REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7988044
Soenil Clarinda de Sales;
Marileide do Carmo Amorim Arruda;
Elizaneth de Arruda Martins Eubank;
Marizeth de Amorim Campos;
Jucileide Alves Ribeiro;
Rosania Maura Martins e Silva.;
Mary Marmo da Silva;
Marilene Luzia Pinto de Carvalho;
Julice Martins;
Barbara Maria Moraes Magalhães.
Resumo
O objetivo central deste texto, que se caracteriza como um estudo de inspiração etnográfica (GEERTZ, 1989), consiste em debater a avaliação educacional, considerando o questionamento da estrutura colonial presente na base da educação e que se manifesta nas práticas avaliativas em sala de aula. Trazendo parte dos dados de uma pesquisa qualitativa de mestrado, defende-se uma avaliação que considera a especificidade histórica de cada instância de luta. São trazidas reflexões a partir de autores que discutem avaliação educacional, como Luiz Carlos de Freitas (2014), bem como que estudam a decolonialidade, a exemplo Walsh, Oliveira e Candau (2018) e Castilho e Guimarães (2021). Nota-se que há um caminho a ser percorrido no sentido de considerar e valorizar a análise crítica decolonial.
Palavras-chave: Educação; Avaliação; Decolonialidade.
Resumen
El objetivo principal de este texto, que se caracteriza por ser un estudio de inspiración etnográfica (GEERTZ, 1989), es debatir la evaluación educativa, considerando el cuestionamiento de la estructura colonial presente en la base de la educación y que se manifiesta en las prácticas de evaluación en el salón de clases. Trayendo parte de los datos de una investigación de maestría cualitativa, se defiende una evaluación que considere la especificidad histórica de cada instancia de lucha. Se traen reflexiones de autores que discuten la evaluación educativa, como Luiz Carlos de Freitas (2014), así como que estudian la decolonialidad, como Walsh, Oliveira y Candau (2018) y Castilho y Guimarães (2021). Se advierte que queda camino por recorrer en el sentido de considerar y valorar el análisis crítico decolonial.
Palabras clave: Educación; Evaluación; Decolonialidad.
Abstract
The main objective of this text, which is characterized as a study of ethnographic inspiration (GEERTZ, 1989), is to debate educational evaluation, considering the questioning of the colonial structure present at the base of education and that is manifested in the evaluation practices in the classroom. Bringing part of the data from a qualitative master’s research, an evaluation that considers the historical specificity of each instance of struggle is defended. Reflections are brought from authors who discuss educational evaluation, such as Luiz Carlos de Freitas (2014), as well as who study decoloniality, such as Walsh, Oliveira and Candau (2018) and Castilho and Guimarães (2021). It is noted that there is a way to go in the sense of considering and valuing the decolonial critical analysis.
Keywords: Education; Evaluation; Decoloniality
Introdução
Neste trabalho, será abordada a avaliação conforme uma visão crítica de como ela tem se concretizado em sala de aula, considerando que, na educação, ela tem se colocado a serviço de um determinado projeto de sociedade, uma sociedade colonial, que marginaliza as diferenças e oprime os talentos que não são alinhados com suas diretrizes, como: indivíduos super produtivos e responsabilizados pelo seu próprio percurso por meio da meritocracia. Conceito este que, inclusive, está muito atrelado à avaliação na ótica que será negada neste texto. Uma avaliação que serve para colocar os sujeitos em situação de competição e destrói a possibilidade de pensar produções coletivas e colaborativas.
Produções desse tipo foram observadas na Comunidade de São Benedito, que ocupa um espaço de referência na história da população mato-grossense afro-brasileira e constitui um singular modelo de sociedade e de relação social na qual a juventude quilombola, com uma trajetória de vida bem singular, mantendo sua cultura, identidade e tradições, além de lutarem pela efetivação de políticas públicas educacionais e de preservação do ambiente. Nessa comunidade, localizada no município de Poconé/MT, foi realizada a pesquisa qualitativa (em 2020), apropriada para “estudos da história, das representações e crenças, das relações, das percepções e opiniões, ou seja, dos produtos das interpretações que os humanos fazem durante suas vidas, da forma como constroem seus artefatos materiais e a si mesmos, sentem e pensam” (MINAYO, 2007, p. 57), de inspiração etnográfica de mestrado, da qual são trazidos, parcialmente, dados para pensar a avaliação que é preciso construir em sala de aula nas escolas brasileiras. Metodologicamente foram associadas técnicas como observação e entrevistas, importantes para a descrição densa que se pretendia realizar dentro da pesquisa de mestrado.
Para cumprir o objetivo deste texto de debater a avaliação educacional, considerando o questionamento da estrutura colonial presente na base da educação e que se manifesta nas práticas avaliativas em sala de aula, o texto está dividido em três partes essenciais, além desta introdução. Apresenta-se, primeiramente, a ideia de planejamento atrelada à avaliação para o reconhecimento de que a avaliação deve estar prevista desde o início do processo educacional e perpassá-lo, não estar ao final como algo isolado, justamente porque isso conduz à ideia que se pretende combater, de uma avaliação meramente classificatória e responsabilizadora do desempenho individualmente, desconsiderando as desigualdades produzidas no seio da sociedade.
Na sequência, aborda-se a discussão sobre avaliação propriamente dita, com identificação do cenário produzido para a mesma na esteira do empresariamento e do setor privado. Adiante se apresenta a defesa aqui manifestada de uma avaliação decolonial, com valorização do que se produz a partir dos subalternizados. Por fim, constam as considerações finais, em que são apresentadas ideias de caminhos a serem trilhados para mudar o paradigma da avaliação educacional que se observa hoje.
Planejamento educacional na escola e função/papel da educação
Ao se abordar o tema da avaliação, pensa-se ser fundamental compreendê-la articulada a todo o processo de ensino e aprendizagem, que tem início com o planejamento, muito caro à área da educação. Caso não haja planejamento, recorre-se ao improviso, o que não é benéfico. Assim, o planejamento é algo construído a partir de alguma finalidade, elege-se o objetivo, aponta-se a necessidade e, então, temos o planejamento como instrumento principal para que, essa ideia ou esse objetivo se torne uma ação. Como Vasconcellos (2009, p. 11) indica: “[…] a prática está sempre baseada numa significação, seja ela ideológica, interesseira, utilitária, alienada, qual seja, não é um processo mecânico, automático, aleatório, casuístico”.
Na dimensão do planejamento é imperioso que se tenha bem nítida a concepção de educação a ser materializada, isso faz toda a diferença na atuação docente em sala de aula. Na citada comunidade de São Benedito, por exemplo, notou-se um processo educativo popular, por meio dos efeitos observados e vividos na comunidade quilombola no Estado de Mato Grosso. Vasconcellos (2009, p.98) enfatiza essa questão da educação almejada, ao afirmar que: “O Projeto de Ensino-Aprendizagem está atrelado a uma concepção de educação, que, por sua vez, está relacionada as concepções de conhecimento e de currículo. Estas concepções devem constar do Projeto Político-Pedagógico da instituição”.
O Projeto Político-Pedagógico deve ter sua relevância reconhecida, pois é nele que se concentra a identidade de uma instituição educacional, única, como se o documento compusesse a impressão digital de cada unidade e o modo como ela vai funcionar. O funcionamento diz respeito a ações sistemáticas e intencionais que se dão na realidade cotidiana das escolas, “[…] através do relacionamento humano baseado no trabalho com o conhecimento e na organização da coletividade, cuja finalidade é colaborar -, tendo como mediação fundamental o conhecimento que possibilite o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade” (VASCONCELLOS, 2009, p. 98).
Outro ponto importante do planejamento e que resultará nas avaliações realizadas durante o processo e não ao final dele, numa visão cíclica e não linear, considera diferentes níveis de avaliação que se integram, como apontam Freitas et al. (2014, p.10, grifos deles): “postulamos a existência de três níveis integrados de avaliação da qualidade de ensino: avaliação em Larga escala […]; avaliação institucional da escola (feita em casa escola pelo seu coletivo); e a avaliação da aprendizagem em sala de aula, sob responsabilidade do professor”.
Essas avaliações serão elaboradas dentro da perspectiva curricular construída, que abarca opções e compromissos da escola, com a problematização da realidade, dos conhecimentos privilegiados e com a realidade concreta dos sujeitos, no caso da pesquisa de inspiração etnográfica realizada, não era possível ignorar, no currículo, uma comunidade fundada em 25 de novembro de 1973, a qual se deu através da primeira celebração religiosa realizada pelos leigos da Comunidade, dentre eles o senhor Benedito Vicente Gonçalves Neto, morador da região e um dos mais velhos, que na atualidade exerce influência positiva no contexto formativo das novas gerações.
O planejamento, assim, não pode se descolar de todos os aspectos apontados, como Vasconcellos (2009, p.102) lembra: “A concepção dialética do planejamento, obviamente, só encontra condições de ser concretizada em contextos nos quais a relação conhecimento-realidade não está sendo rompida na prática educacional”. A análise da realidade, para o autor, é um necessário esforço investigativo de entender a realidade, sua articulação histórica, para se caminhar para a transformação pretendida (VASCONCELLOS, 2009).
Sobre a função da educação, Vasconcellos (2009) indica que explicitar as finalidades presentes na ação educativa nem sempre são conscientes, podem ser dados pelo governo, pela mantenedora, pelo diretor, comunidade educativa, o fato é que a finalidade da educação resulta de determinado momento, sendo que “um produto que expressa todo um processo, e que tem validade não só como produto (que poderia se dar por satisfeito e ser arquivado), mas sobretudo como elemento dinâmico que sustenta e desafia a caminhada da escola” (VASCONCELLOS, 2009, p. 110).
Na defesa deste texto, o planejamento que está junto com a avaliação tem sentido se estiver direcionado à mudança da colonialidade que se vê na realidade de parte grande das escolas brasileiras, Vasconcellos (2009) considera que o resgate do lugar do planejamento passa pelo docente se colocar como sujeito do processo educativo, pois agir por condicionamento, não requer planejamento, alguém já planejou. Aqui se pretendeu indicar, principalmente apoiados no autor referenciado que há uma dimensão política no planejamento, que envolve a tomada de decisões e o resgate da função da educação, assim como da avaliação, ou das avaliações se forem considerados os diferentes níveis em que se dá, na prática pedagógica.
O planejamento, então, é um poderoso instrumento para análise da realidade e do confronto com parâmetro(s) aceito(s) como válido(s) e outros marginalizados.
Avaliação: no que foi convertida
Pensando sobre o campo da organização do trabalho pedagógico da sala de aula, Freitas (2014) indica a disputa que há nesse sentido, com forte atuação dos reformadores empresariais da educação e forte pressão pela internacionalização das políticas públicas educacionais. O autor lembra que “[…] a elevação de médias de desempenho dos estudantes passou a ser aceita como referência do que consideramos hoje uma boa educação (RAVITCH, 2010)” (FREITAS, 2014, p.1088, grifo do autor).
Ao discorrer sobre o percurso da avaliação, Freitas (2014) aponta o que chama de primeira onda neoliberal no início dos anos 1990, quando ele e estudiosos da avaliação propunham a categoria da avaliação com centralidade no processo de organização pedagógica da sala de aula e da escola como referência para as demais categorias. Não ao final do processo de ensino e aprendizagem, algo que acompanhasse o processo todo do começo ao fim, o que:
[…] assinalava que a superação da forma escolar atual, ou seja, a organização do trabalho pedagógico verbalista, restrita às funções sociais de exclusão e subordinação em sua dupla dimensão (na sala de aula e na escola), tinha a ver com a superação da categoria objetivos/avaliação que funcionava, a mando das funções sociais da escola atual, como uma trava potente e um impedimento para a liberação de novas formas para as demais categorias (objetivos, conteúdos e métodos) (FREITAS, 2014, p.1088).
A defesa do autor vai ao encontro do que se defende neste texto em relação à função da avaliação como classificatória, descolada do percurso do planejamento, porque isolada ao final. Isso faz com que ela adquira centralidade para colocar medo e parecer algo a ser temido pelos estudantes. Isso não foi construído de um momento a outro, foi um longo percurso de avaliação punitiva na educação brasileira, que se reconfigura com as políticas educacionais que disseminaram modos de gestão apoiadas na lógica de mercado e suas concepções privadas de gestão (SOUZA; OLIVEIRA, 2003).
No caso da Comunidade de São Benedito, ficou perceptível que a educação popular, na perspectiva de um projeto coletivo de produção de saberes, oportuniza a construção de ações alternativas que, mesmo sendo assistemáticas, possibilitam o desenvolvimento de um fazer educativo em favor da transformação pessoal e da comunidade, como forma de ultrapassar a complexidade imposta pela hegemonia do “capitalismo selvagem” representado por grandes grupos econômicos que, por força da globalização e do neoliberalismo, tentam, a de todas as formas, impor seus valores hegemônicos. Como espaço de uso coletivo, a comunidade conta a fábrica de farinha, denominada farinheira, responsável pela renda dos moradores e que funciona da seguinte forma: Cada família faz a farinha uma vez por semana, há também o campo de futebol e uma igreja. Os últimos espaços são de uso comum e muito frequentados pelos moradores.
Freitas (2014) considera algo importante na dimensão da avaliação relacionada à realidade da Comunidade visitada, que é a sonegação histórica, por parte da elite da dimensão do conhecimento. O autor afirma que o analfabetismo não incomodava tanto ao empresariado, até que a complexificação das redes produtivas requereu mais conhecimento e o capital se defrontou com o conflito do conhecimento para as camadas populares ao mesmo tempo em que pretendeu manter o controle ideológico da escola. Nesse sentido, é imperiosa a compreensão de que uma educação colonial é interessante e a disputa da agenda da educação é um fato.
Entra em cena a avaliação que continua excluindo e responsabilizando os sujeitos individualmente pelo seu percurso:
Os liberais não convivem com a igualdade de resultados, apenas com a igualdade de oportunidades. Com esta lógica, mantêm-se intacto o funcionamento do processo de exclusão, transferindo-se a culpa, agora, para o próprio estudante quando aparecem as “justas diferenças” obtidas pelo mérito de ter aproveitado as oportunidades, para além do básico (obrigatório) esperado na porta das empresas. Ao trabalhador, o básico; às elites, a formação ampla. É como se garantir ao aluno o acesso ao básico, redimisse a sociedade de ter promovido a desigualdade social que o vitimou, abrindo-lhe as portas do sucesso, agora, na dependência de seu empenho. Daqui para a frente, depende dele. No entanto, a promoção da pobreza que colocou a ele e seus pais, desde os primeiros anos de vida, em condição de desvantagem social, não é problematizada pelos reformadores (FREITAS, 2014, p.1090/1091).
Ao não fazer essa problematização, a que se caracteriza aqui como colonialidade, não se alteram as relações sociais causadoras das desigualdades, além de intensificá-las na ótica deste texto.
Junto com a privação das igualdades de oportunidades está a indicação/validação do conhecimento considerado legítimo e que não passará pela sabedoria dos marginalizados. Dessa maneira, a avaliação contribui para separar a problematização mais profunda quanto às contradições sociais e responsabilizar os sujeitos individualmente pelo que seria o seu fracasso na linha de chegada e na não ocupação dos pódios dos casos de sucesso, não raro, reservados aos privilegiados social e economicamente.
No contexto dos direitos, destaca-se que no diálogo com as pessoas da Comunidade São Benedito, a luta pela educação ganhou destaque na lista dos desejos do povo remanescente de Quilombo, tendo em vista ser apontada para muitas pessoas com as quais se dialogou como o único meio de ascensão social, de conquista de reconhecimento pessoal.
A escola sempre esteve em disputa, mas no estágio atual, Freitas (2014, p.1093) indica que há grande participação dos reformadores empresariais da educação, que utilizaram a avaliação externa para induzir a “padronização como forma de permitir o fortalecimento do controle não só sobre a cultura escolar, mas sobre as outras categorias do processo pedagógico, pelas quais se irradiam os efeitos da avaliação, definindo o dia a dia da escola”.
A avaliação passa a se dar no sentido da Qualidade Total, definida por Mezomo (1999, p.132) como “[…] uma filosofia de administração e uma metodologia de trabalho. É uma ruptura do pensamento tradicional. É um pensamento de ‘nova geração’. É uma abordagem estruturada e disciplinada para identificar e resolver problemas e institucionalizar os ganhos obtidos”. Para o autor se trata do melhor caminho para impedir educação fique na situação precária em que se encontra, o que significa que as escolas precisam aprender com as indústrias e os serviços como atingir a qualidade que eles têm e que garante sua “legitimidade social”, considera ainda que “[…] não é do governo, com suas “reformas” políticas distanciadas da missão da escola, que partirá o processo de melhoria” (MEZOMO, 1999, p.89)
Com outra visão e outro papel para os níveis de avaliação, Freitas (2014, p.1095) considera que não é benéfico o controle e a padronização dos conteúdos e métodos, que “[…] já podem ser observados e estão manifestos na intensificação dos processos de apostilamento (ADRIÃO et al, 2009) e pela contratação de empresas de consultoria, a título de melhorar índices do Ideb, portanto em sintonia com a pressão exercida pelas avaliações externas”.
Assim, a intensificação da padronização da atividade pedagógica permite que se controle a escola, tirando a autonomia docente. Assim, as avaliações se convertem em instrumentos de controle, para Freitas (2014, p.1096): “As consequências mais duras, no entanto, são potencializadas quando as avaliações de larga escala se conectam às avaliações informais feitas pelo professor durante o processo de ensino em sala de aula”.
É importante enfatizar que a avaliação transformada em instrumento de controle e símbolo da lógica privada dentro das escolas públicas, não atende ao que este texto pensa que seja o seu real papel, dentro da visão decolonial, sobre a qual se discorrerá na sequência. Nessa direção, concorda-se com Freitas (2014, p.1099) quando afirma que:
A ideia da concorrência que orienta os negócios dos empresários e que se expressa no ‘premiar, punir e corrigir os desvios da meta’ não é boa para a educação, simplesmente porque esta não é uma atividade concorrencial. A padronização e o controle atingem todas as categorias do processo didático. Além destes impactos na categoria da avaliação, existem impactos sequenciais nas outras categorias.
Principalmente ao tratarmos da avaliação escolar com base nas reflexões oriundas da vivência na Comunidade São Benedito, constituída por aproximadamente 32 famílias, defende-se uma avaliação alinhada com a perspectiva decolonial. A título de contextualização, em um contexto histórico, a formação da comunidade a que se refere se deu na década de 1950, quando a área que habita a comunidade se constituía em um sítio, cujo dono, filho de militar e herdeiros de muitas terras doou para pessoas que quisessem plantar e morar no local. Na década de 1970, a comunidade foi registrada e as famílias que nas redondezas moravam começaram a migrar para o local, em busca de um pedaço de terra para exercer a agricultura. A comunidade se localiza a 104 km da capital Cuiabá e Poconé é a cidade mais próxima à comunidade, que, desde o ano de 2005, deu entrada no processo de titulação, tendo a certidão emitida pela Fundação Cultural Palmares ainda no ano de 2005.
Serão trazidos autores, na seção seguinte, para o texto que dialoguem sobre a decolonialidade e seu sentido para que se deixe claro como a avaliação escolar não faz sentido quando padronizada e como ela serve à colonialidade, que se aproveita da desigualdade e dos privilégios para poucos.
Respeito à identidade e decolonialidade na escola
Para pensar a decolonialidade dentro da avaliação e na escola, serão trazidos alguns trabalhos que abordam a temática dos quilombos para pensar práticas educativas emancipatórias. Castilho e Guimarães (2021) porpõem, em seu texto, uma análise crítica decolonial à violência de gênero e étnica, considerando as mulheres indígenas, ao definirem o conceito, as autoras afirmam: “Nos termos de Quijano (2005), a colonialidade se refere a relações dinamizadas pela modernidade eurocêntrica na imposição do sistema mundo, baseado no capital e na racialização do mundo” (CASTILHO; GUIMARÃES, 2021, p.325).
Calheiros e Stadtler (2010) trazem a questão da construção da identidade quilombola, relacionando com a política pública. Silva (2011), também na linha de valorização da identidade, faz uma análise de caso sobre o Território do Quilombo Cafundó e a construção da identidade dessa comunidade, marcada por disputas por territórios e diversos conflitos, até a reformulação do seu modo de vida.
Essas disputas não podem ser desconsideradas no espaço da escola, bem como o planejamento e condução do processo de ensino e aprendizagem. Há um movimento de questionamento que vem sendo feito quanto à colonialidade, Walsh, Oliveira e Candau (2018, p.06) explicam que:
Há uma crescente aderência por parte de diversos pesquisadores brasileiros no sentido de pensar e formular uma perspectiva de educação outra com e a partir dos sujeitos subalternizados pela colonialidade, como povos indígenas e afrodescendentes, quilombolas, diversidades de sexo-gênero e outros marcadores das diferenças contrapostas às lógicas educativas hegemônicas.
Foram levantados trabalhos que abordam identidades desses subalternos e que são aqui explicitadas. Foi realizada a busca a partir de descritores em Língua Portuguesa que possibilitassem encontrar e recuperar os trabalhos que dialogam com a temática de interesse, quais sejam: “juventude quilombola” “educação/etno saberes quilombola” e “racismo e violência ambiental”. A partir dos descritores mencionados, foram buscadas dissertações e teses no banco de dados da CAPES, Google Acadêmico, Plataforma Sucupira, o que nos possibilitou encontrar teses e dissertações que vieram ao encontro da temática proposta neste texto.
A dissertação “Saberes e fazeres quilombolas: diálogos com a Educação do Campo”, de Rosana Lacerda Monte Alto (2012), retrata a educação no campo a partir da comunidade quilombola Justa I, do município de Manga em Minas Gerais, a partir do conhecimento das vivências, cotidiano, cultura e tradições da população quilombola.
A tese “Comunidades quilombolas: as lutas por reconhecimento de direitos na esfera pública brasileira”, de Simone Ritta dos Santos, partindo de um estudo bibliográfico, estudo de campo e entrevistas, teve como objetivo discutir sobre o conhecimento das comunidades quilombolas, apoiados nos termos de igualdade e diferença, que é parte do reconhecimento dos direitos étnicos na esfera pública brasileira.
A dissertação de Raoni da Rosa (2013), intitulada “‘Eu moro no Prata, no Ouro, no Bronze’: Processos de territorialidade e etnicidade no Quilombo Povoado da Prata – TO”, a partir da pesquisa empírica teve por finalidade estudar esse quilombo localizado no Tocantins acerca de seu território, identidade e empoderamento étnico-político.
Outra dissertação, com o título “Quilombo, cultura e política: uma etnografia das políticas culturais na comunidade de Castainho, PE”, de Jaqueline de Oliveira e Silva (2013), também teve o intuito de pesquisar o quilombo, agora de Pernambuco, sobre a elaboração e implantando de políticas relacionadas com a cultura, mas sem deixar de considerar a cultura que existe desse grupo, com um estudo de caso.
O artigo “Cultura, identidade e subjetividade quilombola: uma leitura a partir da psicologia cultural”, de Marcella Brasil Furtado, Regina Lúcia Sucupira Pedroza e Cândida Beatriz Alves (2014), faz uma análise histórico social sobre a cultural, identidade e subjetividade quilombola a partir do seu imaginário social. Silva, Higuchi e Farias (2014), em seu artigo “Educação ambiental na formação psicossocial dos jovens” se apoiou na emancipação social que transforma, identificando e problematizando questões socioambientais.
Josiane Cristina Cardoso da Silva (2015) com sua dissertação “Comunidades quilombolas, etnopobreza e assistência social: ressignificações do ‘ser pobre’ em Ariquipá – MA”, trata sobre os direitos formais e sociais, baseados no conceito da etnopobreza.
O artigo “Agrobiodiversidade e a etnobotânica na comunidade São Benedito, Poconé, Mato Grosso, Brasil”, de Gisele Soares Dias Duarte e Maria Corette Pasa (2016), trata de um tipo de cultivo realizado dentro desta comunidade quilombola localizada no Mato Grosso, e na importância desse manejo para a subsistência das famílias quilombolas que ali vivem.
A tese “Os cadeados não se abriram de primeira: processos de construção identitária e a configuração do território de comunidades quilombolas do Andirá (Município de Barreirinha – Amazonas)”, de Maria Ranciaro (2016), fala sobre a identidade e afirmação da identidade dos quilombos de Santa Tereza do Matupiri, Boa Fé, Ituquara, São Pedro e Trindade, localizados no Rio Andirá, além de tratar sobre os conflitos agrários.
A tese de André Viana da Cruz (2016), “Identidade cultural como elemento determinante para titulação de terras quilombolas”, aborda os saberes e símbolos das comunidades quilombolas que não são levadas em consideração em processos de titulação de terra dessas comunidades.
O artigo “A interdisciplinaridade em Paulo Freire: aproximações político- pedagógicas para a educação ambiental crítica”, de César Augusto Costa e Carlos Frederico Loureiro (2017), trata da questão interdisciplinar e convergente da Educação Ambiental a partir de Paulo Freire, com totalidade, contradição, práxis, dialética e dialógica.
Lourdes de Fátima Carril (2017), em seu artigo “Os desafios da educação quilombola no Brasil: o território como contexto e texto”, analisa o reconhecimento legal dos quilombos como marco histórico na visibilidade das diferenças étnicas e culturais da sociedade.
A monografia de Janaina Jardiny Dantas de Araújo (2017), intitulada “Educação quilombola: identidade, tradições e costumes (des)valorizados na prática escolar urbana”, tem como enfoque os negros remanescentes de quilombolas com filhos que estudam em uma escola municipal localizada no Rio Grande do Norte, se a mesma tem contribuído para valorização da identidade, tradições e costumes daquela comunidade.
A dissertação de Ana Cláudia Gonçalves (2017), cujo título é “Políticas públicas para quilombolas: a construção da cidadania na comunidade remanescente de quilombo do Baú”, investiga como a cidadania se representa nessa comunidade a partir de ações políticas, após o reconhecimento legal de território.
O artigo “Perfil sociodemográfico e epidemiológico de uma comunidade quilombola na Amazônia Brasileira”, de Igor Almeida de Freitas, Ivaneide Leal Rodrigues, Ingrid Fabiane Silva e Laura Maria Vidal Nogueira (2018), teve como objetivo traçar esses perfis e identificar quais aspectos socioeconômicos repercutiam sobre as condições de saúde, sendo importante levar em consideração, para tal, os dados sobre alimentação, cultura e estilo de vida.
Shirley Aparecida de Miranda (2018), no artigo “Quilombos e Educação: identidades em disputa”, apresentou uma discussão sobre a constituição das identidades quilombolas em conexão com a educação escolar. Já Iris Pontes Soares (2018), no seu artigo “Ainda guardo o direito de algum antepassado da cor: luta quilombola brasileira”, objetivou aproximar quilombos originários e contemporâneos, com suas organizações e pautas de lutas.
A dissertação “Educação quilombola, resistência e empoderamento: estudo na comunidade quilombola de São Domingos, em Paracatu (MG)”, de Lara Luisa Silva Gomes (2018), teve como foco analisar a educação quilombola no quilombo de São Domingos, compreendendo as políticas públicas para a educação escolar nesta comunidade.
Tamires Arruda Fakih (2018), em sua dissertação “Políticas públicas e comunidades quilombolas: o modo de vida quilombola na comunidade Sapatu”, apresenta a comunidade Sapatu, localizada no Vale do Ribeira em São Paulo, entendendo como se dá a relação da comunidade com as políticas públicas, compreendendo que a relação Estado e comunidades é uma via de mão dupla.
Saúla Maíra Sampaio (2019), no seu artigo “Educação Ambiental e Estudos Culturais: entre rasuras e novos radicalismos”, discute os vários aspectos da educação ambiental e estudos culturais, com a necessidade de se fazer novas conexões entre a cultura e o ambiente.
A discussão sobre territorialidade quilombola e trabalho, superando a dicotomia cultura e natureza é tratada no artigo “Territorialidade quilombola e trabalho: relação não dicotômica cultura e natureza”, de Maria Sueli Rodrigues Sousa e Joaquim José Ferreira Santos (2019).
Em “Patrimônio Afro-Brasileiro no Contexto da Educação Escolar Quilombola”, Elaine Monteiro e Maria Clareth Gonçalves Reis (2019) refletem sobre a infância quilombola, sobre seus cuidados e a afirmação da identidade negra, com marcos legais no campo da educação e problematizando a educação quilombola como direito e dever.
Rute Ramos Costa e Alexandre Fonseca (2019), no artigo “O processo educativo do jongo no quilombo Machadinha: oralidade, saber da experiência e identidade”, discorrem sobre saberes e práticas populares nesse quilombo, com a filosofia africana e identidade cultural. Custódio e Foster (2019) no artigo “Educação escolar quilombola no Brasil: uma análise sobre os materiais didáticos produzidos pelos sistemas estaduais de ensino” fizeram o estudo dos materiais didáticos de Educação Escolar Quilombola (EEQ) da Educação Básica.
Foi possível observar um bom acervo de produção em que há exalatação dos subalternos e discussões relevantes sobre problemas identificados para a superação da colonialidade.
Considerações finais
Na dimensão do planejamento, é preciso que o processo de ensino e aprendizado seja considerado articuladamente, de maneira que haja um movimento cíclico entre os objetivos traçados e a avaliação, para que a avaliação da aprendizagem não seja algo isolado e que se dê no final do processo apenas.
Acredita-se naavaliação que se dê em diferentes níveis e que não se curve à lógica empresarial, que estimula a competitividade, pois, como discutido no interior deste texto, não faz sentido para a escola que se pretende construir na ótica decolonial. Trata-se de uma visão que considera os saberes e necessidades dos subalternos, dos povos a quem foram privados direitos, inclusive de acesso à escola.
A defesa aqui realizada vem da convivência para a coleta de dados, na pesquisa de inspiração etnográfica, mas também da busca incessante em entender como é a vida no quilombo atualmente e as buscas pelas respostas da angústia da pesquisadora em re(aceitar) os motivos nos quais a minha família foi expulsa da mesma comunidade, por grileiros na década de 1930. Ao conviver neste espaço estranho e ao mesmo tempo conhecido, por ser parte desse povo, fez reavivar a sensação de que educação queremos construir, dado que somos irmãs e irmãos de luta e sonhos.
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Soenil Clarinda de Sales
https://orcid.org/0000-0003-1791-8267
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil
E-mail: soehsales@gmail.com
Marileide do Carmo Amorim Arruda
Orcid : https://orcid.org/ 0000-0002-89878367
Universidade do Estado de Mato Grosso- UNEMAT
Email: marileide _amorim@yahoo.com.br
Elizaneth de Arruda Martins Eubank
Universidade Federal de Mato Grosso- UFMT
Orcid: https://orcid.org/ 0000-0002-2252-541X
Email:elizaneth.eubank@ gmail.com
Marizeth de Amorim Campos
Orcid https://orcid.org/ 0000-0001-5722-1304
Universidade do Estado de Mato Grosso- UNEMAT
Email: mariamorim79@ hotmail.com
Jucileide Alves Ribeiro
Orcid https://orcid.org/0000-000_135622
Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT
Email:alvesribeiro.jucileide@gmail.com
Rosania Maura Martins e Silva.
Instituto Federal de Mato Grosso- IFMT
Orcid: https://orcid.org/ 0000-0003-3295-4717
Email:rosania_maura@hotmail.com
Mary Marmo da Silva
Universidade do Estado de Mato Grosso-UNEMAT
Orcid : https://orcid.org/ 0000-0002-0322-6692
Email:marymarmo10lacerda@gmail.com
Marilene Luzia Pinto de Carvalho
Universidade de Cuiabá-UNIC
Orcid: https://orcid.org/ 0000-0002-6178-1889
E-mail:marilenevendedora@hotmail.com
Julice Martins
Universidade do Estado de Mato Grosso- UNEMAT
0000- Orcid: https://orcid.org/ 0001-7371-5259
Email:julicex@yahoo.com.br
Barbara Maria Moraes Magalhães
Faculdades Integradas de Várzea Grande -FIAVEC
Orcid: : https://orcid.org/ 0000-0003-1810-1689
E-mail: b.moraes_magalhaes@hotmail.com