REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7693286
Davi Milan1
Geovana Rocha de Oliveira2
Elcias Olveira da Silva3
Edna Maria Silva Oliveira4
Érica Dantas da Silva5
Gislaine Schon6
João Batista Lucena7
Rejane Bonadimann Minuzzi8
Fabio José Antônio da Silva9
Vanessa Santos da Silva10
Paula Paraguassu Brandão11
RESUMO: O artigo tem como questão o papel de analisar a eficiência da psicomotricidade em crianças com deficiência intelectual. Para a construção do presente artigo foi realizada a pesquisa bibliográfica onde foi analisado um estudo em livros e artigos em autores que discorressem sobre o tema. A psicomotriocidade pode ser vista como uma ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio de sua relação com o mundo externo e interno. O corpo é uma totalidade e uma estrutura interna fundamental ao desenvolvimento mental, afetivo e motor da criança. São experiências e vivências corporais que organizam a personalidade da criança. A psicomotricidade é um elemento que tem contribuído muito para o processo educativo. Através do presente estudo foi possível analisar que a psicomotricidade contribui para o desenvolvimento da criança com Deficiência intelectual, ela contribui para estimular a percepção, atenção e contribuir efetivamente nos processos mentais, contribuindo para o desenvolvimento da percepção.
Palavras- Chave: Estímulo. DI. Desenvolvimento.
ABSTRACT The article has as a question the role of analyzing the efficiency of psychomotricity in children with intellectual disabilities. For the construction of the present article, a bibliographic research was conducted, analyzing a study in books and articles in authors that discussed the subject. A can be seen as a science whose object of study is man through his relationship with the external and internal world. The body is a totality and an internal structure fundamental to the mental, affective and motor development of the child. It is experiences and bodily experiences that organize the personality of the child. Psychomotricity is an element that has contributed much to the educational process. Through this study it was possible to analyze that psychomotricity contributes to the development of the child with intellectual disabilities, it contributes to stimulate perception, attention and contributas effectively in the mental processes, contributing to the development of, perception.
Key words: Stimulus. DI. Development.
1. INTRODUÇÃO
Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo é caracterizado por algumas falhas nas funções intelectuais que necessitam de raciocínio, soluções lógicas e práticas, planejamentos em geral, pensamentos abstratos, aprendizagens, noção do tempo, valores monetários, não compreendem e não seguem regras, funcionamentos adaptativos como os conceituais, sociais e práticos.
Na criança com deficiência intelectual a habilidade motora não será restrita, mas terá um ritmo mais lento, contudo, de alguma forma terá a possibilidade de conseguir ou alcançar alguma alteração através dos benefícios da psicomotricidade, ajudando a mesma ter autonomia e independência durante sua vida.
A psicomotricidade tem contribuído para o desenvolvimento educativo de toda e qualquer criança, incluindo as crianças com deficiência intelectual. Ela tem contribuído efetivamente para o desenvolvimento dos processos mentais.
O artigo tem como questão o papel de analisar a eficiência da psicomotricidade em crianças com deficiência intelectual. Ofertar atividades lúdica e prazerosa através da psicomotricidade em conjunto com a aprendizagem proporcionará levará a criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-las às demais produções culturais ou simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis à prática psicomotora.
Desenvolver formas de estímulos para os processos psicomotores, poderá contribuir de forma efetiva no aprimoramento dos processos mentais, pois segundo Oliveira (1997), a psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, sendo um meio de tomada de consciência que une o corpo como um todo, associando cognitivo, mental, emocional e afetivo.
Baseado nestes fatos surge à necessidade de refletir sobre a eficiência da psicomotricidade em crianças com eficiência intelectual, pois com a ausência da Psicomotricidade podem ocorrer conseqüências danosas ao desenvolvimento das crianças. Conclui-se que qualquer criança que seja estimulada com atividades psicomotoras, terá com suas dificuldades a sua evolução.
2. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O caminho histórico quanto à conceituação da deficiência intelectual passa por referências místicas e sobrenaturais, visões médicas e alcança as perspectivas sociais que consideram muito além de fatores meramente clínicos. Como menciona Pletsch (2010, p. 101) “o conceito de deficiência é um constructo que ao longo do tempo, de acordo com as convenções sociais e/ou científicas, vem recebendo nomenclaturas distintas”.
Conforme Dias (2015) relata que o termo deficiência intelectual foi utilizado, pela primeira vez, em 1995 e legitimado em 2004, na Conferência de Montreal. Ainda explica a mudança da terminologia de deficiência mental para deficiência intelectual pela necessidade de distinguir o funcionamento da mente do funcionamento do intelecto.
Essa classificação foi revista, em 2001, e motivou a troca da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”, […] para destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência (BATISTA; MANTOAN, 2007, p.13).
A Associação Americana sobre Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AADID), atualmente define a deficiência intelectual como, uma deficiência caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo, que abrange todos os dias muitas habilidades sociais e práticas. Essa deficiência origina-se antes da idade de 18 anos (DIAS, 2015, p. 51).
O Decreto n° 3.956/2001, a partir da Convenção da Guatemala, em seu artigo 1° define deficiência como, uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social (BRASIL, 2001).
Especificamente, quanto à deficiência intelectual a dificuldade de diagnóstico levou a várias revisões do seu conceito. Durante anos, segundo Batista e Mantoan (2007), o parâmetro para sua definição foi a medida do coeficiente de inteligência (QI). O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), baseia sua definição no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento, mas também inclui outros sintomas de manifestações como: a dificuldade de aprendizagem e comportamento diferenciado, coincidindo com diagnósticos de áreas diferentes.
Observa-se uma nova forma de conceber a deficiência intelectual e, a partir de 2002, a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR), atualmente denominada International Association for the Scientific Intellectual Disabilities (IASSID),passa a considerá-la, no mínimo, sobre quatro fatores: biomédicos, comportamentais, educacionais, sociais e aponta cinco dimensões de análise: a intelectual, o comportamento adaptativo (composto pelo conjunto de habilidades práticas, sociais e conceituais), a participação, interação e papéis sociais, os aspectos da saúde e, os contextos – o microssistema, o mesossistema e o macrossistema (PLETSCH, 2010).
É a observação dessa múltipla dimensionalidade que fornece a sua base conceitual, de tal forma, a compreensão sobre essas dimensões auxilia tanto na conceituação, na avaliação, como nas possíveis intervenções pedagógicas.
De acordo com Plestch (2010, p. 111), o sistema multidimensional almeja superar a idéia de que a deficiência mental é uma condição estática e permanente, em favor de uma concepção segundo a qual o desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivíduo.
Dessa forma a deficiência mental é entendida como um fenômeno relacionado com o desenvolvimento da pessoa e as interações e apoios sociais que recebe, e não somente com base em parâmetros de coeficiente de inteligência ou de classificação dada como níveis leve, moderado, severo e profundo.
É preciso compreender essas dimensões para uma investigação mais assertiva. De acordo com Carvalho e Maciel (2003), a dimensão I refere-se a habilidades intelectuais que se relacionam a capacidade geral de planejar, raciocinar, solucionar problemas, exercer o pensamento abstrato, compreender idéias complexas, apresentar rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experiência;
Essas habilidades são avaliadas por meio de testes psicrométricos de inteligência, de tal modo, a mensuração ainda possui muito peso, mas não é suficiente para o diagnóstico da deficiência. As autoras destacam que o Sistema 92 da AAMR adotava o valor do coeficiente inteligência (QI), como índice de demarcação da avaliação intelectual, já o Sistema 2002 utiliza medida do desvio-padrão. “Estabelece como ponto de definição duas unidades de desvio-padrão (2σ) abaixo da média, em testes padronizados para a população considerada”. Nesses aspect, a AAMR recomenda como instrumentos “Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC-III, Wechsler Adult Intelligence Scale – WAIS-III, o Stanford-Binet-IV, a Kaufman Assesment Battery for Children” (CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 151).
A segunda dimensão está ligada ao comportamento adaptativo que considera o “conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas adquiridas pela pessoa para corresponder às demandas da vida cotidiana”. Em relação as habilidades conceituais têm-se os aspectos acadêmicos, cognitivos e de comunicação, ou seja, “a linguagem (receptiva e expressiva); a leitura e escrita; os conceitos relacionados ao exercício da autonomia”. Já quanto às habilidades sociais citam-se: “a responsabilidade; a autoestima; as habilidades interpessoais; a credulidade e ingenuidade […]; a observância de regras, normas e leis; evitar vitimização”. (CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 151).
Na dimensão III consideram-se a participação, interações e papéis sociais que podem ser avaliados pela observação e depoimento, visto os múltiplos contextos envolvidos e a possibilidade diversificada de relações estabelecidas pelo sujeito no mundo físico e social (CARVALHO; MACIEL, 2003).
Por fim a dimensão contextual que considera as condições em que a pessoa vive, relacionando-as com qualidade da vida.
Os níveis de contexto considerados estão de acordo com a concepção de Bronfenbrenner (1979), incluindo: (a) o microssistema – o ambiente social imediato, envolvendo a família da pessoa e os que lhe são próximos; (b) o mesossistema – a vizinhança, a comunidade e as organizações educacionais e de apoio; (c) o macrossistema – o contexto cultural, a sociedade, os grupos populacionais (CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 152).
A ampliação da análise conceitual da deficiência intelectual, abrangendo as cinco dimensões, favorece o estabelecimento dos níveis de apoio necessários para garantir o desenvolvimento e atenderas necessidades do indivíduo (CARVALHO; MACIEL, 2003).
Em relação aos níveis de apoio, conforme sua intensidadeclassifica-se em: intermitentes, limitados, extensivos e evasivos, nessa mesma ordem estabelece do menos intensivo ao mais intenso e se aplicam a todas as áreas do desenvolvimento humano. Carvalho e Maciel (2003, p. 152) ainda destacam que o sistema de apoio se coaduna com o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, ao considerar “com base nesse conceito a distância entre a independência da pessoa e os níveis assistidos de solução de problemas”.
Dias (2015) cita Vygotsky em seu livro Fundamentos de Defectologia, onde apresenta a coletividade como fator de desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a influência do ambiente, segundo o qual, um ambiente ruim influencia freqüentemente e violentamente conduzindo “a criança mentalmente atrasada a momentos negativos adicionais, que longe de ajudar a superar o atraso, pelo contrário, acentuam e agravam sua insuficiência inicial (DIAS, 2015, p.53).
Assim, é importante reconhecer os sintomas primários, que se referem ao biológico e secundários, do ambiente, afinal, esses últimos podem ter intervenções mais rápidas e eficazes.
Assim, atrasos no desenvolvimento psicomotor ou no desenvolvimento da linguagem, dificuldades de recepção, atenção, memorização e reação a estímulos auditivos, visuais e táteis ou ainda, em relação à criatividade, abstração, conhecimento do mundo e de si mesmo devem ser observados pelos professores, comunidade escolar e família. A análise no déficit das destrezas, dos saberes e das estratégias de processamento de informações também são indicativos que, juntamente com a necessidade de supervisão em atividades da vida autônoma, refletem o nível de assistência necessário. A aprendizagem acadêmica lenta, com atraso acentuado no rendimento escolar é indicador significativo para uma avaliação mais estruturada e aprofundada: a avaliação psicoeducacional (DEEIN, 2013).
A avaliação psicoeducacional deve contemplar “a análise do desenvolvimento infantil de modo prospectivo, indicando aquelas noções e conceitos que estão no nível de desenvolvimento próximo” (FACCI et al., 2006, p. 118). Também o ensino deve centrar-se sobre essas noções e conceituosa fim de serem desenvolvidas as funções psicológicas superiores.
De tal forma, a avaliação extrapola o “âmbito psicoeducacional para o âmbito socioeducacional […], rompendo inclusive com a cisão entre pesquisa e prática psicopedagógica” (FACCI et al., 2006, p. 120).
Entre essas comorbidades, os Indicadores da Associação Psiquiátrica Americana citam:perturbação da hiperatividade; perturbação do humor; perturbação global do desenvolvimento; perturbações mentais secundárias a um estado físico geral, entre outras. Há ainda transtornos psiquiátricos que podem apresentar-se por meio de condutas agressivas e destrutivas; psicoses; fobias; condutas suicidas, entre outras (DEEIN, 2013).
Dessa forma, a necessidade da participação de outros profissionais num trabalho interdisciplinar para propor intervenções pedagógicas e/ou até terapêuticas para oportunizar a aprendizagem do aluno.
No Manual da American Association of Mental Retardation (AAMR) (2002),descreve a existência de quatro categorias relacionadas às causas da deficiência intelectual: biomédicas (transtornos genéticos, alterações cromossômicas, doenças infecciosas ou a desnutrição); Sociais: qualidade da interação familiar e social; Comportamentais: síndrome da criança maltratada, acidentes ou o consumo de determinadas substâncias, podendo causar algum tipo de transtorno e Educativas: dificuldade de acesso ou o não atendimento dos serviços educacionais que vise proporcionar apoios para promover o desenvolvimento cognitivo e as habilidades adaptativas. Estes fatores podem se combinar de diferentes maneiras e proporções (DEEIN, 2013).
A partir dessas considerações resgata-se a estima de conhecer as necessidades desses alunos e não tratar a diferença de forma genérica, afinal, a defesa de uma escola inclusiva, capaz de lidar com as diferenças, necessitam estabelecer adequações que respondam as diferentes necessidades educacionais dos alunos, principalmente daqueles com deficiência intelectual.
De tal forma, pode levar a criança com deficiência intelectual a estágios mais complexos de interação, comportamento e funcionamento intelectual. Tais pressupostos estão alicerçados na Teoria Histórico Cultural tendo em Vygotsky (1998, p. 118), o referencial principal quando coloca, “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.”
A complexidade envolvida nessa afirmação precisa ser mais bem compreendida e pode trazer subsídios importantes para a busca de respostas ao questionamento proposto nesse estudo.
3. PSICOMOTRICIDADE – CONCEITO
Segundo Oliveira (2012), o movimento faz parte do homem e é através do mesmo que a criança adquire seu desenvolvimento global e uniforme. A psicomotricidade é uma ciência que ajuda as crianças a superar suas dificuldades.
De acordo com Costa (2002), a psicomotricidade ajuda o homem a desenvolver seus movimentos, incluindo as interações cognitivas, sensório motoras e psíquicas sua capacidade de compreender suas expressões através do movimento. A psicomotricidade engloba um conjunto de conhecimentos psicológicos, fisiológicos, antropológicos e relacionais permitindo a utilização do corpo como mediador, tratando o ato motor humano como o intento que favorece a integração do sujeito consigo e com os outros e com o mundo dos objetos.
O movimento é a primeira ação do homem, dentro da barriga da mãe o feto se movimenta se estruturando e exercendo influências no comportamento. A psicomotricidade nos auxilia a prevenir e intervir, alcançando resultados positivos diante das dificuldades no processo ensino – aprendizagem.
Segundo Alves (2003), a psicomotricidade assegura o desenvolvimento funcional, levando em consideração as possibilidades da criança, ajudando a criança a equilibrar – se através da relação com o ambiente em que está inserida.
Através dos movimentos as crianças e nos adultos expressamos nossos sentimentos, pensamentos e nossas atitudes que estão guardadas em nosso intelecto. Através da interação com o meio em que vive a criança se desenvolve e processa sua aprendizagem. O fator biológico, psicológico e social, produz na criança transformações qualitativas. No processo de desenvolvimento são envolvidos vários tipos de aprendizagens, enriquecendo a experiência individual.
O professor deve facilitar a aprendizagem levando em conta ás etapas de desenvolvimento de seus alunos transmitindo um trabalho com respeito, confiança e afeto.
Deve – se trabalhar a psicomotricidade no ensino – aprendizagem pois a mesma une os aspectos da afetividade com a motricidade, com o simbólico e o cognitivo.
A psicomotricidade integra várias técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções intelectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normalmente são manifestações puramente motoras (OLIVEIRA, 2001, p. 9).
As atividades motoras estimulam na criança muitas das vezes suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto a criança explora o mundo através dos seus sentidos, ela percebe o meio o qual fará parte de sua relação social.
A psicomotricidade enquanto educacional deve ser uma experiência ativa, colocando a criança para se confrontar com o meio.
A educação proveniente dos pais e do âmbito escolar, não tem a finalidade de ensinar à criança comportamentos motores, mas sim permite exercer uma função de ajustamento individual ou em grupo. As atividades desenvolvidas no grupo favorecem a integração e a socialização das crianças com o grupo, portanto propicia o desenvolvimento tanto psíquico como motor (MARINHO,1993, p. 31).
Toda a nossa expressão através do movimento tem uma ação no desenvolvimento fisiológico e psicológico. A psicomotricidade é importantíssima para o desenvolvimento global da criança.
A psicomotricidade na área educacional deve auxiliar o desenvolvimento motor intelectual da criança, visto que o corpo e a mente são partes essenciais para sua formação
4. CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE PARA A CRIANÇA COM DI
A partir do momento em que a criança cresce e se desenvolve adquire cada vez maior controle do seu próprio corpo e se apropria cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. A psicomotricidade é importante para o deficiente mental, pois esta possibilita que o DI(Deficiente intelectual) se movimente e desenvolva suas especificidades a partir das suas necessidades.
Para ARNAIZ (2003), a prática psicomotora, portanto deve ser entendida como um processo de ajuda que acompanha a criança em seu próprio percurso maturativo, que vai desde a expressividade motora, e do movimento até o acesso a capacidade de descontração.
Para o DI (deficiente intelectual), o movimento deve ser muito mais do que mexer partes do corpo, deve haver um aprendizado sistematizado.
Ao crescer o desenvolvimento do indivíduo faz ocorrer certas alterações em seu comportamento físico e motor que são específicos e característicos. Segundo o Referencial Curricular Nacional para educação Infantil, quanto menor a criança mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-o na satisfação de suas necessidades. À medida que a criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo a sua volta, ganhando autonomia em relação aos adultos (BRASIL, 1998, v.3, p.18).
É preciso conhecer a evolução e acompanhar o desenvolvimento da criança com DI (Deficiência Intelectual) e compreender os aspectos que envolvem e que fazem parte deste processo. Assim pode-se planejar de forma mais eficiente as metodologias de ensino e aperfeiçoar esta evolução.
Durante todo o processo do desenvolvimento da criança, que se dá desde a fecundação até a fase motora fundamental, que acontece por volta dos sete anos, o corpo através dos seus movimentos vai vivenciando novas experiências e evoluindo-se tanto fisicamente, mental e emocionalmente.
Uma das fases que a criança perpassa que é considerada por Gallardo Oliveira e Aravena (1998) a terceira fase, é a fase motora fundamental, é quando a criança inicia um processo de desenvolvimento que irá durar da sua pré escola até o início da fase escolar do ensino fundamental. Segundo os mesmos autores supracitados, devem-se estimular as crianças com 2 – 3 anos a desenvolverem diferentes possibilidades de exploração de movimentos que são responsáveis pelo controle corporal para isso deve-se estar atento às etapas dos elementos básicos que influenciam este período do desenvolvimento.
Segundo Staes e Demeur (1991, p. 45), etapas dos elementos básicos sugeridos:
a) Esquema corporal ou imagem corporal;
b) Lateralidade;
c) Estruturação espacial, orientação espacial ou percepção espacial;
d) Orientação temporal;
(e) Pré- escrita.
Os elementos básicos são muito importantes para o desempenho melhor em diversas habilidades escolares como leitura, escrita, equilíbrio, coordenação entre outros.
Como a organização de estruturas cerebrais que outorga ao indivíduo a capacidade funcional, ou seja, o conhecimento progressivo das partes e funções do corpo […], ou seja, é a capacidade da criança conhecer cada parte do seu corpo, sua habilidade na movimentação. A consciência do corpo e o reconhecimento consciente do conjunto de estruturas representativas, simbólicas e semióticas que servem de base à ação. E a noção da imagem do corpo e dos meios de ação que estabelecem, com a memória, a formação de esquema corporal (SILVA (2003, p.7)
Quando o esquema corporal é bem organizado possibilita que a criança se sinta bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, tenha domínio sobre ele e o conheça bem em que possa utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo.
No final das etapas o esquema corporal de um individua terá tido a sua construção, isto è, terá passado pela educação psicomotora. Portanto, a escola tem importante papel nessa fase do desenvolvimento psicomotor da criança, pois esta quando não recebe estímulos e afeto adequado a suas necessidades, pode gerar problemas motores, intelectuais e de origem afetiva.
Um problema no esquema corporal pode impossibilitar a criança de adquirir os esquemas dinâmicos que correspondem ao habito viso motor e que intervêm na leitura e na escrita. Dificuldades como: troca de letras e sílabas nas palavras, apresenta-se desajeitado, desordenado, lento e com letra feia, podendo apresentar problema de comportamento. A falta de esquema corporal pode causar conseqüências sérias, uma delas é o não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom relacionamento com as pessoas e com o meio ambiente.
Lateralidade é a manifestação de um lado preferencial na ação, vinculado a um hemisfério cerebral; é necessário que não se discrimine a esquerda e a direita.
Muitos professores, cônscios de que a nossa escrita foi feita para o destro, também tendem a dirigir a Mao de seus alunos. Houve um tempo em que eles amarravam a Mao esquerda das crianças nas costas para que só a direita permanecesse livre para escrever (OLIVEIRA, 2002, p.70).
A lateralidade é importante porque permite à criança a fazer uma relação entre as coisas existentes em seu meio uma criança que já tenha uma lateralidade definida e que esteja consciente dos lados direito e esquerdo de seu corpo está apta para identificar esses conceitos no outro e no espaço que a cerca.
A aprendizagem é um processo global que envolve todo o seu corpo, portanto a criança para adquirir habilidades da escrita é necessário desenvolver todos os aspectos, pois esta é um ato de motor organizado que exploram todas essas funções. A aprendizagem alude-se a mudanças de comportamento resultantes de experiências.
O lúdico, contribui para que aconteça a aprendizagem, com possibilidades de se auto conhecer, explorar-se de acordo com o ambiente, e a busca pela totalidade do ser.
A Psicomotricidade busca muitas formas de conhecer e explorar a ação do corpo, pois, se desenvolve fisicamente através deste e a importância vital que possui para a sobrevivência. A educação psicomotora é tão importante na vida da criança que tanto os pais como a escola, devem se preocupar com esse ensino, pois, a formação do ser, poderá estar comprometida se não for acompanhado.
Professores em escolas desestruturadas, sem apoio material e pedagógico, desqualificados pela sociedade, pelas famílias, pelos alunos não podem ocupar bem o lugar de quem ensina tornando o conhecimento desejável pelo aluno. É preciso que o professor competente e valorizado encontre o prazer de ensinar. A má qualidade do ensino provoca um desestímulo na busca do conhecimento (WEISS, 2003, p. 18).
Portanto a psicomotricidade que tem como seu objeto de trabalho o corpo em movimento e como objetivo desenvolver o aspecto comunicativo do corpo dando ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo aperfeiçoando seu equilíbrio, traz uma contribuição fundamental à construção da aprendizagem.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Deficiência intelectual é considerada uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado, resolução de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama de habilidades sociais e práticas do dia a dia.
A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a esta capacidade chama-se funcionamento cognitivo ou funcionamento intelectual) na criança com tal deficiência esse processo é lento.
Através das atividades psicomotoras é possível oferta ao deficiente intelectual a competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo). Estas limitações acabam provocando um maior tempo de aprendizagem, e de desenvolvimento.
As limitações de pessoas com deficiência intelectual, como dificuldade de comunicação, desenvolvimento de tarefas, acuidade e relacionamentos pessoais estão diretamente ligadas alguma limitação no funcionamento cognitivo.
A criança estimulada com atividades psicomotoras terá suas dificuldades minimizadas, podendo evoluir de acordo com suas capacidades e potencialidades.
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1Professor mediador da Univesp (Universidade Virtual do Estado de São Paulo); professor de educação básica na rede de ensino em Quintana-SP; pesquisador na Unesp – Campus – Marília – SP.
2 Psicóloga formada pela Fadap/ Fap (Faculdade da Alta Paulista), membro do Grupo de Estudo de formação moral e ética da Unesp – Campus e Marília-SP.
3Universidade da Amazônia (UNAMA) Mestre em Direitos Fundamentais pela UNAMA e doutorando em Direitos Humanos em Universidade de Salamanca. Professor, pesquisador, contador, advogado e Auditor de Controle Externo do TCE-PA
4 Doutoranda em avaliação Psicológica pela Universidade São Francisco (USF) – Especialista em Avaliação Psicológica Instituição: Universidade Federal do Amapá
5 Mestre em Ensino pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Especialista em Docência do Ensino Superior pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
6 Mestrado em Ciências da Educação Especialista em Alfabetização e Letramento
7 Mestrando em Educação – Instituto Federal do Rio Grande do Norte/RN
8 Mestre em Diversidade Cultural e Inclusão social – FEEVALE – Novo Hamburgo
9 Doutorado em Educação Física Instituição: Universidade Norte do Paraná
10 Doutoranda em enfermagem e Biotecnologia pela UNIRIO
11 Programa de Pós-graduação em Enfermagem e Biociências – PPGEnfBio pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) Instituição: Universidade Estácio de Sá (UNESA)