, construindo uma autoimagem positiva” (BRUNO, 1993, p.122).
Conforme exposto pela autora, fica explícito a importância de um professor que realmente seja um mediador, interessado e capacitado para trabalhar com o desenvolvimento e aprendizagem de uma criança cega, sendo de suma importância ser um profissional que realmente tenha o perfil para tal habilidade e disposição de criar e adaptar estratégias para essa especificidade, além do professor apresentar estas competências, a família é parte fundamental deste processo de inclusão, devendo contribuir com seu papel conjuntamente com a escola, onde cada uma dessas instâncias devem assumir suas responsabilidades diante da inclusão escolar.
PAPEL DA FAMÍLIA
A família é a primeira referência de uma criança, é onde terá seus primeiros contatos sociais e, é sua instância de desenvolvimento pessoal e cultural, apresentando assim em sua história de vida um contexto histórico cultural e social já pré-estabelecido. Diante deste fato a escola deve considerar a criança como um ser histórico e social em construção e desenvolvimento, que além da escola, ela também necessita dos cuidados da família para se desenvolverem como cidadãs perante uma sociedade, onde ambas, escola e família devem se articular, principalmente quando se referem ao processo inclusivo de crianças com necessidades educacionais especiais.
A escola, frente ao novo cenário da inclusão social, deve atuar em conjunto com a família, a comunidade e a instituição especializada, e seu papel deve ir além da transmissão de conhecimento para que possa promover a transformação que almejamos. O envolvimento da família no processo educativo-escolar fazendo escolhas, tomando decisões em conjunto e dividindo responsabilidades, é de fundamental importância. Uma escola aberta à família e uma família envolvida responsavelmente na vida escolar de seu filho instituem uma forte parceria na qual todos ganham: os pais adquirem competências para auxiliar o filho; os professores passam a conhecer o universo cultural do aluno e a compreendê-lo melhor; e o aluno se sente mais acolhido, reconhecido e seguro, com maiores chances na construção do conhecimento e na participação efetiva da vida escolar e social (SIAULYS, 2006, p.21).
Havendo esta parceria entre família e escola gera um ambiente favorecer para a aprendizagem e desenvolvimento da criança inserida neste contexto inclusivo, proporcionando trocas de ideias e experiências significativas para criarem juntas estratégias e estímulos que envolvem e ampliem o desenvolvimento desta criança com necessidade educacional especializada.
Ao se referir à inclusão de uma criança cega na educação infantil, o papel da família se destaca, pois a estimulação precoce deve ocorrer na escola, assim como em casa, em seu ambiente familiar, sendo que “a família tem um papel importante nessa primeira fase e a estimulação da criança cega também passa por atividades que tenham alguma semelhança com a forma da escrita em braille” (MOSQUERA, 2010, p.81).
A unidade escolar necessita que a família cumpra com suas obrigações, pois família e escola precisam se dialogar e cumprir com suas responsabilidades, cada uma de acordo com suas funções e características sociais. Aos pais cabe a incumbência de “participar ativamente de todo o processo de inclusão e educação de seus filhos. Devem participar de tomada de decisões e sugerir soluções para os problemas que surgem nesse processo” (SIAULYS, 2006, p.22).
A conscientização e conhecimento da família de como proceder com atitudes e ações enriquecedoras para o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança cega é de suma importância, devendo sempre acompanhar a criança em atendimentos especializados clínicos e educacionais, e ser parceiros da escola, para assim haver trocas de conhecimentos e experiências entre família e escola em prol de um aprendizado e desenvolvimento significativo para a criança cega.
As crianças com cegueira devem contar com a mediação dos familiares e dos educandos para orientar suas atividades de exploração e de interação com o entorno por meio do contato físico, da fala e de outras estratégias não visuais, uma vez que a ausência da visão compromete a capacidade de imitação, a mobilidade, o sentido de locomoção e distância e a orientação do corpo no espaço (SÁ; SIMÃO, 2010, p.52).
Quando estimuladas conscientemente e objetivamente com ofertas de exploração de ambientes, movimento corporal e elaboração de conceitos entorno de fatos concretos ou abstratos, há a necessidade do envolvimento para estas oportunidades tanto em ambiente familiar quanto no espaço escolar de forma significativa, ofertando assim contribuições em todo o processo de escolarização desta criança, pois a criança cega necessita da interação com pessoas e ambientes de seu contexto social.
O desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras, táteis e de linguagem, sobretudo entre crianças com cegueira congênita, desempenha um papel muito importante para o processo de construção do conhecimento, o que envolve os seguintes aspectos: convívio com familiares, crianças e adultos, educadores e com outras pessoas que fazem parte de seu contexto social (SÁ; SIMÃO, 2010, p.46-47).
A família não deve ocultar suas responsabilidades e sim caminhar conjuntamente com a escola, a fim de proporcionar um desenvolvimento global para a criança cega, quando se deixa a responsabilidade apenas para um dos entes mencionados o desenvolvimento da criança se torna mais restrito, principalmente na alfabetização, onde o sucesso deste “está relacionado não apenas às características e às potencialidades individuais da criança com cegueira, mas também ao conjunto das experiências positivas e encorajadoras” (SÁ; SIMÃO, 2010, p.54), participando deste conjunto a escola e a família.
EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ESTUDANTE CEGO
SISTEMA BRAILLE
O sistema braille é um recurso de leitura e escrita criado por Luis Braille que “invariavelmente, deve ser aplicado às crianças cegas ou a qualquer pessoa que não possa usar a visão para ler ou escrever” (MOSQUERA, 2010, p.69-70, porém, que não deve ser aplicado para a criança cega de qualquer forma.
A criança cega quando inserida na educação infantil é necessário haver toda uma estimulação precoce, assim, conforme relatado por Mosquera (2010):
a prática de estimulação começa muito cedo, constituindo-se no que chamamos de estimulação precoce (0 a 3 anos). Após isso, a criança continua seu convívio social na pré-escola para, mais tarde, estar pronta para frequentar uma escola regular. Qualquer atrase no desenvolvimento e crescimento de uma criança cega pode interferir na sua alfabetização […] (MOSQUERA, 2010, p.88).
Toda a estimulação oferecida no contexto da educação infantil interfere no processo de alfabetização desta criança específica, sendo que “seu desenvolvimento não é muito diferente do daquelas que nascem com uma boa visão, mas que sempre exigirá um acompanhamento especial” (MOSQUERA, 2010, p.45), quanto mais estimuladas forem, maiores serão seus progressos na escolarização e nos aspectos que envolvem independência e autonomia.
A criança com cegueira deve aprender a lidar com riscos e limites reais e não imaginários, bem como aprender lidar com a própria limitação. Não há porque ignorar ou negar a falta da visão. Ela aprenderá a identificar sons, ruídos, odores e outras pistas que possibilitem localizar obstáculos e evitar o perigo (SÁ; SIMÃO, 2010, p.34-35).
Para introduzir o sistema braille na aprendizagem da criança cega é necessário passar por todas estas estimulações dos sentidos remanescentes, socialização, independência e autonomia, sendo um sistema que envolve a percepção tátil da criança e, a educação infantil é a etapa que mais pode trabalhar com a noção de espaço, percepção tátil, auditiva, musicalidade que explorem o movimento corporal, destreza, materiais com a escrita braille para conhecimento e manuseio e desenvolver a coordenação motora fina, necessitando do envolvimento de todas essas áreas para que a partir de então inicie o conhecimento do Código Braille.
A prática de iniciação ao braille envolve o lúdico como um processo produtivo e favorecedor para a aprendizagem de qualquer criança, até mesmo para as cegas, mediando com massinhas de modelar, pintura a dedo, enrolar pedaços de papel, perfurar isopor, dinâmicas de noção de perfuração de papel, entre outros recursos que venha a favorecer a percepção e sensibilidade tátil e coordenação motora fina (MOSQUERA, 2010).
A compreensão do Código Braille envolve um conjunto de conhecimentos e apropriação de conceitos espaciais e numéricos, discriminação tátil, destreza de manipulação e coordenação motora, dentre outros. Estes conhecimentos prévios facilitam a identificação da posição dos pontos na cela, o reconhecimento de sinais específicos e a configuração dos pontos que constituem as séries ordenadas do alfabeto Braille (SÁ; SIMÃO, 2010, p.50).
O sistema braille apresenta toda uma toda uma técnica e estratégia que se deve conhecer para assim poder utilizar, onde os autores Sá e Simão (2010) explicam que o sistema:
é constituído por 64 sinais em relevo cuja combinação representa as letras do alfabeto, os números, as vogais acentuadas, as pontuações, as notas musicais, os símbolos matemáticos e outros sinais gráficos. […], a cela Braille, constituída por seis pontos em relevo, disposto em duas colunas verticais, com três pontos à esquerda (pontos 1,2 e 3) e três à direita (4,5 e 6), ordenados de cima para baixo. A disposição dos pontos na cela gera uma variedade de configurações específicas para representar o alfabeto e a grafia Braille aplicada a todas as áreas do conhecimento (SÁ; SIMÃO, 2010, p.47-48).
Conforme relatado pelas autoras, o sistema braille tem toda uma combinação de códigos que possibilita a escrita e leitura com grafia própria de cada especificidade para qualquer área do conhecimento, não deixando nenhuma área com restrição ou limitação de conteúdos. A ordem dos pontos explícitos pelas autoras corresponde à ordenação para se realizar a prática de leitura braille.
Para o educando cego realizar a leitura em braille necessita de conhecer as combinações dos códigos e apresentar uma boa percepção tátil, ocorrendo normalmente da esquerda para a direita a transcrição do texto ou qualquer outra informação a ser lida, já a prática de escrita ocorre pelo conjunto de reglete e punção ou pela máquina Perkins-Brailler.
A prática de escrita com a reglete e punção apresenta uma forma específica de ser manuseada, possuindo normalmente cela braille com seis pontos, porém, se escreve da direita para a esquerda, invertendo as pontuações, assim quando virar a folha para realizar a leitura, as letras estarão de forma correta em suas combinações. Mosquera (2010) coloca que a escrita braille com a reglete e punção funciona da seguinte maneira:
os três pontos da esquerda da cela, em linha vertical formam 1, 2 e 3; os da direita, os números 4, 5 e 6. Essa convenção é usada para a leitura em braille. Para a escrita, inverte-se o lado da cela. A mesma sequência de pontos é usada, apenas perfurando o papel da direita para a esquerda e escrevendo do lado direito da folha para o esquerdo (MOSQUERA, 2010, p.76).
A produção de escrita por meio da máquina Perkins-Brailler se difere da reglete, pois da mesma forma que se lê também se escreve em braille nessa máquina, não havendo necessidade de converter a ordenação dos pontos, a mesma se apresenta com seis teclas correspondente a cada ponto da cela Braille, onde as combinações do braille se referem ao pressionamento das teclas, e os espaços entre as palavras, mudanças de linha e retrocesso, cada função condiz com uma tecla específica (MOSQUERA, 2010).
É importante frisar que não basta apenas o educando dominar a prática de leitura e escrita braille como uma mera prática de decodificação e codificação de códigos, pois “a leitura é uma atividade psicológica que cumpre uma função social – a de transmitir informações determinadas culturalmente” (MOSQUERA, 2010, p.75).
A criança cega necessita ser mediada de forma que a leitura e escrita façam sentido em seu contexto social e tenha uma funcionalidade, “é necessário atribuir sentido e significado ao que é lido, porque não basta ler e escrever corretamente ou demonstrar uma boa compreensão da técnica da leitura e da escrita” (SÁ; SIMÃO, 2010, p.50), ficando perceptível que a introdução da alfabetização para crianças cegas não se diferencia do processo de alfabetização das demais crianças, modificando apenas a técnica, que para a determinada especificidade se direciona o sistema braille, que deve ocorrer normalmente com prática de alfabetização simultaneamente com o letramento.
Diante desse contexto “a criança com cegueira deve compreender que esta modalidade de escrita é diferente da escrita em tinta, mas tem os mesmos usos e funcionalidades” (SÁ; SIMÃO, 2010, p.50), levando a criança compreender e aceitar estes conceitos inerentes a sua peculiaridade, favorecendo a aceitação e compreensão de suas necessidades especiais e elevação de sua autoestima, a partir de então compreenderá que a leitura e escrita em braille são fundamentais para sua progressão acadêmica e social quando trabalhados de forma significativa e contextualizados.
SOROBAN
O soroban é um recurso a ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem da matemática com educandos cegos, podendo também ser trabalhado com os demais educandos que não apresentam ausência da visão, sendo “um material cientificamente comprovado que, além de contribuir com a disciplina de matemática, pode ajudar os seus praticantes a usarem melhor o cérebro” (MOSQUERA, 2010, p.70).
Direcionando o soroban para crianças cegas é necessário que estes já tenham construído cognitivamente o conceito de números e demais conceitos matemáticos, existindo “inúmeros jogos que podem ser utilizados ainda na fase da educação infantil. […] que envolvem conceitos matemáticos e constituem a base do pré-soroban” (FERNANDES et al, 2006, p.34), devendo ser trabalhadas desde a primeira infância com conceitos de classificação, seriação, sequência lógica, números, entre outros conceitos matemáticos.
A elaboração e construção do conceito de número, por parte das crianças com deficiência visual, depende de sua interação com o mundo concreto, o que permite construir conceitos e se apropriar das informações mais elementares; as quais, no entanto, embasam todo o conhecimento matemático (FERNANDES et al, 2006, p.13).
Para se trabalhar com o soroban é necessário à criança cega ter o conceito do que é numeral, tendo pré-requisitos anteriormente para depois introduzir o soroban em conteúdos matemático, estes requisitos devem ser desenvolvidos através da ludicidade, inserindo jogos e brincadeiras, pois “os jogos desenvolvem habilidades importantes para a posterior compreensão de conceitos algorítmicos e de aprendizagem do soroban” (FERNANDES et al, 2006, p.43).
Conforme mencionado, os jogos quando trabalhados anteriormente à introdução do soroban são chamados de preparação pré-soroban, quando há objetivos específicos para explorar a formação de conceito de número através de atividades de classificação, seriação, sequência lógica, intersecção de classe, conservação, contagem e inclusão de classe utilizando diversos materiais manipuláveis, como blocos lógicos, material dourado, régua numéricas, barrinhas cuisinaire, assim como materiais com sucatas e brincadeiras com o próprio corpo da criança (FERNANDES et al, 2006), especificando ainda que:
a organização de coleções propiciada por esses jogos enriquecerá, além do pensamento lógico matemático, as vivências sensoriais e sociais de alunos cegos e com baixa visão. Noções de pertinência, classificação, seriação, inclusão e intersecção serão vivências essenciais que ampliarão o universo simbólico desses alunos (FERNANDES et al, 2006, p.48).
Após a criança cega já ter formado o conceito de números, entre os demais de nível mais complexo, como sistema decimal, operações de adição e subtração e gradativamente as de multiplicação e divisão, inicia-se com a introdução do soroban, cuja sua proposta é “atender à iniciação dos números, da soma e de outros cálculos” (MOSQUERA, 2010, p.96), onde o professor constatará o momento que o educando esteja apto para compreender o processo de manuseio do recurso pedagógico mencionado.
O soroban apresenta regras específicas para ser manuseado, exigindo conhecimento de seu modo de uso, sendo construído por uma moldura de forma retangular, dividido em duas partes por uma régua de numeração, subdividido em parte superior e inferior. Essa régua “é dividida em seis partes iguais, com pontos salientes de três em três hastes, que representam as unidades, dezenas e centenas de cada classe” (MOSQUERA, 2010, p.95), ainda de acordo com o autor, na parte inferior da divisão conta com quatro pontos salientes em cada haste, e na superior conta com apenas um ponto cada haste (MOSQUERA, 2010).
A lógica do processo de execução do soroban conforme especificado por Mosquera (2010) é a seguinte:
[…] quatro unidades (abaixo da régua) mais cinco (régua acima) são iguais a nove. Se apenas a peça de cima ficar encostada na régua, teremos, então, o número cinco (5). O mesmo acontece para numerais de dois ou mais algarismo (MOSQUERA, 2010, p.95).
Observando assim que o soroban apresenta toda uma estratégia que exige compreensão, e, para que ele se torne eficaz no processo de aprendizagem matemática do educando cego, “os professores não devem encará-lo como uma cartilha e sim como uma proposta aberta, que deve ser aplicada, experimentada, acrescida e inovada” (FERNANDES et al, 2006, p.83).
Além de ser um facilitador no processo de ensino e aprendizagem para educandos cegos “é possível afirmar que ele melhora a concentração e a memorização […]. As informações se processam mais rapidamente, bem como favorece o cálculo mental” (MOSQUERA, 2010, p.94), sendo um excelente mecanismo para os cegos, mas que deve ser mediado coerentemente, toda uma estimulação conscientemente que antecede o processo de manuseio do soroban, gerando toda uma formação de conceitos sobre a concepção de números para que o educando tenha os pré-requisitos necessários e, a partir de então iniciar o trabalho com o soroban.
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
A prática de orientação Weishaln (1990, apud MAZZARO, 2003, p.17) “é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos no meio ambiente” e a mobilidade Weishaln (1990, apud MAZZARO, 2003, p.18) “é a habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através da utilização dos sentidos remanescentes”. Diante do exposto esclarece que orientação e mobilidade se referem ao ato da pessoa cega se locomover no espaço com autonomia e independência através de seus sentidos remanescentes, mas que necessita de todo um treinamento dessas técnicas por um professor habilitado, ou seja, que apresenta domínio e conhecimento dessas técnicas específicas, para direcionar o trabalho com as devidas estratégias, necessitando ainda que o educando adquira confiança com o seu guia, para assim haver maiores afinidades e resultados positivos quantos aos conceitos e aprendizagem do ato de se locomover independentemente.
Esse trabalho específico se torna mais fácil quando o educando cego é estimulado desde a primeira infância, mas de acordo com Mazzaro (2003) o que ocorre muitas vezes:
a criança cega chega a escola sem um “passado” de experiência […], não apresenta as rotinas da vida cotidiana de acordo com a sua idade, os seus conceitos básicos como esquema corporal, lateralidade, orientação espacial e temporal são quase inexistentes e sua mobilidade difícil, o que poderá levar à baixa estima e dificultará o seu ajustamento à situação escolar, isto é, a sua inclusão de fato (MAZZARO, 2003, p.25).
Quando o educando não apresenta os pré-requisitos e a formação das concepções mencionadas pelo autor, a chance de apresentar um desenvolvimento limitado tanto nos aspectos cognitivos quanto na psicomotricidade são maiores, dificultando práticas de orientação e mobilidade, por este fato é que “técnicas de Orientação e Mobilidade devem começar logo após o nascimento, desde que a cegueira seja diagnosticada precocemente” (MOSQUERA, 2010, p.109), tendo como parceiros a família e quando inserido na educação infantil, a professora que a atua com a estimulação precoce.
Ao elaborar programas de intervenção precoce, práticas de orientação e mobilidade deverão ser inseridas através de alguns procedimentos que visam a independência da criança cega, devendo participar ativamente deste programa para que gradativamente vá se ampliando com novas técnicas de acordo com a potencialidades e habilidades de cada criança (GARCIA, 2003).
Conforme o programa de orientação e mobilidade for avançando com a introdução de novas técnicas “o mediador mais direto é o professor especializado, que em parceria com os pais e professores de classe comum ajudarão a criança a construir as bases necessárias para sua independência” (GARCIA, 2003, p.68).
A criança cega vai construindo concomitantemente bases para aquisição de sua independência e autonomia desde a estimulação precoce desenvolvida nas unidades de educação infantil conjuntamente com a parceria dos pais, em ambiente familiar e escolar, ou seja, ambientes que fazem parte de seu cotidiano, porém, ao elaborar um programa de Orientação e Mobilidade, Garcia (2003) especifica e ressalta alguns pontos fundamentais que devem ser observados pelo determinado profissional, dizendo que:
antes de iniciar o programa específico de orientação e mobilidade o professor deverá observar e avaliar de forma sistemática as habilidades e as dificuldades do aluno para planejar programas que levem à formação de conceitos e a saber o momento exato de iniciar tal programa e de que forma serão introduzidas as técnicas de mobilidade (GARCIA, 2003, p.68).
Essas técnicas específicas dizem respeito ao programa de Orientação e Mobilidade que serão desenvolvidas com a criança cega, dentre elas se encontram as técnicas de Orientação e Mobilidade com um guia vidente, sem um guia vidente e o uso da bengala longa, onde cada técnica apresenta suas devidas estratégias de como conduzir uma pessoa cega, como se portar diante de obstáculos, ambiente estreito, subir e descer escadas, dentre outras habilidades que deve preparar o educando cego para sua independência de locomoção (MOSQUERA, 2010).
De forma breve alguns pontos serão ressaltados sobre essas respectivas técnicas mencionadas. A técnica com o guia vidente “é a primeira a ser ensinada e se constitui num dos meios mais eficientes para familiarizar a criança com os espaços físicos da escola, principalmente a sala de aula” (GARCIA, 2003, p.69), essa técnica é onde o cego se locomove com um guia, havendo toda uma tática de manejo e orientação pelo guia durante o percurso, onde o educando cego “deverá esforçar-se para interpretar corretamente os movimentos corporais e sinais emitidos pelo guia” (GARCIA, 2003, p.69). Esse manejo e orientação desenvolvida pelo profissional habilitado exige toda uma postura que o guia deve desenvolver para fazer este papel de conduzir o educando cego, onde Mosquera (2010) nos explica que o mesmo:
deve oferecer o braço, encostando-o no corpo do solicitante, para que ele o segure a cima do cotovelo. […]. A pessoa que está sendo guiada deve manter-se um pouco atrás do guia, para evitar o choque do deficiente com obstáculos. É importante lembrar que orientações verbais também são importantes para um deslocamento seguro (MOSQUERA, 2010, p.110-111).
Além desse posicionamento, outras técnicas são utilizadas para a troca de lados, passagens estreitas e deslocamento em escadas. A troca de lados se refere quando o cego deverá segurar o outro braço do guia por algum motivo. As passagens estreitas exige que a pessoa cega se mantenha atrás de seu guia, onde uma de suas mãos continuará segurando no braço de seu acompanhante acima do cotovelo e a outra se direcionará para o ombro do mesmo. Já para se deslocar em escadas se faz necessário que o cego fique um degrau atrás, e se houver necessidade, as orientações verbais serão essenciais (MOSQUERA, 2010). Essa técnica citada, desenvolvida através de um guia vidente, exige conhecimentos específicos por parte do seu mentor, para assim haver sucesso e resultados satisfatórios nessa prática de orientação e mobilidade, assim como para o educando cego se sentir seguro e confiante em seu guia e em seu trajeto percorrido.
Outra técnica de Orientação e Mobilidade se desenvolve a sem um guia vidente, que são técnicas “chamadas de proteção – superior e inferior – são amplamente empregadas quando a pessoa cega está sozinha e sente-se desprotegida” (MOSQUERA, 2010, p.112), direcionando a pessoa cega a proteger seu rosto e seu abdome.
Nas proteções superiores, uma das mãos, normalmente a dominante, projeta-se à frente do rosto, […]. Nesse momento, o braço que está protegendo o rosto encontra-se flexionado na frente do rosto. Essa posição protege o rosto das pessoas que utilizam essas técnicas. No caso das proteções inferiores, a outra mão, quando as duas técnicas são empregadas simultaneamente, ou qualquer uma das mãos, quando a técnica é usada individualmente, proteja-se para o centro do corpo, na linha do umbigo, […]. Essa técnica é empregada quando há possibilidades de choques nos membros inferiores ou na região abdominal (MOSQUERA, 2010, p.112).
Trabalhando ainda dentro da programação dessa técnica não apenas a prática de proteção, mas técnicas para seguir uma linha guia que se refere a seguir uma rota através de parede, muro, ou qualquer outra referência. Técnica para encontrar assentos, para cumprimento social e a técnica do sentido de orientação que são identificar pistas como pontos de referências para auxílio em sua locomoção (MOSQUERA, 2010).
Após a aplicação das técnicas de orientação e mobilidade citadas anteriormente e o educando cego estar apto e seguro se direcionará a técnica do uso da bengala longa que “visa proteger o deficiente visual dos obstáculos que possam aparecer, e que não são poucos” (MOSQUERA, 2010, p.115), tendo como princípio básico o modo de se portar e conduzir a bengala como:
em manter o braço na linha central do corpo, punho na frente da barriga, movimento de flexão e extensão para o deslocamento da bengala. Quando a perna direita estiver à frente, a bengala, presa pelo braço direito, estará ao lado e na frente da metade esquerda do corpo. Quando a perna esquerda estiver à frente, a bengala estará ao lado direito do corpo, segurada pelo braço direito. Para proteção do corpo, estima-se o posicionamento da bengala à distância de 15 cm da linha dos ombros (MOSQUERA, 2010, p.115).
É necessário explicitar ainda que o professor não deve se culpar “por acontecimentos imprevisíveis e indesejáveis, pois mesmo os videntes, em algumas ocasiões, machucam-se em seus descolamentos” (MOSQUERA, 2010, p.115), pois é importante frisar que as crianças cegas são crianças comuns, como qualquer outra criança que gosta de correr, pular, dançar, ou seja, participar de brincadeiras diversas proporcionadas em ambiente escolar, lembrando que as mesmas necessitam apenas de algumas orientações e adaptações para sua acessibilidade e locomoção, diante deste fato de comportamentos típicos da infância a possibilidade de caírem ou se machucarem é normal, igualmente as demais crianças videntes.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO EDUCANDO CEGO
O atendimento educacional especializado é oferecido para os educandos público da educação especial, sendo criado esse atendimento a partir do documento denominado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no ano de 2008, reconhecendo como público alvo da educação especial educandos com Deficiência Física, Intelectual, Sensorial e Múltipla; Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação (BRASIL, 2008).
Esse atendimento educacional específico deve ser “realizado de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola” (ROPOLI et al, 2010, p.17), onde a educação especial deve ocorrer de forma articulada com o ensino regular, sendo que na Sala de Recursos Multifuncional o trabalho pedagógico se direcionada conforme a necessidade e particularidade do educando.
O atendimento mencionado apresenta o seguinte propósito e funcionalidade, conforme apresentado pelo documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008):
o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substituta à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vista à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008).
A função do atendimento nas Salas de Recursos Multifuncionais é elaborar planejamento de acordo com a necessidade e especificidade de cada educando inserido na mesma, e, não para trabalhar como um reforço escolar, mas para direcionar recursos de acessibilidade para terem progressos acadêmicos, de autonomia e de independência.
O professor especialista que atua neste atendimento identificará quais os melhores equipamentos, recursos e apoio a serem utilizados para um educando específico, de acordo com suas potencialidades e necessidades, a fim de garantir sua participação escolar eliminando barreiras que impedem seu desenvolvimento escolar e social, quebrando o paradigma de que Sala de Recursos Multifuncionais funciona como um reforço escolar (ROPOLI et al, 2010).
A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados. Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é saber as causas, diagnósticos, prognóstico da suposta deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças (ROPOLI et al, 2010, p.22).
Conforme foi relatado, é necessário atuar com o educando considerando seu interesse, particularidade e conhecer sua história de vida, não elaborando um planejamento a partir da deficiência do educando, pois cada um apresenta um contexto de vida cultural, social e com estímulos diferenciados uns dos outros.
Os recursos pedagógicos, mobiliários, equipamentos, softwares e demais materiais distribuídos nas Salas de Recursos Multifuncionais se subdividem em dois tipos, denominado de acordo com o Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais como, Sala tipo I e tipo II, onde os atendimentos do público alvo da educação especial ocorrem na sala tipo I, se ampliando para tipo II quando houver atendimentos com educandos cegos, adequando assim com demais materiais específicos para a cegueira (BRASIL, 2010). Esses atendimentos ocorrentes na Sala de Recursos Multifuncionais tipo II devem “incluir uma variedade de experiências, como a formação de conceitos, orientação e mobilidade, a interação com o ambiente” (SIAULYS, 2006, p.47), além de direcionar no momento adequado a leitura e escrita em braille, assim como introduzir o soroban para se trabalhar com a matemática.
O professor do atendimento educacional especializado tem como incumbência facilitar as mediações e informações do processo de ensino e aprendizagem e práticas de independência e autonomia entre os educandos específicos com seus professores do ensino regular e com a escola em geral. “Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaboradores” (ROPOLI et al, 2010, p.19), quando não há estas intervenções Sá e Simão (2010) expõem que:
na escola, alguns obstáculos podem dificultar o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência visual: a dificuldade de identificação; a concepção de que a deficiência ocasiona dificuldade de aprendizagem; a falta de acesso de adaptação de conteúdos escolares; a ausência de acessibilidade arquitetônica, nos materiais didático-pedagógicos e demais recursos de tecnologia; e o não reconhecimento das necessidades educacionais específicas e das potencialidades destes alunos (SÁ; SIMÃO, 2010, p.55).
Essas desmistificações precisam ser desfeitas perante um educando cego, pois a falta de estímulos, de oportunidades e barreiras é o que ocasiona a limitação e atraso cognitivo ou psicomotor do mesmo. O professor do atendimento educacional especializado é um dos facilitadores e mediadores do processo articulador entre o ensino regular e o da educação especial.
Além de se trabalhar com orientação e mobilidade, formação de conceitos, leitura e escrita braille e com o soroban nos atendimentos educacionais especializados com educandos cegos é necessário também desenvolver acessibilidade de informação e aprendizagem por meio de recursos tecnológicos, assim como oportunizar “independentemente da aprendizagem do braille, o aluno deficiente visual precisa aprender a assinar à tinta” (MOSQUERA, 2010, p.92).
Para se trabalhar com a escrita cursiva com os educandos cegos não há uma metodologia própria, mas há a utilização de um instrumento chamado régua vazada com abertura retangular, a fim de que o educando escreva nesta abertura, necessitando que esteja numa fase futura com pré-requisitos para se cobrar a escrita cursiva de seu nome (MOSQUERA, 2010).
O uso das tecnologias nos atendimentos com educandos cegos também apresentam funções primordiais, onde “o conhecimento de recursos tecnológicos disponíveis que favoreçam o funcionamento visual e a acessibilidade é imprescindível no processo de escolarização dos alunos com deficiência visual” (SÁ; SIMÃO, 2010, p.55). O professor para atuar no atendimento educacional especializado com educandos cegos necessita intervir com instrumentos e metodologias específicas para este público, abrangendo conhecimentos do modo como este alunado aprende e se desenvolve, articulando ainda estratégias de eliminar barreiras e providenciar adaptações juntamente com o professor do ensino regular e com a escola, “dessa forma, compete aos educadores, gestores e demais profissionais da escola preparar o ambiente, criando condições para o acesso, participação e aprendizagem dos alunos com deficiência visual” (SÁ; SIMÃO, 2010, p.55), com objetivos de proporcionar um ensino de qualidade e oportunidades de desenvolvimento para sua vida futura academicamente, social e profissional.
No entanto, fica explícito a importância e contribuições significativas no processo de aprendizagem e desenvolvimento que este atendimento educacional especializado pode ofertar para a criança cega, pois é um meio eficaz de proporcionar caminhos para o desenvolvimento da autonomia e independência com práticas específicas, assim como oportunizar maiores competências e habilidades com os recursos tecnológicos, leitura e escrita em braille, manuseio do soroban e utilizar escrita cursiva em práticas de assinaturas, pois é através destes atendimentos que o professor especializado desenvolverá maiores competências no processo de ensino e aprendizagem que condizem com o sucesso deste educando no ensino regular, além das práticas do professor comum terá como auxílio e sustentação as práticas do professor especialista conjuntamente, um articulando com o outro em prol da aprendizagem e desenvolvimento desta criança específica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reflexão partindo do pressuposto de investigar a inclusão do educando cego no contexto da educação infantil, foi possível certificar-se que é nessa etapa educacional que a criança apresenta maiores oportunidades de aprender e desenvolver através de estimulações precoces significativas ao processo de ensino e aprendizagem, quando trabalhadas coerentemente são favorecedores ao longo de toda a vida pessoal, social e acadêmica da criança com ausência da visão.
Para haver maior desenvoltura e estimulações adequadas frente a uma criança cega é necessário desmistificar alguns mitos que estabelecem entorno da mesma, consideradas por muitos como seres incapazes, onde fica possível constatar que necessitam apenas de adaptações arquitetônicas e pedagógicas para aprenderem e se desenvolverem comumente, sendo necessário ainda haver parceria, diálogo e conhecimentos específicos da escola conjuntamente com a família destas crianças, pois práticas inadequadas, com muita superproteção ou sem as devidas estimulações inibem a criança de progredir em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, levando-a gerar certas limitações por práticas inconscientes ou errôneas. No processo de ensino e aprendizagem devem incluir práticas pedagógicas que desenvolvam os sentidos remanescentes, independência, autonomia, concepções de conceitos, percepção tátil, conhecimento da escrita e leitura braille, coordenação motora fina e global, trabalhadas através da ludicidade, conjuntamente com os demais colegas, favorecendo a interação grupal, trocas de experiências, ajuda mútua e exploração do ambiente em qual convive, tanto o escolar quanto o familiar. Contudo, pode-se concluir que quando a criança cega é estimulada precocemente num ambiente harmonioso, seguro e prazeroso elaborado intencionalmente com estratégias e recursos organizados, e com objetivos pré-estabelecidos a favor de sua aprendizagem, desenvolvimento e autoestima, provavelmente será uma criança com poucos obstáculos em sua vida futura, para isso ocorrer de forma favorável é necessário à contribuição da família, professor, escola, ou seja, o compromisso de todos os entes responsáveis e envolvidos com o processo de inclusão escolar.
REFERÊNCIAS
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¹UNESPAR-Universidade Estadual do Paraná (campus de Paranavaí), Mestranda em Educação Inclusiva-PROFEI, http://lattes.cnpq.br/3847110500652846, porto_tatiane@hotmail.com.