A CONTRIBUIÇÃO DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE APRENDER A APRENDER DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ciências Humanas, Educação, Volume 27 - Edição 127/OUT 2023 / 11/10/2023

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8432147

Jéssica Sabrina Serrano Bafa
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Paula Mariza Zedu Alliprandini

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo geral verificar se os pais ou responsáveis de alunos do 4º e 5º anos do Ensino Fundamental contribuem para a promoção do uso de estratégias de aprendizagem de seus filhos na realização de tarefas escolares e demais atividades acadêmicas, e como objetivo específico, buscou analisar a participação dos pais ou responsáveis na vida e rotina escolar do aluno. Participaram da pesquisa um total de 11 pais ou responsáveis de alunos do 4º. Ano e 14 do 5º. Ano. O instrumento aplicado contou com um total de 19 perguntas, sendo 14 abertas e 5 fechadas que versavam sobre a caracterização dos participantes e sobre a participação deles na vida acadêmica de seus filhos. Inicialmente a proposta tramitou e foi aprovada pelo Comitê de ética em Pesquisa. Para a coleta de dados, foi enviado aos pais ou responsáveis os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Após o retorno dos TCLEs devidamente assinados, o instrumento de coleta de dados foi enviado. Os resultados apresentados evidenciaram uma falta de participação dos pais e responsáveis, tanto nas atividades realizadas em sala, quanto no diálogo e participação das atividades na escola, tais como: interesse no comportamento, notas, aprendizagem e participação em reuniões escolares. Entretanto, resultados positivos também puderam ser observados, como por exemplo: a preocupação da família quanto ao uso de aparelhos eletrônicos durante a realização de tarefas escolares, a sensibilidade dos mesmos em perceber que o aluno sente dificuldade em alguma tarefa e tentarem ajudar, motivando-o a não desistir, e por fim, uma grande reflexão ao final da pesquisa, que viabilizou a muitos pais a percepção de como poderiam ampliar a aprendizagem de seus filhos a partir de ações simples, que por vezes deixavam de lado. Consequentemente, transmitiu-se para estas famílias o conhecimento acerca da indispensável ajuda de alguém de confiança na vida do ser humano, para que o mesmo possa crescer e se desenvolver, para então, criar suas próprias compreensões a partir do uso de estratégias de aprendizagem, por meio de seu esforço e do apoio e incentivo das pessoas que se fazem presente em seu cotidiano.

Palavras-chave: Ensino Fundamental. Estratégias de Aprendizagem. Família.

1 INTRODUÇÃO

Anos atrás, acreditava-se que o desempenho do aluno, sendo bom ou ruim, era consequência somente dele, não levando em conta o meio em que vivia, suas condições, tempo livre, e também suas ocupações, como: trabalhar, cuidar da casa, dos irmãos, entre outros fatores que podem ocorrer com crianças de baixa renda, que sofrem com a dificuldade de relacionar os estudos com a vida conturbada e cheia de responsabilidades. Com o passar do tempo, tanto a escola quanto a família, passaram a ser vistos como tendo forte influência no desenvolvimento da criança, visto que são os locais onde ela passa o maior tempo de sua vida. Conforme Mota e Pereira (2013, p.10) a aprendizagem tem um vínculo direto com o meio social e a consolidação dos conhecimentos depende dos significados que eles carregam em relação à experiência integrantes da família, no meio social, no trabalho.

Atualmente os profissionais da educação estão mais atentos a esses fatores, passaram a pesquisar o motivo do baixo desempenho e o que influencia este. O trabalho de Malagolli (2014, p.19) traz como exemplo, onde diz que, por meio de pesquisas realizadas no ambiente familiar, revelou-se que crianças com baixo desempenho acadêmico realizam poucos passeios, interagem menos com os pais, com brinquedos, livros e outros tipos de materiais que servem como promotores do desenvolvimento.

Constantemente, com a rotina acelerada do dia-a-dia, as famílias acabam esquecendo de se preocupar com a aprendizagem dos filhos, pensando que estão aprendendo tudo o que é necessário na escola e então deixam de conferir cadernos, atividades, e de se preocupar com as tarefas. É nesta situação, que a criança passa a se sentir perdida ao estudar em casa, fazendo assim, uma organização de maneira incorreta, em locais inapropriados, como: em frente à televisão, computador, jogos ou até mesmo enquanto come. Isso poderia ser diferente, com um auxílio correto da família, Silva e Sá (1997) afirmam que uma boa instrução em estratégias de aprendizagem proporciona um melhor desenvolvimento durante as ultrapassagens de dificuldades pessoais e ambientais, tornando possível um maior sucesso escolar. Sendo assim, os pais devem estar atentos e presentes no momento de realização das tarefas escolares, estipulando horários e metas para serem cumpridas. A partir de então, a criança passará a compreender que tem responsabilidades e que seu tempo deve ser dividido, para que possa realizar algumas funções. Como tal, citam as autoras Da Silva e De Sá (1997, p. 53) “Os pais exercem um papel importante no apoio que podem dar aos seus filhos. Ao criarem condições necessárias ao estudo, ao valorizarem o trabalho escolar, ao reforçarem o tempo de estudo, ao estimularem sentimentos de autoconfiança”.

Neste sentido, nota-se uma extrema importância da família no processo de organização e uso de estratégias de aprendizagem, mas infelizmente esta participação está sendo cada vez mais esquecida pelas famílias, que passam a deixar muitas responsabilidades para a escola, refletindo então, na maneira como o aluno se organiza, se comporta e aprende os conteúdos passados em sala de aula.

Na medida em que o aluno não tem um auxílio, ou até uma certa cobrança no cumprimento das atividades escolares, ele passa a relacionar o “estudar” somente ao ambiente da escola, deixando de realizar suas tarefas e pensando não ser necessário estudar em casa. Isso pode refletir tanto em sua organização, quanto em sua concentração e capacidade de processar e armazenar informações, visto que o auxílio da família e interação da mesma com a escola poderia melhorar estas questões, Polonia e Dessen (2005, p. 3) citam que “os benefícios de uma boa integração entre a família e a escola relacionam-se a possíveis transformações evolutivas nos níveis cognitivos, afetivos, sociais e de personalidade dos alunos”. Diante dos elementos apresentados, questiona-se: em que medida, o auxílio e atenção da família aos estudos e responsabilidades escolares podem auxiliar na promoção do uso de estratégias de aprendizagem do aluno?

Vale ressaltar, que o convívio em sociedade pede uma demanda mínima de conhecimento e formação do indivíduo, desde as aprendizagens na Educação Infantil, até as aprendizagens relacionadas à alfabetização e matérias mais complexas no Ensino Fundamental. Independente da idade do indivíduo, ele sempre está em processo de aprendizagem, seja ele criança ou adulto, deixando claro que quanto mais se aprende, mais se compreende o mundo. Portanto, nota-se que a criança aprende em todas as suas vivências, dentro e fora da escola, em relação a isso, Varani e Silva (2010, p. 6) citam que “a educação é um dever da família e da escola. Ambas devem interagir para garantir os direitos da criança nas questões referentes ao ensino, dando-lhes suporte e apoio para o pleno desenvolvimento da aprendizagem”.

Portanto, não somente na vida escolar, mas na vida familiar, não é necessário que os alunos aprendam a aprender? Afinal, todos ensinam o que eles devem aprender, mas em algum momento deste processo, lhes ensinam como aprender? Estariam os alunos, tendo as devidas orientação em casa para o uso de estratégias de aprendizagem que beneficiem seus estudos e sua aquisição de conhecimento?

Para se realizar esta organização de ideias e métodos para estudar e aprender, existem estratégias de aprendizagem, que segundo Oliveira, Boruchovitch e Santos (2011, p. 2) “são recursos utilizados pelos alunos visando à assimilação, ao armazenamento e à posterior recuperação da informação, tratando- se de atividade realizada com direção e com propósito”.

Pensando em crianças que frequentam a escola há algum tempo, mas que saindo da educação infantil se deparam com um número maior de informações para aprender e tarefas para realizar, surgiu a preocupação em pensar nas seguintes questões: quem ensina a elas como se preparar para realizar as tarefas? Como devem estudar diariamente para obter êxito em sua aprendizagem escolar? As famílias, e até mesmo os professores, estão preparadas para auxiliar? Ao contrário do que aparenta, estratégias de aprendizagem não são utilizadas somente em alguns momentos, para acelerar o desenvolvimento ou ter uma melhor gestão de tempo, trata-se de um processo longo e diário.

Diante de tantos questionamentos, este trabalho apresenta o seguinte problema: os pais e/ou responsáveis estão participando da construção do uso de estratégias de aprendizagem na vida escolar de seus filhos?

A colaboração da família e o ambiente de estudo são extremamente importantes, de acordo com Silva e Sá (1997, p. 52):

Queixas igualmente apresentadas pelos alunos, refere-se à falta de atenção e concentração, quer nas aulas, quer durante o estudo em casa. Muitas vezes, estas últimas dificuldades estão associadas à falta de um local de estudo adequado, sem condições mínimas de luz e localização. (SILVA; SÁ, 1997, p. 52)

Por meio de experiências em estágios e no meu local de trabalho, que trata-se de uma escola onde há um público de alunos carentes, com muitas famílias envolvidas no uso de drogas, alcoolismo e problemas do tipo, foi que surgiu a ideia de pesquisar sobre esta temática. A partir daí, iniciou-se um processo de observação nas divergências entre o desempenho das crianças que aparentemente tem um auxílio familiar nos estudos e as que não tem, deixando claro que o apoio da família é indispensável para a criança em sua vida pessoal e escolar, e muitas vezes, a falta deste apoio acaba sendo influência para inúmeros problemas de aprendizagem e comportamento dos alunos em sala de aula.

Com isso, a relevância profissional deste trabalho consiste na pesquisa e apresentação de subsídios teóricos e dados, que buscam à compreensão sobre o papel dos pais ou responsáveis quanto ao uso das estratégias de aprendizagem no processo de aprender a aprender de alunos do ensino fundamental.

A partir de uma pesquisa de campo, o trabalho teve o objetivo de verificar se os pais ou responsáveis de alunos do 4º e 5º anos do ensino fundamental contribuem na promoção do uso de estratégias de aprendizagem de seus filhos, na realização de tarefas escolares e demais atividades acadêmicas, além de buscar analisar a participação dos pais ou responsáveis na vida e rotina escolar do aluno.

Este trabalho pode então, ser de grande relevância para o uso dos professores, uma vez que poderá possibilitar uma reflexão dos pais ou responsáveis sobre o papel que podem exercer no auxílio em relação ao cumprimento das atividades escolares, organização do ambiente de estudo e no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. O presente trabalho está organizado da seguinte forma: seu primeiro capítulo trata-se do referencial teórico, o qual foi subdividido em quatro tópicos: Processamento da Informação, para que o leitor compreenda a primeira etapa da aprendizagem, e como as informações são processadas em nosso cérebro; Estratégias de Aprendizagem, onde se explica como ela funciona e a importância da mesma para a aprendizagem; Autorregulação, onde se explica como o aluno/ser humano se autorregula para criar suas estratégias de aprendizagem, e compreender como é seu processamento da informação para então melhor aprender; A Influência da Família no Processo de Construção das Estratégias de Aprendizagem, mostrando ao leitor que o meio e as pessoas com quem a criança vive, influenciam e ensinam a ela a forma como a mesma se porta no seu processo de autorregulação, e se este incentivo do meio interfere ou não em uma melhor construção de estratégias de aprendizagem, para então, uma melhor aprendizagem e desenvolvimento.

No segundo capítulo, encontra-se o método utilizado na realização do trabalho, onde estão descritos a caracterização dos participantes, instrumento de pesquisa e os procedimentos adotados durante o processo da pesquisa; no terceiro capítulo, estão os resultados e a discussão dos dados apresentados pelos participantes. Nas considerações finais, estão as considerações, que concluem o trabalho com o fechamento das ideias e aprendizagens abordadas aqui, e com reflexões sobre o processo de realização deste trabalho.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO

Para abordar o objetivo deste trabalho, faz-se necessário entender como ocorre o processamento da informação em nossa mente, para a partir de então, analisar melhores meios de se construir estratégias de aprendizagem durante o processo de “aprender a aprender”. De acordo com Fonseca (2014, p. 1)

Saber como o cérebro evoluiu, evolui e funciona é determinante para o sucesso não só na aprendizagem como no ensino, o chamado processo ensino-aprendizagem, que consubstancia a característica única da espécie humana de transmitir a cultura intergeracionalmente, ou seja, entre seres maduros e experientes e seres imaturos e inexperientes. (FONSECA, 2014, p. 1)

A teoria do processamento da informação, trata-se de uma teoria da aprendizagem e da memória, a qual pode ser explicada de modo comparativo ao modelo de funcionamento de um computador. Para isso, Sternberg (2008) explica que primeiramente, as informações passam por uma codificação, onde ocorre a representação mental de objetos e acontecimentos externos, posteriormente, o armazenamento, que representa a memória interna, considerada importante, a qual resiste ao tempo. Por último, a recuperação, que é quando a memória que está guardada é utlizada para a realização de atividades ou relembrar conteúdos guardados.

Sternberg (2008, p. 190) explica os processos da seguinte forma:

Os psicólogos cognitivos geralmente referem-se a três operações que perfazem os principais processos: codificação, armazenagem e recuperação. Cada uma representa uma etapa no processamento da memória. A codificação refere-se a como você transforma um dado físico, sensorial, recebido em um tipo de representação que pode ser colocado na memória. A armazenagem diz respeito a como você retém a informação codificada na memória. A recuperação é a forma como você acessa a informação armazenada na memória. (STERNBERG, 2008, p. 190)

Sprinthall e Sprinthall (1993) destacam ainda, a existência de diferentes tipos de memória, o que torna o processamento de informação algo mais “organizado” em nosso cérebro, estas então, são chamadas de: memória sensorial, Memória de Curto Prazo (MCP) e Memória de Longo Prazo (MLP).

As memórias sensoriais, são as retenções breves, recebidas pelos orgãos sensoriais, e quando não são recebidas com atenção, desaparecem. Já quando são recebidas com atenção, a informação é codificada e então enviada para a MCP ou para a MLP. A MCP, é também conhecida como memória de trabalho, consegue reter as informações adquiridas, porém elas ficam armazenadas por tempo limitado, e de acordo com Sternberg (2008, p. 192) a codificação inicial da MCP é de natureza basicamente acústica, porém, outras formas podem ser usadas em algumas circunstâncias, como a visual por exemplo. Já a MLP, são memórias que ficam salvas de maneira mais prolongada ou até definitiva, estas nem sempre são utilizáveis, mas são ativadas através de imagens, sons e outros estímulos, pois sua chave é a motivação. O autor Sternberg (2008, p. 192) comenta que “a maior parte da informação armazenada na memória de longo prazo parece ser codificada basicamente de forma semântica, ou seja, segundo o sentido das palavras”.

De maneira sintetizada, pode-se ver na figura, apresentada a seguir, como ocorre todo o processamento da informação.

Figura 1 – Modelo de processamento de informação da aprendizagem.

Fonte: Fonseca (2014, p.5)

Sendo assim, compreende-se o processamento da informação, como um conjunto de ferramentas, preparadas para trabalhar cada uma em seu setor, e em sua devida sequência. De acordo com Ericsson e Hastie (1994, p. 46, apud Brito, 2006, p. 87):

os processos cognitivos e o pensamento podem ser descritos como uma seqüência de estágios, cada um deles definido por uma quantidade limitada de informação ativa na atenção (memória de curto prazo). Cada estágio fornece as condições para o surgimento e processamento da informação no estágio seguinte. (ERICSSON; HASTIE, 1994, p. 46, apud BRITO, 2006, p. 87)

Para Sprinthall e Sprinthall (1993), o processamento da informação vai além da condução de informação para os diferentes tipos de memória, pois envolve o processo de formação de conceitos, os quais podem se formar com ou sem representações mentais, onde na infância por exemplo, são adquiridas de maneira sensorial, e mais adiante representadas para a compreensão verbal.

Ao pensarmos em como e onde as aprendizagens são armazenadas, Sternberg (1996/2000) considera que a aprendizagem se concretiza somente quando uma informação nova é armazenada na memória a longo prazo. Já o agente responsável pela promoção da estimulação do raciocínio para o início de processamento de uma nova informação é o ambiente.

De acordo com Brito (2006, p. 87), o processamento da informação, divide-se em dois níveis: nível I (componente de baixo nível) e nível II (componente de alto nível). O Nível I refere-se ao aspecto funcional, nos quais seus componentes podem ser combinados em estratégias, já o Nível II, trata dos pensamentos de ordem superior, os quais podem ser combinados aos metacomponentes.

Para simplificar o modo de compreender os níveis de processamento de informação, baseado nas ideias de Brito (2006), pode-se resumí- los da seguinte forma:

Nível I: conjunto de componentes sempre executados pela combinação de certas classes de tarefas de pensamento. Processo de operação primária que opera sobre as representações internas de objetos e símbolos.

Ao serem combinados em estratégias, os componentes de baixo nível geram 4 diferentes tipos de componentes nível I, os quais diferem entre si, estes são: Componentes de Desempenho (ocorrem durante a solução de problemas), Componentes de aquisição (asseguram a retenção da informação na memória de longo prazo), Componentes de retenção (usado no acesso ao conhecimento retido na memória declarativa), Componentes de transferência (mecanismos que possibilitam a ação/aplicação do conhecimento as tarefas que a eles são relacionadas).

Nível II: Está relacionado ao processo de execução dos procedimentos, os quais são constituídos por componentes de alto nível (metacomponentes). Os conhecidos metacomponentes são responsáveis por conduzir ou monitorar as funções de planejamento e tomada de decisões durante o pensamento e na solução de problemas.

Analisando então, o processamento da informação ao ensino, seja ele cultural (familiar) ou escolar (transmitido pelo professor) torna-se nítido um ligamento entre ensino e ciência, que para muitos parece não ter relação nenhuma, porém, é essencial que exista a pesquisa ciêntífica sobre a aprendizagem, para que o professor e a família saibam a mellhor maneira de ensinar e educar as crianças, baseando-se no conhecimento adquirido a respeito do processo das informações na memória do ser humano. Fonseca (2014, p. 2), ao dialogar sobre isso em seu livro, comenta que o ensino não é mais visto como uma instrução, mas sim, como uma transmissão cultural de conhecimentos, combinando a ciência e a arte, tendo em consideração a neurodiversidade das crianças. O autor complementa ainda que:

A neuropsicopedagogia pode ter um impacto positivo no desenvolvimento profissional dos professores e no sucesso intra e interpessoal dos alunos […] Para ensinar com eficácia é necessário olhar para as conexões entre a ciência e a pedagogia – ensinar sem ter consciência como o cérebro funciona é como fabricar um carro sem motor. Não se vê o motor, mas sem ele o carro não anda. (FONSECA, 2014, p. 1-2)

Para melhor compreender a respeito do processamento da informação no processo de aprendizagem, faz-se necessário explicar o processo de “cognição” (algo que é conhecido através dele) ou seja, as funções cognitivas no processo de aprendizagem. Fonseca (2014, p. 4) diz que explicar a cognição, assim como intervir em seus processos e modificações é um dos objetivos mais importantes da educabilidade, e esclarece também a famosa tríade funcional da aprendizagem humana, a qual divide-se em: funções conotativas, funções executivas e funções cognitivas, assim como explica a imagem a seguir.

Figura 2 – Tríade funcional da aprendizagem humana. A interatividade e a inseparabilidade dinâmica da cognição, da conação e da execução permitem a emergência e a sustentação do processo da aprendizagem humana.

Fonte: FONSECA (2014, p. 4)

Fonseca (2014), explica em seu trabalho os significados de cada elemento desta tríade da aprendizagem humana da seguinte forma: as funções cognitivas trabalham de forma sistêmica, emergindo do cérebro como o resultado da contribuição, interação e coesão do conjunto de funções mentais (atenção; percepção; processamento; memória (curto prazo, longo prazo e de trabalho); raciocínio, visualização, planificação, resolução de problemas, execução e expressão de informação) que operam segundo determinadas propriedades fundamentais; as funções Conativas dizem respeito à motivação, às emoções, ao temperamento e à personalidade do indivíduo. Fonseca (2014, p. 6) cita que “na sua essência semântica, é sinônimo de estado de preparação do organismo para certas tarefas ou situações, particularmente as que têm valor de sobrevivência (ameaça, perigo, ansiedade, insegurança, desconforto, etc.)”.

Ainda sobre a conotação, o autor explica que esta possui três componentes de otimização funcional que são de: valor, expectativas e afetivas, assim como descrito na figura a baixo.

Figura 3 – Funções conativas da aprendizagem.

Fonte: FONSECA (2014, p. 8)

Sobre as Funções Executivas, o autor as define como responsáveis por coordenar e integrar o aspecto da tríade da aprendizagem, tendo suma importância na otimização e controle da prestação cognitiva, seja em situações de sobrevivência, adaptação, aprendizagem, comportamento ou de interação social. Fonseca ainda complementa dizendo que:

Compreender o papel das funções executivas na aprendizagem oferece uma nova perspectiva sobre muitos alunos que sendo brilhantes intelectualmente não têm um rendimento compatível com o seu potencial, além de apresentarem novas visões sobre muitos alunos ditos fracos (ou “maus alunos”), com diferenças, dificuldades ou preferências de aprendizagem que aprendem com melhores resultados em situações de ensino mais mediatizadas ou com tarefas menos complexas, de curta duração e muito bem estruturadas e sistematizadas. (FONSECA, 2014, p. 12)

Após a compreensão de como as informações são processadas na mente e como são armazenadas na memória, de acordo com a teoria do processamento da informação, o entendimento sobre estratégias de aprendizagem se torna mais fácil, de maneira que se esclarece a ideia de que para falar de como aprender a aprender, é importante compreender como aprendemos e adquirimos conhecimento em nossa memória. Dembo (1994, apud Boruchovitch, 1999, p.5) diz que os psicológos cognitivos criaram modelos de processamento da informação para identificar como os seres humanos obtêm, transformam, armazenam e aplicam essa informação, e além disso, explicar o papel das estratégias de aprendizagem na aquisição, na retenção e na utilização do conhecimento.

2.2 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

As estratégias de aprendizagem, de acordo com Silva e Sá (1997) podem ser construídas em dois níveis: o mais simples, que ocorrem naturalmente, quando o aluno vai criando hábitos e horários sem perceber, e de modo mais complexo, quando o aluno se programa para conseguir cumprir horários e criar hábitos em um período planejado. Ou seja, as estratégias de aprendizagem sejam elas simples ou complexas, necessitam de uma rotina para funcionarem, demandando do indivídio tempo e dedicação, de forma direta ou indireta.

Zimmerman (1998, apud Frison, 2012), define estratégias de aprendizagem como ações e processos dirigidos para adquirir informação ou competência que envolvem actividade, propósito e percepções de instrumentalidade por parte dos alunos. Já Dembo (2001, apud Santos; Boruchovitch, 2011, p. 286) afirma que tais estratégias de aprendizagem, servem a propósitos variados. Alunos bem sucedidos apresentam um amplo repertório delas, sabem onde, quando e como usá-las e tornam, dessa maneira, o trabalho escolar mais fácil.

Estas estratégias, mesmo que muitas vezes criadas indiretamente, necessitam de alguém presente incentivando o aluno, pois como qualquer criança, tudo que ela faz, os habitos e costumes que criam, vão se construindo por meio dos costumes e vicências do ambiente no qual ela está. Portanto, faz-se necessário um incentivo que venha de todos os ambientes nos quais ela mais convive: em casa (família) e na escola. A respeito disso, Boruchovitch cita que:

Estratégias de aprendizagem podem ser ensinadas para alunos de baixo rendimento escolar. É possível ensinar a todos os alunos a expandir notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto, a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de memorização, fazer resumos, entre outras estratégias. (BORUCHOVITCH, 1999, p. 9)

Além disso, Santos e Boruchovitch (2011, p. 286) comentam que resultados de pesquisas revelam que o treinamento em estratégias de aprendizagem tem sido bem sucedido, pois é capaz de produzir tanto uma melhora imediata no uso das estratégias envolvidas, quanto no rendimento escolar geral dos alunos. Mais adiante, os mesmos descrevem que as estratégias de aprendizagem são formadas por outros dois elementos mais simples, que são: técnicas de aprendizagem e as habilidades, e o efeito e eficácia destas, depende das técnicas que a compões e domínio que o indivíduo tem em seu uso, pois para sua eficácia, torna-se necessário um uso reflexivo, e não uso mecânico.

Simão, Frison e Abrahão (2012, p. 160) explicam o conceito de estratégias de aprendizagem em suas diversas versões, da seguinte forma:

O conceito de estratégias de aprendizagem é muitas vezes usado de forma indistinta e abrangente, talvez porque as estratégias de aprendizagem, enquanto manifestação de certos atributos do estudante, se encontrem em dimensões distintas, gerais ou específicas, sendo também por isso estudadas sob diferentes conceções teóricas do processo de ensino e de aprendizagem. Existem estratégias cognitivas gerais, usadas pelo estudante em diferentes àreas da aprendizagem, em múltiplas e diferentes tarefas; existem estratégias específicas, que o estudante utiliza em áreas ou conteúdos particulares da aprendizagem, por serem procedimentos específicos de um domínio ou uma tarefa; existem estratégias metacognitivas, utilizadas pelo indivíduo na reflexão e monitorização de seus pensamentos e ações enquanto aprende; existem estratégias autorregulatórias, usadas pelo indivíduo para controlar o seu desempenho cognitivo, motivacional ou afetivo, comportamental e contextual. (SIMÃO; FRISON; ABRAHÃO, 2012, p. 160)

Para que esse seja capaz de fazer uma autorregulação de sua aprendizagem, segundo Simão, Frison e Abrahão (2012, p. 25) “a construção da autorregulação da aprendizagem ajuda a compreender melhor as diferenças individuais na aprendizagem não só porque destaca o papel ativo do aluno, mas também porque considera o papel determinante do meio”. Sendo assim, confirma-se a ideia de que para que o aluno construa suas estratégias, se faz necessário um auxílio do meio em que vive (família e escola) e não somente dele.

Para Portilho e Küster (2006), as classificações de estratégias de aprendizagens são muitas e muito diferentes, podendo ser classificadas como cognitivas e metacognitivas. As estratégias cognitivas, executam uma ação junto ao conjunto de atividades que estão ao seu serviço, servindo à sete processos de aprendizagem: sensibilização, atenção, aquisição, personalização, recuperação, transferência e avaliação. Já as estratégias metacognitivas, regulam tudo o que está relacionado ao conhecimento.

Oliveira, Boruchovitchi e Santos (2009, p. 2) explicam que as estratégias cognitivas auxiliam os estudantes a operarem diretamente com a informação, já as metacognitivas podem ser consideradas uma espécie de recurso que o aluno utiliza para monitorar, planejar e regular o próprio pensamento. Os autores complementam ainda sobre a metacognição, dizendo que:

A metacognição é usada pelo aluno para que ele reflita sobre sua própria aprendizagem, buscando novas soluções para aprender de modo a conseguir superar obstáculos. O uso frequente das estratégias metacognitivas favorece o sucesso escolar e uma melhor apropriação do conhecimento. (OLIVEIRA; BORUCHOVITCHI; SANTOS, 2009, p. 2).

Segundo Beltran (1993, apud Portilho; Küster, 2006, p. 3) existem ainda muitas outras estratégias de aprendizagem, que são: Estratégias de Apoio (melhoram a motivação, atitudes e afeto); Estratégias de processamento (selecionam e organizam a elaboração de tarefas); e Estratégias de Personalização (provocam a criatividade e pensamento crítico para recuperação e transferencia da informação).

Se tratando mais especificamente do ensino fundamental, nível referente ao trabalho aqui realizado, algumas pesquisas já foram feitas em relação ao uso de estratégias de aprendizagem por alunos desse nível escolar. Um exemplo é a pesquisa realizada por Oliveira, Boruchovitchi e Santos (2019), que teve por objetivo verificar a validade fatorial de uma escala de estratégias de aprendizagem. Nesta pesquisa, a conclusão mostrou que os estudantes relataram recorrer a estratégias de aprendizagem no momento de estudo já que a média de pontos na escala foi de 79,3. As autoras apontam a necessidade de realização de mais estudos nesta temática, pois de acordo com as mesmas:

Lamenta-se, contudo, que apesar de se verificar que o uso de estratégias de aprendizagem favorece o bom desempenho acadêmico, há uma carência de estudos de âmbito nacional que visem a construir e validar escalas de estratégias de aprendizagem. (OLIVEIRA; BORUCHOVITCH; SANTOS, 2009, p. 5).

Contudo, Boruchovitch (1999, p. 3) afirma que o papel que as estratégias de aprendizagem desempenham, tanto para uma aprendizagem efetiva quanto para a autorregulação, tem sido cada vez mais reconhecido pelos educadores. De acordo com Holt (1982, apud Boruchovitch, 1999, p. 3), para ser um aluno de bom rendimento escolar é necessário ter consciência dos seus próprios processos mentais e do seu grau de compreensão, pois um aluno com desempenho escolar bom e satisfatório, além de ter um rendimento eficaz no uso e seleção de estratégias de aprendizagem, é capaz de dizer quando não entendeu algo, pois ele está monitorando a sua compreensão de modo constante, ou seja, para obter um bom rendimento escolar e elaborar estratégias de aprendizagem eficazes, o aluno precisa conhecer suas habilidades e seu tempo, e então se autorregular, processo este que será explicado no próximo item.

2.2.1 A AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A autorregulação da aprendizagem é um fator de grande relevância no processo de “aprender a aprender”, visto que, a autorregulação resume-se em estratégias utilizadas pelo indivíduo durante a aprendizagem. De acordo com Zimmerman (2000, apud Simão; Frison; Abrahão, 2012, p. 23) o ser humano é autorregulado por natureza, eessa aptidão natural poderá ser uma das mais importantes qualidades humanas, pois para ele, a autorregulação é a capacidade do ser humano de autogerir pensamentos, sentimentos e ações que são preparadas e adaptadas para que seja possível alcançar metas e objetivos.

De acordo com Simão, Ferreira e Duarte (2012, p.23) não existe uma definição exata na construção da autorregulação da aprendizagem:

Embora haja diferença nas variáveis que são identificadas pelos diferentes autores para explicar a autorregulação da aprendizagem, as percepções de autoeficácia, a elaboração de metas e de objetivos de aprendizagem, o uso consciente e deliberado de estratégias cognitivas e motivacionais e o compromisso na obtenção dos objetivos e da sua concretização, são as mais constantes nos múltiplos estudos teóricos e empíricos que se têm realizado em redor dessa temática. (SIMÃO; FERREIRA; DUARTE, 2012, p. 23)

Estes autores, apoiados em Zimmerman e Schunk (2008; 2011), seguem uma orientação sociocognitiva, que analisa os processos psicológicos em cada fase do processo de autorregulação, dividindo-as em quatro fases: prévia, fase de antevisão, execução e controlo volitivo, e fase de autoreflexão.

A fase prévia, refere-se a análise da tarefa a ser desempenhada, definição de objetivos, crenças do indivíduo, valor da tarefa e orientações. A fase de antevisão, trata de questões de autocontrole, onde o indivíduo busca estratégias para programar seu tempo, organizar sua aprendizagem e fazer uma observação de si mesmo para registrar quais objetivos já foram alcançados, observação essa que se aprimora na fase de execução e controlo volitivo, a qual o indivíduo processa o que já realizou, se auto-avalia e compara os objetivos atingidos com os objetivos planejados. Já a ultima fase, trata-se da autoreflexão/autoavaliação, atribui a causa para os resultados de desempenho que foram alcançados, sendo estes positivos ou negativos.

Portanto, a aprendizagem regulada pelo aluno depende da interação das diversas fases durante seu processo, e ainda do meio em que ele vive. Para Simão, Ferreira e Duarte (2012, p. 25):

O aluno no seu papel de agente, deve desenvolver processos cognitivos, metacognitivos e motivacionais nas suas aprendizagens e o meio deve proporcionar-lhe métodos e ambientes de aprendizagem que lhe proporcione a oportunidade para desenvolver as competências necessárias para uma participação ativa. É essencial colocar o aprendente perante o desafio de assumir efetivamente um papel ativo, motivado e esforçado ao longo da aprendizagem. (SIMÃO; FERREIRA; DUARTE, 2012, p. 25).

Se tratando no contexto escolar, Simão, Ferreira e Duarte (2012) dizem existir inúmeras práticas educativas e recursos que possam favorecer o processo autorregulatório. Ao longo de uma leitura, por exemplo, o aluno pode criar algumas estratégias para ir assimilando o conteúdo lido, pois se ler desatentamente, pode chegar ao fim e não conseguir responder à questões de interpretação do mesmo, sentindo-se incompetente e culpando sua mente, e não percebe que isso pode ocorrer de maneira diferente se criar processos de autorregulação durante a leitura. Neste sentido, o professor pode monitorar e modelar a compreensão dos alunos em conjunto.

A partir do ensino de autorregulação por meio de estórias, Simão, Ferreira e Abrahão (2012, p. 183) concluem que:

os alunos/leitores nas diferentes etapas educativas podem experienciar uma aprendizagem vicariante por meio das estórias apresentadas, além de aprender indutivamente um modelo autorregulatório que lhes permita refletir sobre enfrentar, proficientemente, as suas experiâncias de aprendizagem. (SIMÃO; FERREIRA; ABRAHÃO, 2012, p.183)

Contudo, nota-se que cada vez mais as pessoas estão estudando e refletindo sobre a autorregulação, e observando sua presença como algo notório durante todo o processo de aprendizagem, sejam eles dentro ou fora da escola. Cosnefroy (2013, apud Basso; Abrahão, 2017, p. 3) comenta que o aluno que possui a capacidade de se autorregular estão mais preparados para aprender ao longo da vida. Os autores Basso e Abrahão (2017, p. 3) ainda salientam que “ao aprofundar o conhecimento de si, o aluno também possibilita uma melhor compreensão da sua própria maneira de autorregular a aprendizagem”.

2.3 A CONTRIBUIÇÃO DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

De acordo com a literatura apresentada até aqui, para que o indivíduo/aluno consiga realizar todos estes processos, ele necessita de alguém que possa instruí-lo frequentemente, visto que, de acordo com Santos e Boruchovitch (2011, p. 288):

Podemos aprender a aprender, isto é, pôr em funcionamento estratégias para adquirir conhecimentos, graças à interação com outros agentes sociais (pais, irmãos) e educativos (professores), que nos emprestam suas estratégias mediante a manifestação das decisões que tomam, quando aprendem e nos permitem praticá-las e interiorizá-las. (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2011, p. 288)

Sendo assim, nota-se que a família passa a aparecer nos estudos como um agente que contribui para a aprendizagem da criança, deixando de lado a visão antiga de que a família ensinava a educação de valores, e a escola era responsável por todo o processo de aprendizagem nas áreas de conhecimento diversas. Para que o aluno realmente aprenda, é importante que escola e família estejam juntas neste processo. De acordo com Outeiral e Cerezer (2003, p. 42 apud Silva et al 2005, p. 19) “o aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de massa, das experiências do cotidiano, dos movimentos sociais”. Ou seja, o ser humano aprende tudo o tempo todo.

Partindo da ideia de que o ser humano está em um processo de aprendizagem constante, independente do ambiente em que está, é impossível dizer que a família não influencia nas habilidades escolares do aluno, pois é dela que vem os primeiros estímulos. Malavazi (2000, apud Varani; Silva, 2010, p. 516) aponta que compete à família o auxílio na organização escolar e a transmissão do equilíbrio emocional e afetivo para a formação humana das crianças. Para Kaloustian (1998, p.11-12 apud Varani; Silva, p. 516):

[…] a família é o espaço indispensável para a garantia da sobrevivência de desenvolvimento e da proteção integral dos filhos e demais membros, independentemente do arranjo familiar ou da forma como se vêm estruturando. É a família que propicia os aportes afetivos e, sobretudo, materiais necessários ao desenvolvimento e bem-estar dos seus componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educação formal e informal, é em seu espaço que são absorvidos o valor ético e humanitário, e onde se aprofundam os laços de solidariedade. (KALOUSTIAN, 1998, p.11-12 apud VARANI; SILVA, 2010, p. 516)

Ou seja, por mais que o papel de ensinar os diversos conteúdos seja da escola, a base vem da família, do meio cultural e do contexto em que a criança está inserida, e se tudo isso não estiver contribuindo, auxiliando e estimulando a criança nos diversos sentidos e inclusive no interesse pelos estudos, esta não vai se desenvolver o bastante, e acabará tendo dificuldades para se organizar na hora de assimilar seus conhecimentos e habilidades.

Em relação a isso, Varani e Silva (2010) afirmam que, tanto a família quanto a escola, devem interagir e se comunicar para garantir os direitos da criança nas questões que se referem ao ensino, dando a ela suporte e apoio para o pleno desenvolvimento da aprendizagem.

Porém, não se resume também, a responsabilidade de toda dificuldade à família, pois o trabalho entre família e escola é em conjunto, assim como os pais devem colaborar com a escola fazendo seu papel, a escola também deve colaborar com o mesmo. Nesse sentido, Paro (2001, p. 67 apud Varani; Silva, 2010, p. 516) fala sobre a participação dos pais e da comunidade no processo pedagógico “[…] não pode cair no equívoco de delegar aos pais e à comunidade aquilo que compete ao Estado, por meio da escola, realizar.” Com isso, nota-se ainda mais que a escola e família devem trabalhar continuamente de maneira que as ações realmente aconteçam, e não fique apenas na formalidade.

De acordo com Varani e Silva (2010, p. 518), “é importante que se tenha claro que a estrutura da família é também resultado de uma estrutura social, e a relação família-escola também é resultado de outras relações da sociedade” notando-se assim, que as coisas fluem quando todos fazem o seu devido papel.

3 MÉTODO

3.1 PARTICIPANTES

De um total de 48 pais/responsáveis, sendo 23 do 4º ano e 25 do 5º ano, apenas 24 participaram da pesquisa, mesmo com o questionário sendo entregue a todos, e em alguns casos, entregue duas vezes, pois alguns alunos alegaram que eles ou os pais perderam os questionários.

Destes 24 participantes, 11 eram pais ou responsáveis dos alunos do 4º ano e 13 do 5º ano, sendo sua maioria do sexo feminino, provavelmente a mãe ou responsável pelo alunos.

A idade dos participantes variou de 27 a 57 anos, sendo que, a maior parte deles (84%) tinham entre 30 e 38 anos de idade. Quanto a renda mensal, cerca de 50% recebem em média 1 salário mínimo, 45% recebem 2 à 3 salários mínimos e apenas 5% recebem de 3 a mais salários mínimos.

No que se refere à escolaridade, 10% não concluíram o Ensino Fundamental, 14% apresentam Ensino fundamental completo, 33% com Ensino Médio incompleto, 33% com Ensino Médio completo e 10% com Ensino Superior.

3.2 INSTRUMENTOS

Para a coleta de dados, foram aplicados questionários acompanhados de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice B), para que os participantes ficassem devidamente esclarecidos sobre a pesquisa e cientes sobre o sigilo à sua identificação. O questionário, foi construído por mim, com o auxílio de minha orientadora, o qual contou com 19 questões, sendo estas 8 questões fechadas e 11 dissertativas. As questões do instrumento abrangeram o campo pessoal, analisando a formação e as condições em que o participante vive, suas preocupações com atividades diárias, como observar locais de estudo de seu filho(a), suas notas, dialogar com o professor sobre seu desempenho e comportamento, até os hábitos diários que possam auxiliar ou prejudicar no processo de aprendizagem, conforme pode ser observado no Apêndice A.

3.3 PROCEDIMENTOS

Inicialmente foi feito um contato com a direção da escola para apresentação do Projeto de pesquisa à equipe. Diante da concordância da escola em participar da pesquisa, por meio da assinatura a da Declaração de Concordância de Instituição Co-Participante, o presente projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (CEP/UEL), conforme parecer de número 2.767.236.

Na sequência, as professoras do 4º e 5º anos aceitaram que a pesquisa acontecesse com as famílias de seus alunos, e então escolheram um dia e horário em que pudesse dialogar com os alunos, explicar sobre o assunto e entregar os questionários juntamente ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no qual os participantes (pais ou responsáveis) puderam ler e compreender sobre o objetivo da pesquisa, importância de sua participação e o sigilo quanto a sua identidade. Após a assinatura do TCLE foi enviado o questionário aos pais ou responsáveis e solicitado aos alunos que entregassem a professora da turma os questionários devidamente preenchidos. Foi combinado que na semana seguinte a pesquisadora iria buscá-los.

Porém, muitos questionários não foram entregues à professora e ao serem questionados, alguns alunos alegaram ter perdido, outros que os pais/responsáveis ainda haviam respondido. Assim, novas cópias do instrumento foram entregue aos que haviam perdido (12 no total) e solicitado que pudessem ser entregues na semana subsequente. Conforme combinado, a pesquisadora retornou para buscar os questionários, mas dos 12 entregues novamente, apenas 2 retornaram.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados obtidos por meio do questionário aplicado foram analisados da seguinte forma: as três primeiras perguntas tratavam de características pessoais dos participantes (idade, formação e renda familiar) as quais estão descritas no método deste trabalho. Já, a partir das respostas dos participantes às questões fechadas, que apresentavam como opção as alternativas sempre, às vezes, raramente e nunca, foram calculadas a frequência de respostas apresentadas a cada questão. E em relação às questões abertas, foram criadas as categorias de respostas que emergiram, de acordo com Bardin (2009).

Para uma melhor compreensão, na Tabela 1 constam a frequência das categorias de resposta apresentadas pelos participantes da pesquisa, pais ou responsáveis dos alunos dos 4º. e 5º. anos, de acordo com as questões fechadas apresentadas.

Tabela 1 – Frequência de Respostas dos Participantes dos 4º e 5º Anos por Categorias

Conforme pode ser observado na Tabela 1, as questões 4 e 5 tratam da frequência que os pais ou responsáveis perguntam aos alunos sobre suas dificuldades, e se conferem seus cadernos. Do total de 24 participantes, 8 afirmam não perguntar sobre as dificuldades dos filhos com frequência, e 9 afirmam não olhar cadernos e atividades dos filhos com frequência, utilizando a resposta “as vezes”, o que pode ser considerando como algo negativo, visto que para auxiliar no processo de estratégias de aprendizagem, precisariam no mínimo acompanhar o desempenho e as dificuldades dos alunos, pois de acordo com Santos e Boruchovich (2007, p. 5) “A aprendizagem escolar encontra-se fortemente associada à utilização eficiente de estratégias de aprendizagem”.

Quando questionados sobre a frequência na qual conversam com os professores (pergunta 6), a maioria dos pais responderam fazer isso às vezes ou raramente, o que também demonstra um distanciamento entre a família e a escola. Este fato pode ser visto como preocupante, visto que a união entre as duas instituições é essencial para o desenvolvimento do aluno, pois de acordo com Polonia e Dessen (2005, p. 2) “a família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsores ou inibidores do seu crescimento físico, intelectual e social”.

Porém, ao serem questionados sobre o incentivo que dão aos alunos para a leitura (pergunta 7), 15 participantes informaram que sempre incentivam os alunos e 8, às vezes, sendo esse resultado positivo, visto que a leitura é um dos fatores mais importantes na aprendizagem, de acordo com Gomes e Boruchovitch (2005, p. 2) “Ler não é apenas um processo de pronunciar o texto, mas é uma atividade complexa que envolve raciocínio, ou seja, ler é compreender”. Por um outro lado, ao responderem a questão 13, em que foram questionados sobre a frequência com que pedem para analisar as avaliações das crianças, dos 24 participantes, apenas 13 informaram fazer isso somente “às vezes” e 10 responderam fazer “sempre”, ou seja, mais da metade dos participantes não observam as avaliações com frequência, o que os impede de saber as notas das mesmas e em quais aspectos a criança apresenta dificuldade, fator que pode influenciar negativamente no processo de aprender do aluno, visto que, de acordo com Santos e Boruchovitch (2011, p. 288) é possível aprender a aprender, colocando em funcionamento estratégias com o intuito de adquirir mais conhecimentos, visto que isso ocorre por meio da interação com outros agentes sociais (pais, irmãos) e educativos (professores), que emprestam suas estratégias a partir da manifestação das decisões que tomam, quando aprendem e nos transmitem para que seja possível praticá-las e interiorizá-las. Como então, os pais vão saber se o aluno está atingindo aos objetivos? Seria algo quase impossível, criar estratégias de aprendizagem, sem ao menos saber como está o seu desenvolvimento, sem uma análise em suas atividades avaliativas e tarefas escolares, pois, se os pais realmente vão auxiliar seus filhos/alunos na construção de estratégia, o mínimo que precisam é saber como está a aprendizagem do mesmo, pois, para construir estratégias de aprendizagem, de acordo com Santos e Boruchovitchi (2011, p. 4) “é necessário saber como, quando e por que utilizá-las, bem como controlar sua maior ou menor eficácia e modificá-las em função da tarefa”.

A partir dos dados apresentados na Tabela 1 também é possível estabelecer uma comparação em relação às frequências de respostas apresentadas pelos participantes dos 4º. e 5º. Anos, diante das diferentes questões. A análise destes dados dão indicativos de que os participantes do 4º ano parecem demonstrar maior interesse em observar e auxiliar os respectivos filhos nas tarefas escolares, por exemplo, quando questionados sobre a frequência com que perguntam aos filhos suas dificuldades escolares (pergunta 4), 9 pais do 4º ano responderam fazer isso sempre, já no 5º ano, apenas 6, logo adiantes, na pergunta 5, quando questionados sobre a frequência em que olham os cadernos e tarefas de seus filhos, novamente 9 pais do 4º ano responderam sempre, e no 4º ano apenas 6, e no item “ás vezes” apenas 2 pais do 4º ano assinalaram, já no 5º ano, 7.

Importante destacar aqui, que os alunos do 5º ano eram em sua maioria repetentes, alguns já tinham 13 anos de idade, o que talvez possa explicar que quanto mais velhos, menos os pais se preocupam com as responsabilidades escolares, ou ainda, por serem repetentes, os pais ou responsáveis não acreditem na possibilidade deles obterem sucesso escolar. Vale destacar também que durante o processo da pesquisa, 10 questionários tiveram que ser reenviados aos pais ou responsáveis dos alunos do 5º. ano, pois os alunos alegaram que eles ou os pais tivessem perdido ou se esquecido e, em alguns casos, os questionários ainda continuavam dentro da mochila, sem que ninguém da família tivesse notado. Além disso, o fato de não terem o devido auxílio e acompanhamento dos pais ou responsáveis nas atividades escolares, pode estar comprometendo os resultados destes alunos, pois Lima e Domingues (2007) citam que durante toda a vida escolar da criança, iniciando na pré-escola e tendo continuidade até as séries mais avançadas, existem determinantes que podem influenciar significativamente no rendimento do aluno, desenvolvimento e moralidade do aluno. Destes determinantes, se destacam o papel da família no acompanhamento do desempenho da vida escolar dos filhos e sua participação na vida escolar dos mesmos. Isso talvez possa explicar esta diferença no rendimento escolar e no uso de estratégias de aprendizagem de alunos do 4º e 5º anos, visto que outros autores já pesquisaram sobre isso, porém, não descobriram o real motivo desta diferença, levantando apenas hipóteses, como no exemplo da pesquisa feita por Oliveira, Boruchovitch e Santos (2011, p. 6) em que relatam que:

Os resultados alcançados pela análise da pontuação na Escala de estratégias de aprendizagem tanto da série escolar quanto da idade dos alunos parecem indicar para uma questão desenvolvimental que merece ser melhor avaliada em estudos futuros. Em linhas gerais, pode-se fomentar que é possível que os alunos mais jovens são mais estratégicos do que os mais velhos, a medida que os alunos vão avançando as séries escolares e, portanto, ficam mais velhos eles recorrem menos as estratégias de aprendizagem para o estudo. (OLIVEIRA, BORUCHOVITCH, SANTOS, 2011, p. 6)

Mais adiante, Oliveira, Boruchovitch e Santos (2011, p. 6), baseadas em Serafim e Boruchovitch (2007), sugerem que a relação entre o uso de estratégias e o rendimento escolar pode estar relacionado a faixa etária, pois alunos menores (4º. Ano) apresentam resultados melhores que os alunos mais velhos (5º ano) que estão no início da adolescência… De acordo com as autoras, isso pode ocorrer por conta de que, quando mais imaturos e inocentes, não sentem vergonha de pedir ajuda ao professor quando não compreendem um assunto, já os mais velhos (adolescentes) temem pedir ajuda ao professor, por receio de acabarem sendo motivo de piada para os colegas de classe, o que pode estar relacionado aos resultados apresentados na presente pesquisa, pois a maioria dos alunos do 5º ano já estão no início de sua adolescência, considerando que muitos são repetentes, contendo alunos de 10 à 13 anos.

Porém, a partir da pesquisa realizada com os pais neste trabalho, nota-se que talvez o problema não seja somente com a idade dos alunos e suas mudanças no comportamento, mas sim, a falta de interesse dos pais e responsáveis em sua vida escolar, por conta de já estarem mais velhos e “responsáveis” aos olhos da família, o que de fato não é real, visto que ainda assim, precisam do apoio da família durante o processo de aprendizagem, de acordo com Polonia e Dessen (2005, p. 2) “Quando a família e a escola mantêm boas relações, as condições para um melhor aprendizado e desenvolvimento da criança podem ser maximizadas”. A partir das respostas dos participantes da pesquisa às questões dissertativas, as mesmas foram organizadas em categorias, para então serem enumeradas de modo que possibilitasse dividir quantas se encaixavam em cada categoria. Conforme apresentado na Tabela 2, ao analisar a frequência de respostas dos participantes do 4º e 5º. Anos, nas seguintes questões: 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18 e 19, sendo que 5 delas estão subdivididas em A e B, pode ser verificado, que alguns participantes deram mais de uma resposta para a mesma pergunta e outros não responderam algumas das questões apresentadas, podendo haver diferença entre o número de respostas e o número de participantes.

Tabela 2 – Frequência de Respostas dos Participantes Relativas ao 4º e 5º Anos por Categoria

Conforme pode ser observado, ao serem questionados sobre sua atitude ao perceber que o aluno está com dificuldade para realizar alguma tarefa escolar (pergunta 8), a maioria (18) afirmou incentivar e ajudar na realização de tarefas nas quais os alunos sentem dificuldades, algo que, com certeza afeta positivamente no desenvolvimento e aprendizagem do sujeito, pois de acordo com

Bronfrenbrenner (1994, apud ANDRADA, 2003, p. 172) “a pessoa se desenvolve através de processos proximais, que são interações que acontecem nos contextos ou sistemas diretos onde o sujeito faz parte, de acordo com a Teoria Pessoa Processo Contexto e Tempo”.

Nesse sentido, de acordo com Silva e Sá (1997, p. 53), os pais exercem um papel importante no apoio que podem dar aos seus filhos por meio de várias ações, como, ao valorizarem o trabalho escolar, reforçarem o tempo de estudo, ao estimularem sentimentos de autoconfiança e de autocontrolo, entre outros, além disso, as tarefas escolares tem papel extremamente importante na fixação de conteúdos escolares durante a aprendizagem e quando a família participa, os resultados são ainda melhores. Silva e Sá (1997, p. 47) descrevem que a realização dos trabalhos de casa são também considerados como uma forma de incentivar a manutenção e a generalização das estratégias de auto-avaliação e sua eficácia”.

Nas perguntas 9, 10 e 11, são tratados assuntos referentes concentração do aluno ou o uso de possíveis distractores que podem interferir nos estudos e afazeres escolares, tais como: local onde é realizada a atividade, se perde a concentração com outras coisas e se utiliza algum aparelho eletrônico durante o o desenvolvimento da tarefa. Para novamente afirmar a importância do local de estudo, temos como exemplo as palavras das autoras Silva e Sá (1997, p. 52):

Outra das queixas, igualmente apresentada pelos alunos, refere-se a falta de atenção e concentração, quer nas aulas quer durante o estudo em casa. Muitas vezes, estas ultimas dificuldades estão associadas à falta de um local de estudo adequado, sem condições mínimas de luz e localização, em que muitos estímulos distractores interferem com o comportamento de estudo. (SILVA; SÁ, 1997, p. 52)

Sobre o local onde são feitos os deveres, 10 responderam fazer na mesa/cozinha, provavelmente por ser o local com mesa plana para apoiar os cadernos, 5 fazem no quarto e 9 fazem no sofá da sala, algo que não pode ser considerado o mais adequado, visto que provavelmente enquanto faz o dever na sala, assiste TV e perde o foco durante as atividades. De acordo com Silva e Sá (1997, p. 18) existem muitos métodos de se programar, que podem auxiliar na área de compreensão da leitura, como por exemplo a organização e o planejamento dos horários dedicados ao estudo, a atenção e a concentração nas tarefas, a resolução de problemas, entre outros fatores da categoria

Ao serem questionados sobre a concentração e perda de foco dos alunos, 10 dos pais/responsáveis disseram que os filhos se concentram, e 12 afirmaram que perdem o foco. Como tentativa de fazer com que o aluno mantenha o foco, os pais dizem orientá-los, chamando a atenção destes e até mesmo “tirando” o que interfere na concentração do aluno. Estes relatos indicam que os pais ou responsáveis se preocupam com a concentração e aprendizagem dos alunos durante a realização dos deveres e tarefas escolares, fato importantíssimo, visto que se privar de algumas coisas e procurar um local adequado para os estudos, já é uma estratégia de aprendizagem, e esta é na maioria das vezes, propostas pelos pais. De acordo com Derry (1988 apud Santos; Boruchovitch, 2007, p. 288) “estudantes que recebem intervenção em estratégias de aprendizagem durante os anos escolares podem adquirir uma forma de conhecimento especialmente útil para enfrentar uma variedade de situações de aprendizagem que irão encontrar”.

Sobre o uso de aparelhos eletrônicos, a maioria (18) afirmou não permitir o uso durante a realização dos deveres escolares, 5 pais ou responsáveis afirmaram que os filhos/alunos utilizam aparelhos eletrônicos durante os afazeres escolares. Porém, desses 5, 3 responderam chamar a atenção da criança, e 1 respondeu tirar o aparelho, portanto, dos 5 um se absteve ao justificar sua resposta, fator importante, visto que atualmente o uso de eletrônicos é cada vez mais comum entre as crianças, podendo dificultar o processo de estudo e aprendizagem por conta da distração caudada pelo mesmo. Em relação a isso, Silva e Sá (1997, p. 52) citam que “muitos estímulos distractores interferem com o comportamento de estudo”, ou seja, se gera distração, não deve ser utilizado durante o estudo e execução de tarefas escolares.

Sobre a pergunta 14, ao serem questionados sobre o que os alunos fazem quando sentem alguma dificuldade, somente 2 entrevistados responderam que a criança não pede ajuda e 21 afirmaram que a criança pede ajuda a ele(a) quando sente alguma dificuldade durante a realização do dever, isso então, afeta positivamente no processo de construção de estratégias de aprendizagem, visto que “mesmo quando a instituição escolar planeja e implementa um bom programa curricular, a aprendizagem do aluno só é evidenciada quando este é cercado de atenção da família e da comunidade”. (POLOLIA; DESSEN, 2005, p. 3).

A pergunta 15 tinha como objetivo saber se os pais e/ou responsáveis percebem quando a criança tem alguma dificuldade em um conteúdo específico, e o que fazem a respeito. Dos 22 que responderam esta questão, 21 afirmaram perceber e ajudar na realização destas. O único que afirmou não fazer o mesmo, justificou dizendo que a criança não apresenta nenhuma dificuldade. Ao somar o número de pais que percebem as dificuldades e ajudam a resolvê-las (20 no total), o resultado foi positivo, visto que neste, torna-se visível uma participação em momentos importantes da aprendizagem. A respeito disso, Lima e Domingues (2007, p. 23) citam que “a família deve ter participação efetiva em todos os aspectos da vida escolar da criança”.

A pergunta 16 questionou se os pais percebem se os alunos fazem anotações ou não, e nesta, apenas 5 pais ou responsáveis responderam que percebem que os filhos fazem anotações, porém 18 responderam que não percebem ou não fazem, ou seja, tanto o fato de não perceberem quanto o de não fazerem anotações podem ser negativos, visto que as anotações são uma importante estratégia de aprendizagem. Basso e Abrahão (2018, p. 4) acreditam que “Todos os alunos, e principalmente aqueles com baixo rendimento escolar, podem beneficiar-se de estratégias autorreguladoras”. Além disso, de acordo com Teixeira (2010, p. 44) os alunos:

Podem aprender a ampliar anotações de aulas, sublinhar partes relevantes de um texto, monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de memorização, fazer resumos, planejar, controlar cognições negativas e estados afetivo-motivacionais disfuncionais, entre outras estratégias. Saber utilizar as estratégias de aprendizagem pode se tornar um diferencial nos resultados desses alunos. (TEIXEIRA, 2010, p. 44)

Pode-se então, considerar o fato de a maioria não utilizar essa estratégia, como algo negativo, pois além de ser uma das mais simples, acaba mostrando que muitos alunos de fato não tem ainda uma estratégia na qual se identifica. Nesse sentido, o aluno deve ser orientado de forma que possa compreender seu papel e suas responsabilidades, afinal, se ninguém ensinar e orientar a criança, para que ela entenda que deve ter responsabilidades, como ela irá saber o que é isso? Cabe então, ao meio em que vive (família e escola) colocar metas e instruir as crianças para a contrução de aprendizagens e estratégias para aprender a aprender, pois, assim como diz os autores Silva et al. (2005, p. 20) o meio familiar tem grande influência no processo de aprendizagem da criança, sendo considerada uma grande aliada durante o processo.

Ao serem investigados se percebem a dificuldade dos alunos na elaboração/escrita de um redação (Questão 17), do total, 15 responderam que os alunos sentem dificuldades, e 8 responderam que não sentem dificuldades. Dentre os que responderam que notam uma dificuldade, afirmaram que ajudam explicando o conteúdo, dando ideias e motivando os alunos, para que consigam concluir a escrita, o que indica a participação da família no auxílio das atividades escolares, explicando, motivando e dando ideias. Isso é algo importante, visto que a motivação é algo extremamente relevante no processo de desenvolvimento da autorregulação do aluno. De acordo com Silva et al. (2005, p.28) “para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações assimétricas, isto é, as interações com os adultos portadores de todas as mensagens da cultura”.

Para finalizar, as perguntas 18 e 19 tiveram como objetivo fazer com que os pais/responsáveis realizassem uma autoavaliação sobre sua participação no dia-a-dia do aluno, em sua vida escolar, podendo assim, avaliar seus atos em relação a aprendizagem de seus filhos(as) e no que poderiam melhorar, pois, muitas vezes os pais acabam não notando sua real importância no processo de aprendizagem do aluno, e assim como citado por Lima e Domingues (2007, p. 15) “muitos pais cobram dos filhos um “rendimento natural”, “um esforço”, como se a responsabilidade de “ir bem na escola” dependesse somente de sua disposição e responsabilidade”. Ao responderem a questão 18, sobre sentir-se presentes e responsáveis na vida escolar da criança, 23 responderam que se consideram, e apenas 1 respondeu que não se considera muito presente, mas identificou seu erro e indicou como poderia melhorar. Em relação a pergunta 19, apenas uma pessoa relatou não acreditar que tenha algo para melhorar, o restante afirmou ter algo para melhorar. Nas justificativas, muitos não responderam, porém os que responderam demonstraram uma certa comoção sobre o assunto, e um desejo de melhorar, dizendo que pretendem estar mais presentes, ajudar e incentivar mais as crianças em sua vida escolar, que deve ser acompanhada em casa diariamente.

Ao comparar as respostas dos pais e responsáveis dos alunos do 4º e 5º anos, apesar de um diferença mínima, ainda assim pode ser notada uma maior preocupação dos pais ou responsáveis dos alunos do 4º. Ano em relação ao local onde o aluno estuda e faz os deveres, e o uso de aparelhos eletronicos durante estas atividades, o que tem implicações no processo de autorregulação da aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo dos objetivos propostos pelo presente trabalho, que versaram sobre a contribuição dos pais ou responsáveis em relação a contribuição dos mesmo na promoção do uso de estratégias de aprendizagem de alunos dos 4º e 5º anos do Ensino Fundamental e a participação dos mesmos nas atividades escolares, foi evidenciada uma falta de participação destes, tanto nas atividades realizadas em sala, quanto no diálogo e participação das atividades na escola, tais como: interesse no comportamento, notas, aprendizagem e participação em reuniões escolares. Talvez esta não participação nas reuniões esteja relacionada à falta de disponibilidade no horário de aula por conta de muitas famílias trabalharem longe da escola, impossibilidade das reuniões serem feitas no horário noturno por conta dos riscos na região (roubo, ponto de drogas, etc.) e também pais e mães que não trabalham fora, mas que são dependentes químicos ou estão presos, fatores que geram desinteresse e até mesmo não possibilitam a presença dos mesmos na escola.

Por um outro lado, a partir desta pesquisa, resultados positivos também puderam ser observados, tais como: a preocupação da família quanto ao uso de aparelhos eletrônicos durante a realização de tarefas escolares, a sensibilidade dos mesmos em perceber que o aluno sente dificuldade em alguma tarefa e tentarem ajudar, ou simplesmente o motivarem a não desistir, e por fim, uma grande reflexão ao final da pesquisa, que possibilitou a muitos pais a percepção de como poderiam melhorar a aprendizagem de seus filhos a partir de ações simples, que acabavam deixando de lado.

A partir de então, mesmo com uma baixa participação, tendo em vista a quantidade de alunos por sala de aula, e a quantidade de instrumentos de pesquisa que retornaram, ao final ficou evidente que praticamente todos os pais e responsáveis perceberam sua ausência em atividades e momentos importantes para o desenvolvimento da aprendizagem da criança, fazendo com que refletissem e até mesmo se “justificassem” pela falta de participação, notando assim, que sua ausência pode causar consequências negativas na vida escolar da criança pela qual é responsável.

É importante também, ressaltar que existiu uma diferença na participação e nos resultados da pesquisa entre os pais e responsáveis do 4º e 5º ano, onde foi evidenciado que os pais dos alunos mais novos (4º ano) foram mais rápidos na devolução do instrumento de pesquisa, já os pais dos alunos mais velhos, onde alguns estavam além da idade estimada para o 5º ano por conta de alguns anos de repetência, demoraram para fazer a devolutiva, a qual teve que ser refeita, e quando retornaram, após uma análise dos resultados, pode ser notado uma diferença na participação entre ambos (famílias dos alunos do 4º e 5º ano) relacionadas a vida escolar dos alunos,. Sobre este fato, após muito ler e pesquisar, ainda ficaram algumas dúvidas a respeito, porém, o que mais se nota é que os pais vão deixando de se preocupar com a vida escolar das crianças conforme elas vão ficando mais velhas, transparecendo que, quanto mais crescem, mais são independentes e não precisam do auxílio da família, o que é um ledo engano, pois em qualquer idade a criança ou adolescente precisa de motivação, e esta deve vir de todos os meios em que mais convive, ou seja, da família e da escola.

Durante o desenvolvimento deste trabalho, foram encontrados alguns obstáculos e dificuldades, tanto na pesquisa de campo, com a dificuldade em conseguir que as famílias participassem, quanto na pesquisa bibliográfica, pois mesmo existindo muitos estudos sobre as estratégias de aprendizagem e a autorregulação, não existem estudos específicos sobre a contribuição da família neste processo, fazendo com que este trabalho venha como algo inovador, mas, no entanto, difícil de ser construído. Sendo assim, seria interessante que mais estudos fossem desenvolvidos sobre a contribuição da família no processo de aprender a aprender de alunos, sejam eles da educação infantil, Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e Universitário, pois todos precisam de incentivo para aprender, e são influenciados pelo meio em que vivem, seja quando crianças ou já adultos, ao iniciar uma etapa de aprendizagem, é indispensável a ajuda de alguém de confiança para crescer e se desenvolver, e então, criar suas próprias compreensões a partir de estratégias de aprendizagem, que vão construindo aos poucos, por meio de seu esforço e do apoio e incentivo das pessoas que estão ao seu redor.

Nesse sentido, é possível afirmar que este trabalho teve uma grande contribuição para a conclusão desta graduação, para minha vida profissional e até mesmo a pessoal, pois através dele adquiri conhecimentos sobre estratégias de aprendizagem, autorregulação e principalmente, a importância que a família tem na vida do ser humano durante a construção e realização destes processos. Posso afirmar que concluindo este estudo, me tornei uma graduanda, professora e ser humano melhor, mais informada, reflexivo e madura.

Sobretudo, o presente trabalho despertou em mim uma grande reflexão sobre o processamento da informação, construção de estratégias de aprendizagem e como a família se faz tão importante durante a construção destes fatores, e muitos não percebem e não refletem sobre isso, tenho então como sugestão, que mais estudos sejam feitos por outros pesquisadores a respeito da contribuição da família no processo de aprendizagem dos alunos, e que eu possa ter a oportunidade de fazer um estudo mais aprofundado a partir deste trabalho, pesquisando afundo os reais motivos da não participação dos pais, se o fato da escola ser no meio periférico contribui para isso, e até mesmo, intensificar a pesquisa sobre a diferença na participação de pais e responsáveis de alunos mais novos (4º ano) e mais velhos (5º ano).

Concluo então, com a certeza de que aprendi de maneira inexplicável ao longo desses anos de pesquisa, e de que assim como fui muito além do que esperava quando este trabalho estava apenas no formato de um projeto, posso ir muito além do que espero futuramente, agora que estou finalizando.

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