REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202505302349
Ueudison Alves Guimarães
Rafael Teixeira Nunes
Silvani da Silva Santos
Eliane Costa Cardoso da Silva
Odelio Cardoso da Silva
Juscelino Pereira Martins
Leidiane Aparecida dos Santos
RESUMO
Este artigo se lança em uma profunda reflexão teórico-metodológica sobre a prática docente no ensino de Matemática, explorando suas complexas interações com as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), mediante pesquisa de caráter bibliográfico. Essa investigação buscou identificar e compreender o movimento dinâmico das inter-relações entre as TDIC e os aspectos de Formação, Prática e Perspectivas dos professores de Matemática. No cerne deste artigo está a prática do professor de Matemática abordada através da ótica do conhecimento da prática. Chamamos esses aspectos de mediáticos das TDIC e destacamos tanto a relevância quanto às limitações das TDIC no contexto educacional. Ademais, a investigação das práticas docentes relacionadas à presença das TDIC na educação pode oferecer aos professores recursos teórico-metodológicos essenciais para construir um conhecimento da prática que promova a criação de cenários e contextos de ensino interativos e colaborativos. Esses cenários podem facilitar a formação de comunidades de aprendizagem e a elaboração de web currículos, possibilitando uma abordagem investigativa e colaborativa no processo educativo. Assim, o artigo não só explora a importância das TDIC na prática docente, mas também enfatiza a necessidade de uma análise crítica e fundamentada dessas tecnologias para entender suas implicações e potencialidades na educação matemática.
Palavras-Chave: Ensino de Ciências. Ensino de Matemática. Formação Docente.
ABSTRACT
This article embarks on a profound theoretical and methodological reflection on teaching practice in Mathematics, exploring its complex interactions with Digital Information and Communication Technologies (DICT), through bibliographic research. This investigation sought to identify and understand the dynamic movement of interrelations between DICT and aspects of Training, Practice and Perspectives of Mathematics teachers. At the core of this article is the practice of the mathematics teacher approached through the lens of knowledge of practice. We call these aspects mediatic of DICT and highlight both the relevance and limitations of DICT in the educational context. Furthermore, the investigation of teaching practices related to the presence of DICT in education can provide teachers with essential theoretical and methodological resources to build knowledge of practice that promotes the creation of interactive and collaborative teaching scenarios and contexts. These scenarios can facilitate the formation of learning communities and the development of web curricula, enabling an investigative and collaborative approach to the educational process. Thus, the article not only explores the importance of ICT in teaching practice, but also emphasizes the need for a critical and well-founded analysis of these technologies to understand their implications and potential in mathematics education.
Keywords: Science Teaching. Mathematics Teaching. Teacher Training.
1. INTRODUÇÃO
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) reconfiguram profundamente a maneira como geramos e dominamos o conhecimento, introduzindo novas dimensões ao processo educacional que desafiam e transcendem os paradigmas antiquados do ensino tradicional. Este paradigma antigo, caracterizado pela instrução programada e pela transmissão linear de informações, é abruptamente confrontado pelo avanço tecnológico, que promove uma verdadeira revolução na forma como o conhecimento é adquirido e aplicado.
O progresso científico e tecnológico, alimentado por intensas pesquisas educacionais e no campo das mídias, revela a necessidade imperativa de uma reavaliação e reformulação da Educação. O desenvolvimento contínuo das TDIC oferece um vasto leque de possibilidades que não apenas ampliam, mas reinventam as estratégias e metodologias educacionais, levando a uma reconfiguração completa da maneira como ensinamos e aprendemos.
Essa nova dimensão exige a priorização de um tipo de conhecimento inovador, no qual o desenvolvimento do pensamento criativo se torna um pilar essencial da cognição humana. Nesse contexto, os educadores precisam se engajar plenamente com novas formas de conhecimento, explorar novas metodologias para gerar e dominar saberes e transformar suas práticas docentes para evitar a estagnação em métodos e teorias obsoletos (MISKULIN, 2013).
Ao alinhar os métodos de ensino e as teorias pedagógicas com as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), o educador matemático adota uma função crucial, integrando essas tecnologias na realidade cotidiana do aluno. Nesse contexto, aponta-se que essa integração não apenas reformula a abordagem didática, mas também posiciona as TDIC como elementos essenciais e intrínsecos ao processo educacional, transformando a experiência de aprendizagem e ampliando os horizontes cognitivos dos alunos.
Destaca-se o Journal of Online Learning and Teaching, que publicou um número especial dedicado a explorar e examinar aspectos diversificados do ensino e aprendizagem online, oferecendo uma análise aprofundada e inovadora das dinâmicas envolvidas na educação digital, proporcionando percepções valiosas e discussões pertinentes sobre como as TDIC estão redefinindo o cenário educacional.
As temáticas abordadas abrangem uma variedade de conceitos inovadores, incluindo o uso de multimídia para o aprimoramento da aprendizagem, as complexidades da teoria de “instructional design”, a integração de ferramentas web-based em projetos de ensino, e o ensino híbrido que combina interações presenciais e online. Além disso, o conceito de “networked learning” é explorado através de dispositivos móveis, como celulares e tablets, e a eficácia das estratégias e práticas de ensino online.
Nesse contexto, educar na Sociedade da Informação transcende o mero treinamento dos indivíduos no uso de novas tecnologias. Envolve, de fato, a formação de competências para “aprender a aprender” continuamente, preparando os indivíduos para se adaptarem à incessante e acelerada transformação do conhecimento científico e tecnológico. Na verdade, trata-se de cultivar habilidades que permitam aos alunos não apenas utilizar ferramentas digitais, mas também navegar e prosperar em um ambiente de constante evolução do saber, tornando-se agentes ativos em um mundo digitalmente mediado.
A convergência do conhecimento tecnológico, que tanto o Brasil quanto o cenário global testemunham, é um fenômeno resultante da capacidade de representar e processar qualquer tipo de informação de forma universal e digital. Assim, percebe-se que esse processo de transformação é considerado uma manifestação da digitalização abrangente, que unifica os diversos formatos de dados em uma única dimensão digital.
A Educação mediada pela Internet se alinha perfeitamente com essa tendência, não apenas oferecendo materiais educacionais exclusivamente digitais, mas também complementando e reforçando os cursos presenciais de maneira significativa (MISKULIN, 2013). Neste contexto, as TDIC têm ganhado um reconhecimento substancial por suas vastas potencialidades e impactos no processo educativo.
O movimento em direção à introdução e disseminação das TDIC nos diversos contextos, incluindo o ambiente educacional, configura uma série de desafios inéditos para os professores, que envolvem tanto as limitações quanto às potencialidades inerentes à integração das TDIC nos ambientes de ensino e aprendizagem. Para tanto, o presente artigo oferece uma análise teórico-metodológica da prática docente de professores de Matemática, explorando suas inter-relações com as TICs.
A reflexão proposta visa contextualizar o objeto de investigação, que é a prática docente dentro do contexto das TDIC, visto que o objetivo é aprofundar a compreensão sobre como os aspectos mediáticos das TDIC influenciam a constituição do conhecimento e a prática pedagógica dos professores. Dessa forma, a análise pretende destacar a importância dos elementos mediáticos das TDIC na formação do conhecimento prático docente, fornecendo entendimentos significativos sobre a interação entre as tecnologias e as práticas educacionais contemporâneas.
2. METODOLOGIA
Com o propósito de discorrer acerca da formação de professores para o ensino de Matemática frente às Tecnologias Digitais, a metodologia deste estudo emprega uma abordagem qualitativa, com ênfase em uma análise bibliográfica e documental detalhada. Inicialmente, será realizada uma revisão extensiva da literatura existente sobre a integração das TDIC na educação matemática.
A revisão incluirá a análise de artigos acadêmicos, teses e dissertações que tratam das abordagens teóricas e práticas na formação de professores, destacando os desafios e as melhores práticas identificadas. A análise documental também abrangerá currículos e programas de formação docente que incorporam TDIC, com o objetivo de identificar lacunas e oportunidades para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Formação Docente e Tecnologia
A ascensão das TDIC na vida cotidiana tem se intensificado a tal ponto que Castells (1999, p. 43) descreve esse fenômeno como uma revolução tecnológica, caracterizada pela sua “penetrabilidade em todas as esferas da atividade humana.” Esse fenômeno não deixa de impactar o campo educacional, onde a integração das TDIC se torna um foco de análise para uma vasta gama de pesquisadores.
O ambiente educacional, assim sendo, não é imune a esse movimento revolucionário, que redefine práticas e abordagens pedagógicas. Com isso, percebe-se que a inserção das TDIC nas práticas educacionais abre um leque de novas oportunidades e desafios, exigindo uma reavaliação das metodologias tradicionais e uma adaptação das estratégias de ensino.
Destacamos o estudo de Almeida (2014), que mergulha profundamente na evolução das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no contexto educacional, realizando um meticuloso resgate da trajetória dessas tecnologias desde a década de 1970 até os dias atuais. A pesquisa de Almeida traça a evolução das TDIC ao longo do tempo, explorando a introdução e o impacto de diferentes tecnologias educacionais em países como Estados Unidos, Portugal e Brasil.
A autora oferece uma visão panorâmica do desenvolvimento de softwares educativos, começando com os primitivos sistemas de Instrução Assistida por Computador (CAEM) e avançando até as inovações baseadas na abordagem construcionista, promovida por Seymour Papert desde a década de 1960. Papert (1995) e seus colaboradores do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) foram pioneiros na criação do Construcionismo e na linguagem de programação LOGO, moldando o cenário atual das TDIC na educação.
Os avanços relacionados ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na Educação, observados em outros países, têm servido como catalisadores para o desenvolvimento e a implementação de políticas governamentais no Brasil desde a década de 1980. Entre os marcos significativos nesse processo, destacam-se iniciativas como o Projeto EDUCOM (COMputadores na EDUcação), que introduziu uma visão pioneira da integração de computadores no ambiente educacional. Também merecem atenção o Projeto Formar, voltado para a formação de professores, e os Programas Nacionais de Informática Educativa (Proninfe) e de Informática na Educação (ProInfo), que foram estruturados para promover a inclusão digital nas escolas e fomentar o uso pedagógico das tecnologias.
Mais recentemente, o cenário da integração das TDIC na educação brasileira ganhou uma nova dimensão com o lançamento do Projeto Um Computador por Aluno (UCA). Este ambicioso programa visa a introdução de dispositivos móveis de baixo custo, conhecidos como laptops educacionais, em instituições de ensino fundamental e médio.
O projeto pretende garantir que cada aluno, professor e gestor escolar tenha acesso a um computador, promovendo uma revolução no ambiente educacional. A inovação do UCA reside em sua abordagem radicalmente nova, que inclui características técnicas avançadas como conectividade robusta, interoperabilidade fluida, mobilidade aprimorada e imersão tecnológica. Assim, descobre-se que essas dimensões tecnológicas não apenas redefinem o conceito de interface educacional, mas também prometem um impacto profundo e transformador nas práticas pedagógicas e administrativas, moldando a educação para uma era digital avançada (ALMEIDA, 2014).
O projeto (UCA) destacou-se ao envolver aproximadamente 300 escolas públicas brasileiras em sua iniciativa. De acordo com Almeida (2014, p. 18), “há evidências de que tais possibilidades começaram a se concretizar, revelando sinais de transformação nos currículos educacionais”. Esses sinais indicam que os currículos estão se desenvolvendo de forma integrada com os recursos tecnológicos oferecidos pelo projeto, sinalizando a ascensão de webcurrículos inovadores.
De acordo com Almeida (2014), a incorporação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação, especialmente através de dispositivos portáteis com características de mobilidade e conectividade à Internet, apresenta um potencial abertura para uma reformulação significativa na aprendizagem, no ensino e no desenvolvimento curricular. Esses dispositivos, com seu custo reduzido e suas capacidades tecnológicas, oferecem oportunidades para a educação transcender os limites tradicionais de espaço e tempo da sala de aula, pois possibilitam uma integração mais fluida entre a educação formal e informal, ampliam o alcance da educação ao conectar diferentes culturas e favorecem a formação contínua ao longo da vida.
Nesse contexto, para assegurar a integração eficaz das TDIC no ambiente educacional, o professor cumpre função indispensável como mediador desse processo. O educador, ao alinhar métodos pedagógicos e teorias didáticas com as tecnologias digitais, não apenas incorpora essas ferramentas à realidade dos alunos, mas também fomenta a criação de comunidades e grupos de aprendizagem que transcendem as abordagens tradicionais. Essa mediação facilita a transição para uma dimensão educacional mais contemporânea e inovadora, que está em sintonia com os avanços contínuos da ciência e da tecnologia. Ao fazê-lo, o professor transforma a prática educacional, tornando-a mais dinâmica e conectada às demandas do século XXI, possibilitando uma educação mais integrada e adaptável às necessidades emergentes dos alunos e ao ambiente digital em constante evolução (MISKULIN, 2013, p. 5).
Portanto, observamos que a incorporação das TDIC no ambiente educacional está intrinsecamente ligada à ascensão dos webcurrículos. Conforme descrito por Almeida (2014), o conceito de webcurrículo refere-se a “um processo em que as TDIC se entrelaçam com o desenvolvimento curricular através de atividades pedagógicas, permitindo que professores e alunos se apropriem dessas tecnologias e as utilizem para o aprendizado, como se fossem elementos invisíveis”.
Esta definição sublinha a integração fluida e quase imperceptível das tecnologias digitais no currículo, destacando como essas ferramentas se tornam uma extensão natural do processo educativo, facilitando uma experiência de aprendizado imersiva e interconectada.
3.2 Perspectiva Teórica da Prática do Professor
Cochran-Smith e Lytle (1999, p. 250) delineiam três concepções distintas sobre a aprendizagem de professores, explorando as complexas interações entre conhecimento e prática: “conhecimento-para-a-prática”, “conhecimento-na-prática” e “conhecimento-da-prática”. Estas concepções revelam diferentes “imagens” da relação entre o saber teórico e a prática docente.
A primeira concepção, “conhecimento-para-a-prática”, refere-se ao tipo de conhecimento que é essencial para a estruturação e organização da prática pedagógica, e é tipicamente associado ao conhecimento formal, oriundo das instituições acadêmicas.
Segundo essa visão, o conhecimento acadêmico é visto como a base legítima e necessária para a prática docente, formulado e validado pelos acadêmicos e destinado a ser aplicado pelos professores para otimizar e refinar suas práticas profissionais. Ressalta-se que essa abordagem sugere uma dicotomia entre o conhecimento produzido no ambiente acadêmico e sua aplicação prática nas escolas, assumindo que os conhecimentos teóricos são integrados na prática docente de maneira a aprimorar a eficácia educacional.
A concepção “conhecimento-para-a-prática” fundamenta-se no paradigma da racionalidade técnica, que enfatiza a aplicação de conhecimentos teóricos e formalizados para a organização da prática pedagógica. Em contraste, a segunda concepção, “conhecimento-na-prática”, realça o conhecimento prático e o saber em ação, que emerge diretamente das práticas e reflexões dos professores.
Segundo Cochran-Smith e Lytle (1999, p. 250), este tipo de conhecimento é profundamente integrado na prática docente e nas reflexões que os professores realizam sobre suas experiências. Ao contrário da abordagem técnica, que valoriza o conhecimento formal e acadêmico como base para a prática, a concepção “conhecimento-na-prática” valoriza o conhecimento vivido e praticado, aquele que os professores adquirem e desenvolvem enquanto exercem sua profissão. Essa forma de saber é descrita como essencial e inerente às práticas pedagógicas dos educadores competentes, sendo um componente decisivo para a eficácia do ensino e o desenvolvimento contínuo da prática docente.
Ou seja, acredita-se que os professores ampliam seu aprendizado ao ter a oportunidade de observar e vivenciar o conhecimento prático de especialistas, aprofundar suas próprias compreensões e aplicar sua capacidade crítica e criativa para enriquecer as interações em sala de aula.
A terceira concepção, “conhecimento-da-prática”, apresenta uma abordagem integradora que amalgama tanto a teoria desenvolvida por pesquisadores quanto a prática vivenciada pelos professores nas instituições de ensino. Neste paradigma, o conhecimento é visto como um processo dinâmico e colaborativo, emergente da prática cotidiana e cultivado em comunidades locais de prática.
A concepção “conhecimento-da-prática” deve ser compreendida como um campo complexo onde o conhecimento formal e o conhecimento prático não são meramente dicotômicos, mas interagem e se entrelaçam de maneira dinâmica. Neste modelo, o conhecimento é co-construído pelos professores ao transformar suas salas de aula em laboratórios investigativos, enquanto também se engajam com teorias e conhecimentos produzidos externamente como alicerces para suas próprias interpretações e questionamentos.
A aprendizagem dos professores se dá na criação de um conhecimento local emergente “da” prática, ao imergirem em comunidades de investigação que promovem uma reflexão crítica e uma teorização constante, uma vez que envolve a contextualização do trabalho docente dentro de um espectro mais amplo de questões sociais, culturais e políticas, permitindo que o conhecimento gerado se enriqueça e se desdobre em novas dimensões e aplicações.
Com base nas diversas perspectivas abordadas, neste artigo nos ancoramos na concepção de “conhecimento-da-prática” proposta por Cochran-Smith e Lytle (1999). Optamos por essa abordagem pois consideramos que as vivências dos professores ao interagir com as TDIC, assim como o conhecimento gerado a partir dessas experiências, exerce uma influência significativa sobre a forma como esses educadores as assimilam e incorporam-nas em suas práticas pedagógicas.
Essa perspectiva destaca que o conhecimento docente não é estático ou meramente teórico, mas é moldado e enriquecido pelas práticas diárias e pelas reflexões críticas que os professores desenvolvem em relação às novas tecnologias e às suas aplicações no contexto educacional.
3.3 Ensino de Matemática e Tecnologia
O emprego de tecnologias no ambiente escolar tem se tornado um tópico amplamente debatido na contemporaneidade, pois os educadores estão constantemente buscando aprimorar suas práticas e integrar novas ferramentas em suas aulas, especialmente no campo da Matemática, que demanda uma atenção meticulosa.
O ingresso da tecnologia no ensino matemático não é um fenômeno recente. Conforme apontado por Saraiva (2000, p.15), “O advento das Novas Tecnologias na Educação Matemática remonta à década de 1970, com a implementação de programas pelo Ministério da Educação e Cultura, com o objetivo de fomentar inovações e evoluções significativas no ensino.”
Este histórico revela a trajetória contínua e a evolução da integração tecnológica na educação matemática, destacando um longo processo de adaptação e transformação que moldou a forma como a Matemática é ensinada e compreendida nas salas de aula.
A BNCC, em sua Competência 5, enfatiza o papel crucial das tecnologias digitais na vivência escolar dos alunos: “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.” Essa diretriz revela que a integração da tecnologia no processo educativo não é apenas uma tendência passageira, mas um componente essencial e permanente que veio para enriquecer e transformar o ensino.
A adaptação às novas metodologias em sala de aula exige uma reconfiguração das práticas educacionais pelos professores para realmente potencializar a aprendizagem dos alunos. A BNCC sublinha a necessidade de os alunos exercerem protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (Brasil, 2018), ressaltando a urgência de uma abordagem pedagógica que integre novas tecnologias de forma eficaz.
Sormani Jr (2006) destaca que a transformação mental em relação às metodologias inovadoras é crucial, especialmente em um contexto em que as tecnologias digitais se tornaram omnipresentes. Apesar de uma resistência tangível e da dificuldade em reconhecer o papel fundamental da tecnologia no ambiente escolar, é inegável que os professores estão gradualmente reconhecendo o valor de um ensino informatizado. Essa aceitação, ainda que desafiadora, reflete um movimento crescente em direção à incorporação das tecnologias como ferramentas essenciais na educação, conforme evidenciado pelo consenso entre educadores sobre a importância deste avanço.
Entretanto, o cenário contemporâneo revela um paradoxo inquietante: apesar do crescente fluxo de inovações tecnológicas, muitos professores se veem imersos em um sentimento de inadequação em relação às novas ferramentas e metodologias.
Zanin (1997) lança luz sobre um dilema angustiante ao apontar que os professores, imersos na era das inovações, frequentemente se veem à deriva, percebendo-se como pouco preparados para lidar com o tumulto de novidades que os rodeia. A análise de Simon revela que essa sensação de inadequação surge, em parte, da escassez de cursos de aperfeiçoamento e da escassez de tempo disponível para absorver e integrar essas novas abordagens e ferramentas.
Essa percepção de inadequação não é meramente um reflexo da resistência à mudança, mas um sinal claro de um déficit estrutural na formação continuada dos educadores e na valorização de seu papel diante das transformações educacionais. Mesmo reconhecendo a importância do uso das tecnologias digitais na educação, muitos professores experimentam uma inquietação profunda quanto à falta de treinamento adequado para integrar esses recursos de maneira eficaz em suas práticas pedagógicas.
As palavras dos autores destacados evidenciam uma lacuna significativa na capacitação docente, uma lacuna que se torna ainda mais pronunciada no ensino de disciplinas complexas como a Matemática. Esta matéria, frequentemente associada a dificuldades de aprendizagem, exige que os professores busquem incessantemente formas inovadoras e eficazes para potencializar o ensino e, por conseguinte, o aprendizado dos alunos. O desafio, portanto, reside em superar as barreiras da formação insuficiente e do suporte inadequado para que os professores possam explorar plenamente o potencial das tecnologias e contribuir significativamente para a melhoria do processo educacional.
Atualmente, um leque diversificado de recursos está disponível para enriquecer as práticas pedagógicas, com o propósito de transformar a aula em uma experiência mais dinâmica, participativa e enriquecedora, sendo a tecnologia uma das ferramentas que já integra muitas salas de aula.
Javaroni (2007) argumentam que estudar Matemática, em muitas instituições educacionais, é frequentemente encarado pelos alunos como um desafio monumental. Enquanto alguns conseguem se destacar, uma parcela significativa enfrenta obstáculos na compreensão de tópicos e no desenvolvimento das habilidades necessárias para resolver problemas cada vez mais complexos e exigentes. Assim, aponta-se que o objetivo primordial da incorporação das tecnologias de informação nesse cenário é mitigar essas dificuldades, oferecendo alternativas que possibilitem uma compreensão mais acessível e eficaz dos conceitos abordados.
A integração da tecnologia na educação é não apenas desejável, mas imperativa, especialmente nas aulas de Matemática. Sidericoudes (1996) enfatiza que a preparação dos indivíduos para um mundo saturado de tecnologia exige mais do que apenas conhecimento técnico: é crucial formar alunos que sejam reflexivos, que possuam uma cultura geral robusta e uma visão crítica, utilizando a tecnologia com discernimento e sabedoria. Dessa forma, tanto professores quanto alunos devem cultivar uma profunda compreensão e habilidade para manusear essas ferramentas tecnológicas de maneira eficaz.
À luz da análise apresentada, torna-se evidente que a incorporação da tecnologia no ensino de Matemática desempenha um papel crucial na facilitação da aprendizagem, aliviando as dificuldades enfrentadas pelos discentes. Observa-se que, ao empregar ferramentas tecnológicas apropriadas, é possível transpor barreiras significativas no processo de ensino, transformando a maneira como os conteúdos são abordados e assimilados pelos alunos.
4. DISCUSSÕES
As investigações realizadas e abordadas neste estudo revelam uma complexa teia de limites e potencialidades da integração das TIC na prática pedagógica do ensino de Matemática, conforme evidenciado pelos resultados obtidos em um amplo espectro de pesquisas na área da Educação Matemática.
Entre as possibilidades destacadas, sobressaem-se os impactos favoráveis das TIC no estímulo ao raciocínio matemático dos alunos. Esse benefício é amplamente sublinhado pelas abordagens teóricas construcionistas do conhecimento, que enfatizam que, ao interagir com as TIC, os alunos são desafiados a articular e documentar detalhadamente cada etapa de seus processos de resolução de problemas.
Além disso, as investigações sublinham que a questão transcende o mero desenvolvimento de atividades previamente estipuladas nos livros didáticos. Em vez disso, enfatiza-se a necessidade de engajamento com atividades investigativas e contextualizadas, que desafiem os alunos a explorarem, questionarem e aprofundarem sua compreensão, tendo em vista que esse enfoque é corroborado por estudos como os trazidos pela revisão literária que ressaltam a importância de promover um ambiente educacional que estimule o raciocínio crítico e a pesquisa ativa.
Ademais, uma das principais vantagens atribuídas ao uso das TIC é a sua capacidade de fornecer múltiplas representações e facilitar o processo de visualização, conforme discutido neste estudo. Essas tecnologias permitem uma exploração dinâmica e interativa de conceitos matemáticos, enriquecendo a experiência educacional ao possibilitar que os alunos visualizem e manipulem representações diversas, promovendo uma compreensão mais profunda e multifacetada dos conteúdos abordados.
Entretanto, essa característica faz com que as TIC sejam frequentemente vistas meramente como ferramentas auxiliares nos processos de ensino e aprendizagem, sem que suas reais potencialidades didático-pedagógicas sejam plenamente exploradas, especialmente quando se trata de atividades investigativas e de metodologias de trabalho docente que são estruturadas e objetivas (Sormani Jr, 2006).
A realidade do trabalho docente, juntamente com as exigências e pressões da sociedade contemporânea, acaba por configurar-se como um obstáculo significativo para a integração efetiva das TIC como recursos didático-pedagógicos em sala de aula. Esses desafios são destacados por Miskulin (1999), Sormani Jr. (2006) que apontam a falta de tempo, a ausência de formação adequada e a resistência a mudanças como fatores que limitam a utilização inovadora das tecnologias no contexto educacional.
Essa limitação abrange uma variedade de fatores que englobam a formação do professor, o currículo da disciplina e o ambiente escolar como um todo. Desse modo, para que o trabalho docente, que valoriza a utilização das TIC, seja efetivamente bem-sucedido, o professor necessita não apenas de autonomia e flexibilidade para conduzir suas práticas pedagógicas, mas também de um projeto político-pedagógico robusto e de políticas públicas que sustentem e incentivem essa abordagem com os alunos.
Além disso, as questões complexas associadas ao uso das TIC como recursos didático-pedagógicos envolvem múltiplas dimensões, incluindo as condições de trabalho do professor, as características da profissão docente e os contextos socioculturais em que se insere o ambiente educacional. Tais aspectos, que abrangem tanto os professores quanto os alunos, exigem uma análise profunda e integrada para que se possa promover uma integração eficaz e significativa das tecnologias digitais no processo educacional.
5. CONCLUSÃO
As investigações sobre os aspectos didático-pedagógicos da integração das TIC no ensino e na aprendizagem da Matemática revelam que a implementação dessas tecnologias frequentemente está condicionada a um emaranhado de fatores socioculturais, curriculares, infraestruturais e à prática docente.
Com isso, destaca-se que a inserção das TIC nos processos educacionais não é um fenômeno isolado, mas sim um reflexo de um complexo entrelaçamento de contextos que moldam e, por vezes, limitam sua eficácia.
Quando as TIC são incorporadas ao ensino, a presença do professor como mediador assume enorme importância crucial, não se limitando simplesmente a aplicar a tecnologia, mas sim estendendo-se à capacidade de antecipar e gerenciar a intencionalidade das TIC, alinhando-as com os conteúdos curriculares e as necessidades educacionais dos alunos. O professor, nesse contexto, atua como facilitador e estrategista, que ajusta e adapta o uso das tecnologias de acordo com o contexto e os objetivos pedagógicos estabelecidos.
A análise dos dados revela que as TIC transcendem sua função meramente instrumental no ensino da Matemática, emergindo como linguagens que reconfiguram modos de pensar, fazer, comunicar, relacionar-se com o mundo e representar o conhecimento (ALMEIDA, 2014).
Neste contexto, o conceito de “conhecimento-da-prática” não se reduz a uma dicotomia entre conhecimento formal e conhecimento prático. Em vez disso, esse conhecimento é forjado quando os professores tratam suas salas de aula como laboratórios investigativos, simultaneamente incorporando o conhecimento e as teorias como bases para diversas interpretações e questionamentos. Assim, a prática docente e o processo de ensino-aprendizagem são permeados por uma complexa interação entre teoria e prática, onde a sala de aula se torna um espaço dinâmico de produção e reflexão crítica, desafiando a tradicional separação entre o conhecimento teórico e o prático.
Desse modo, a aprendizagem dos professores ocorre quando eles geram conhecimento “da” prática, imersos em contextos investigativos e colaborativos, refletindo criticamente sobre suas práticas docentes. Sob essa ótica, este artigo defende que as experiências vividas pelos professores com as TIC, e o conhecimento produzido a partir dessas experiências, moldam profundamente a forma como se apropriam das tecnologias em sua prática pedagógica.
Podemos conceber esse conhecimento gerado no contexto das TIC tanto como um avanço técnico como um propulsor para a evolução dos webcurrículos. Desse modo, essa transformação propicia um movimento em direção a uma prática pedagógica renovada, na qual o ensino e a aprendizagem da Matemática são reimaginados através da integração das TIC, promovendo uma mudança paradigmática na forma de pensar e fazer educação, possibilitando que o uso das TIC se torne um veículo para uma reconfiguração dinâmica dos processos educacionais, potencializando novas formas de engajamento e aprendizado.
Nesse panorama, a imersão dos professores em contextos investigativos, comunidades e cenários dedicados à análise da prática potencializa a aquisição de elementos teórico-metodológicos que são categóricos para a criação de ambientes interativos e investigativos de aprendizagem colaborativa fundamentados nas TIC (MISKULIN, 2013).
Tais contextos não só permitem aos professores o desenvolvimento de cenários de ensino mais dinâmicos e inovadores, mas também fomentam a construção de webcurrículos que refletem uma integração profunda entre tecnologia e pedagogia.
Desta forma, a participação ativa dos educadores em processos investigativos torna-se um fator-chave para transformar a prática pedagógica e aprimorar a eficácia das tecnologias no ensino.
6. REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Integração currículo e tecnologias: concepção e possibilidades de criação de webcurrículos. In: ALMEIDA, M. E. B.; ALVES, R. M.; LEMOS, S. D. V. Web Currículo: aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias digitais. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2014. p. 17-30.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
CASTELLS, M. Sociedade em Rede. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. Relationship of Knowledge and Practice: teacher learning in communities. In: IRAN-NEJAD, A.; PEARSON, C. D. (Ed.). Review of research in education. Washington, DC: American Educational Research Association, 1999. p. 249-306.
JAVARONI, S. L. Abordagem Geométrica: possibilidades para o ensino e aprendizagem de Introdução às Equações Diferenciais Ordinárias. 2007. Tese (Doutorado em Educação Matemática) –Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2007.
MISKULIN, R. G. S. Análise Sistemática e Crítica da Produção Acadêmica. 2013. 73 f. Tese (Livre Docência) –Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2013.
PAPERT, S. A Máquina das Crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995
SARAIVA, R. P. Novas Tecnologias no Ensino do Conceito de Limite de Função. 2000. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) –Pontifícia Universidade Católicade São Paulo, São Paulo, 2000.
SIDERICOUDES, O. Desenvolvimento de Metodologias de Ensino-aprendizagem da Matemática em Ambientes Computacionais Baseados na Estética LOGO. 1996. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) –Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1996.
SORMANI JR, C. Um Estudo Exploratório sobre o Uso da Informática na Resolução de Problemas Trigonométricos. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação para Ciência) –Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2006.
ZANIN, A. C. O LOGO na Sala de Aula de Matemática da 6ª Série do 1º Grau. 1997. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) –Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1997.