REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202510051319
Jair Joaquim Pereira1
Resumo
A inclusão de alunos com deficiência no ensino superior brasileiro tem se consolidado como pauta central, impulsionada por legislações e políticas públicas. Contudo, a análise dos dizeres docentes revela contradições entre o imperativo inclusivo e sentidos de dificuldade, despreparo e desconforto. Este artigo investiga como professores da Faculdade Municipal de Palhoça (FMP) significam a inclusão em contextos de formação continuada, adotando a Análise de Discurso de orientação pecheutiana, desenvolvida no Brasil por Orlandi, como perspectiva teórico-metodológica. Foram examinados quatro recortes discursivos de docentes, à luz de conceitos como condições de produção, sujeito, memória discursiva, interdiscurso, intradiscurso e discurso pedagógico. A análise evidenciou que os enunciados docentes atualizam memórias históricas de exclusão, sustentando sentidos de impotência e deslocando a responsabilidade da inclusão para o indivíduo professor. O discurso pedagógico mostrou-se atravessado por contradições. Conclui-se que os discursos não expressam apenas percepções individuais, mas materializam um funcionamento ideológico que naturaliza a carência e marginaliza a deficiência. Assim, desestabilizar tais sentidos é condição para que a diferença seja compreendida não como desafio, mas como potência transformadora do ensino superior.
Palavras-chave: Análise de Discurso; Inclusão; Ensino Superior; Docência; Discurso Pedagógico.
Abstract
The inclusion of students with disabilities in Brazilian higher education has become a central issue, driven by legislation and public policies. However, the analysis of teachers’ discourse reveals contradictions between the imperative of inclusion and meanings of difficulty, unpreparedness, and discomfort. This article investigates how professors from Palhoça Municipal College signify inclusion during continuing education, adopting Discourse Analysis in the Pecheutian orientation, as developed by Orlandi in Brazil, as its theoretical-methodological perspective. Four discursive excerpts were analyzed considering concepts such as production conditions, subject, discursive memory, interdiscourse, intradiscourse, and pedagogical discourse. The analysis showed that teachers’ statements update historical memories of exclusion, producing senses of impotence and shifting the responsibility for inclusion onto the individual teacher. Pedagogical discourse proved to be marked by contradictions. The study concludes that such discourses do not merely express individual perceptions, but materialize an ideological functioning that naturalizes lack and marginalizes disability. Destabilizing these crystallized meanings is essential for difference to be assumed not as a challenge, but as a transformative potential for higher education.
Keywords: Discourse Analysis; Inclusion; Higher Education; Teaching; Pedagogical Discourse.
Introdução
A inclusão de alunos com deficiência no ensino superior brasileiro consolidou-se como tema central nas últimas décadas, impulsionada por políticas públicas e legislações que asseguram o direito à educação em todos os níveis. No entanto, o campo discursivo que atravessa a prática docente revela contradições: se, por um lado, há o imperativo da inclusão, por outro, emergem sentidos de dificuldade, impotência e desconforto.
A discussão sobre inclusão no ensino superior envolve não apenas aspectos legais e normativos, mas também dimensões pedagógicas, culturais e institucionais. Os docentes se encontram na interseção entre expectativas institucionais, demandas dos estudantes e suas próprias experiências e formações. Nesse contexto, compreender os sentidos atribuídos pelos professores à inclusão torna-se essencial para identificar os obstáculos, as tensões e as possibilidades de transformação da prática educativa. Essa perspectiva permite analisar como as práticas docentes podem reproduzir ou contestar estruturas de exclusão, contribuindo para a construção de uma educação superior mais democrática e efetivamente inclusiva.
Este artigo investiga como docentes da Faculdade Municipal de Palhoça (FMP) significam a inclusão durante momentos de formação continuada. Para tanto, adota-se como perspectiva metodológica e teórica a Análise de Discurso (AD), proposta por Michel Pêcheux e desenvolvida no Brasil por Eni Orlandi, que permite compreender como os dizeres são produzidos nas relações entre língua, história e ideologia.
Fundamentação Teórica
A Análise de Discurso: bases conceituais
A AD não trata a linguagem como instrumento transparente de comunicação, mas como espaço de produção de sentidos. Segundo Orlandi (2015, p. 23), “o discurso é o lugar em que a ideologia se materializa na linguagem”. Isso significa que todo dizer é atravessado por formações ideológicas que determinam tanto o que pode ser dito quanto o que deve ser silenciado.
Pêcheux (2009, p. 77) reforça essa concepção ao afirmar que “o discurso é efeito de sentidos entre interlocutores”. Assim, o enunciado não tem um sentido único e fechado, mas se constitui em relação com outros discursos, em meio às condições históricas e sociais de produção.
As condições de produção correspondem ao conjunto de elementos que tornam possível o surgimento de um discurso. Orlandi (2007, p. 17) esclarece que “não há discurso sem condições de produção”. Isso inclui o contexto imediato (quem fala, para quem, onde), mas também as determinações históricas e ideológicas mais amplas.
Como lembra Pêcheux (1997, p. 80), “não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia”. Assim, os dizeres dos professores sobre inclusão se inscrevem em condições de produção específicas: o contexto da expansão das universidades, as políticas inclusivas e a insuficiência de suporte institucional.
A AD rompe com a noção de sujeito como origem consciente do sentido. Para Orlandi (2015, p. 37), “o sujeito é atravessado por discursos que o constituem”. Isso significa que o professor não fala a partir de uma posição autônoma, mas como efeito da interpelação ideológica que o coloca em determinados lugares discursivos.
Pêcheux (1997, p. 150) acrescenta que o sujeito é “sempre já assujeitado” pela ideologia, ou seja, não existe fora dela. O dizer docente, portanto, revela a posição de sujeito constituída em meio ao discurso pedagógico e às memórias discursivas sobre deficiência.
Althusser (1999, p. 113) explica que o sujeito se constitui na relação com a ideologia, pois “é pela ideologia que os indivíduos são interpelados como sujeitos”. Deles (2005, p. 72) reforça que a subjetividade é uma posição discursiva, e não uma essência, marcada pelas relações de poder que circulam em cada prática social.
Todo dizer está ancorado em uma memória discursiva que lhe dá sustentação. Orlandi (2012, p. 63) afirma que “todo dizer remete a outros dizeres, que o sustentam”. Assim, quando o professor afirma não estar preparado, esse dizer não surge isolado, mas atualiza memórias ligadas à ausência de formação docente sobre deficiência e ao histórico de exclusão desses sujeitos do ensino superior.
A memória, portanto, é fundamental para compreender como sentidos de dificuldade e impotência emergem como naturais no discurso docente.
Courtine (2009, p. 15) lembra que “a memória discursiva é o lugar onde o já-dito retorna, sustentando e limitando os sentidos do presente”. Já Achard (1999, p. 20) observa que essa memória “não é um depósito estático, mas um campo de disputas no qual sentidos podem ser retomados, deslocados ou apagados”.
Para Pêcheux (2009, p. 77), o interdiscurso é o conjunto de todos os dizeres já produzidos, “o já-dito que circula e possibilita todo novo dizer”. O intradiscurso, por sua vez, refere-se à organização do dizer em uma situação enunciativa particular.
Segundo Orlandi (2007, p. 46), “o interdiscurso é a memória do dizer, e o intradiscurso é o fio do discurso, aquilo que se enuncia em sua linearidade”. No caso dos recortes analisados, o interdiscurso evidencia o atravessamento por discursos sociais que associam a deficiência ao desafio, enquanto o intradiscurso mostra como cada docente organiza sua enunciação para legitimar o sentido de dificuldade.
Indursky (2003, p. 40) destaca que “o interdiscurso é o espaço da heterogeneidade constitutiva do dizer”, enquanto o intradiscurso “atua na materialidade enunciativa, dando forma ao dito”. Já Fernandes (2007, p. 61) salienta que o interdiscurso funciona como “condição de possibilidade de todo discurso”, sem o qual não haveria sentidos novos.
O discurso é concebido, na perspectiva da AD, como efeito de sentidos produzidos no encontro entre língua e ideologia. Pêcheux (1997, p. 160) lembra que o discurso “não é a expressão de um pensamento, mas o lugar em que se constituem sentidos historicamente situados”.
No campo da educação, Orlandi (2001, p. 12) destaca que o discurso pedagógico é atravessado por uma tensão fundamental: “ao mesmo tempo em que transmite saberes, constitui posições de sujeito”. Isso significa que, ao falar de inclusão, o professor não apenas descreve uma realidade, mas também ocupa e produz lugares sociais e ideológicos específicos dentro do campo educacional.
Segundo Grigoletto (2005, p. 97), o discurso pedagógico deve ser entendido como “um espaço de disputa, onde diferentes formações ideológicas tensionam os sentidos do ensinar e do aprender”. Complementarmente, Maingueneau (2008, p. 54) explica que “o discurso pedagógico é uma prática discursiva que organiza não apenas conteúdos, mas também posições de sujeito e formas de legitimação
O discurso pedagógico sobre inclusão, portanto, é lugar de contradições: de um lado, afirma-se a necessidade de democratização; de outro, persistem sentidos de exclusão e desconforto.
Metodologia
A pesquisa adota como metodologia a Análise de Discurso de orientação pecheutiana, tal como desenvolvida no Brasil por Orlandi. A AD é entendida como procedimento interpretativo que busca compreender os efeitos de sentido produzidos em determinadas condições de produção, e não como método de quantificação ou análise formal de textos.
Segundo Orlandi (2015, p. 26), “analisar o discurso é trabalhar os efeitos de sentido entre interlocutores em determinadas condições de produção”. Assim, não se trata de interpretar a intenção do sujeito, mas de compreender como ele é atravessado por discursos e ideologias.
Foram selecionados quatro recortes discursivos produzidos por docentes da FMP durante momentos de formação continuada. Esses recortes foram analisados à luz dos conceitos da AD, privilegiando:
- as condições de produção em que os dizeres foram enunciados;
- a posição do sujeito docente;
- as memórias discursivas que sustentam os sentidos;
- o funcionamento interdiscursivo e intradiscursivo dos enunciados;
- as contradições do discurso pedagógico sobre inclusão.
Essa abordagem permite compreender como os sentidos da inclusão se produzem nos dizeres docentes, revelando o atravessamento da ideologia e da história em cada enunciação.
Análise dos Recortes Discursivos
Os recortes a seguir foram extraídos de momentos de formação continuada na FMP, em que professores discutiam a inclusão de alunos com deficiência. A análise considera as condições de produção, os efeitos de memória, o sujeito interpelado e o atravessamento do discurso pedagógico.
Recorte 1: “Não tenho condições de preparar atividades diferenciadas para os alunos com deficiência.”
Esse enunciado emerge em um contexto de formação continuada de docentes do ensino superior, atravessado pelas políticas de inclusão educacional e pelo discurso oficial que legitima a presença de alunos com deficiência nas universidades. Ao mesmo tempo, ele é produzido em condições concretas de sobrecarga de trabalho docente, ausência de recursos pedagógicos adequados e fragilidade das políticas institucionais de apoio. Como aponta Orlandi (2007), as condições de produção incluem tanto o contexto imediato da enunciação quanto o atravessamento histórico-ideológico. Aqui, os professores se veem pressionados a significar a inclusão, mas em um cenário marcado por insuficiência de suporte.
O sujeito docente aparece em uma posição de impotência e limitação, assujeitado por discursos que o constituem como despreparado para lidar com a diversidade. De acordo com Pêcheux (1997), o sujeito não é origem do dizer, mas efeito de interpelação ideológica. Assim, o professor não “escolhe” livremente se declarar incapaz, mas ocupa uma posição discursiva construída pela ideologia educacional que associa a inclusão a um saber técnico especializado (psicopedagógico, clínico, adaptativo) que, supostamente, escapa ao seu domínio. O dizer “não tenho condições” marca um sujeito que reconhece sua falta em relação a uma exigência institucional.
Esse enunciado atualiza uma memória discursiva ligada à histórica exclusão da pessoa com deficiênciado ensino superior e à ideia de quea formação docente não contempla a diversidade. Como lembra Courtine (2009), a memória discursiva é o lugar do retorno dos já-ditos. Aqui, o “não tenho condições” remete ao já-dito de que o professor universitário não foi preparado para lidar com a deficiência, pois sua formação esteve centrada na transmissão de conteúdos e não na pedagogia inclusiva. Além disso, ecoa discursos sociais mais amplos que naturalizam a deficiência como algo que exige especialistas e não como uma responsabilidade compartilhada do corpo docente.
O enunciado organiza-se intradiscursivamente pelo eixo da negação(“não tenho condições”), o que marca uma subjetividade fragilizada diante da inclusão. Esse fio do discurso produz o efeito de verdade de que a incapacidade é pessoal e imediata. No entanto, interdiscursivamente, ele se articula com outros já-ditos: a falta de preparo na formação inicial, a ausência de políticas institucionais consistentes e o discurso social que associa deficiência a “problema”. Como observa Orlandi (2012), o interdiscurso é o já-dito que sustenta todo novo dizer — nesse caso, sentidos de despreparo e exclusão retornam para dar sustentação à enunciação presente.
O discurso pedagógico, segundo Orlandi (2001), é atravessado por uma tensão: ao mesmo tempo que transmite saberes, constitui posições de sujeito. No recorte analisado, essa tensão aparece de forma contraditória: de um lado, há o imperativo institucional e legal da inclusão, que exige do professor práticas pedagógicas diferenciadas; de outro, emerge o sentido de impotência que se ancora em memórias de exclusão. O docente, portanto, é interpelado por duas formações discursivas distintas: a da democratização da educação e a da incapacidade pedagógica diante da diversidade. Essa contradição revela o funcionamento ideológico do discurso pedagógico sobre inclusão, que oscila entre o desejo de atender às políticas de inclusãoe a percepção de não ter meios concretos para realizá-la.
Recorte 2: “Não estamos preparados para trabalhar com a deficiência no ensino superior.”
Esse enunciado é produzido em um espaço de formação continuada, atravessado por políticas públicas de inclusão que garantem o acesso de pessoas com deficiência ao ensino superior. No entanto, tais políticas não foram acompanhadas, em muitas instituições, de formações adequadas ou de recursos pedagógicos suficientes. Assim, as condições de produção revelam o descompasso entre a exigência normativa e a realidade institucional.
O uso do pronome “nós” evidencia uma posição coletiva, inscrevendo o sujeito docente em um grupo que compartilha a mesma fragilidade. O sujeito se posiciona como parte de um coletivo fragilizado, marcado pela falta de preparo. Conforme Pêcheux (1997), o sujeito é efeito de interpelações ideológicas: aqui, ele se reconhece como parte de um grupo de professores que ocupa o lugar de despreparado diante da diversidade.
Esse dizer atualiza a memória discursiva da exclusão histórica da deficiência do ensino superior e da ausência de formação docente sobre inclusão. A expressão “não estamos preparados” remete a já-ditos recorrentes no campo educacional, segundo os quais a deficiência é um tema marginal ou especializado, não previsto na rotina pedagógica do professor universitário.
Intradiscursivamente, o enunciado organiza-se pela generalização coletiva (“nós”), que reforça a dimensão de grupo e legitima o dizer como verdade partilhada. Interdiscursivamente, articula-se com discursos sociais que afirmam que a inclusão foi “imposta” às universidades sem preparo prévio, atualizando memórias de improviso institucional e falta de apoio.
O discurso pedagógico é tensionado entre o ideal de democratização do ensino e a percepção de precariedade institucional. A contradição está em afirmar a inclusão como direito e, ao mesmo tempo, significá-la como impraticável devido ao despreparo. Essa tensão revela o caráter contraditório do discurso pedagógico sobre inclusão: o desejo de cumprir a política esbarra na falta de condições concretas.
Recorte 3: “Os alunos com deficiência são um desafio para os professores de ensino superior que, na maioria das vezes, não tiveram nenhuma formação sobre deficiência.”
Esse enunciado é produzido em meio à discussão sobre práticas pedagógicas inclusivas no ensino superior. As condições de produção refletem a realidade de currículos de formação docente que raramente contemplam o tema da deficiência, além da ausência de políticas institucionais robustas de inclusão.
O professor se posiciona a partir de uma perspectiva de enfrentamento: o aluno com deficiência aparece como “desafio”. O sujeito docente ocupa, portanto, a posição daquele que enfrenta um obstáculo para o qual não foi preparado. Esse posicionamento é atravessado pela interpelação ideológica que associa deficiência a dificuldade e a excepcionalidade.
O enunciado mobiliza memórias discursivas que associam a deficiência ao desvio da norma e ao obstáculo pedagógico. Retoma também a memória da ausência de discussões sobre diversidade na formação docente, sustentando o dizer de que a dificuldade se deve à falta de preparo anterior.
No plano intradiscursivo, a organização do dizer constrói uma justificativa: o aluno é desafio porque o professor “não teve formação”. Já no plano interdiscursivo, articula-se com discursos sociais que naturalizam a deficiência como sinônimo de dificuldade, reforçando o imaginário de incapacidade pedagógica.
O discurso pedagógico mostra-se atravessado por uma contradição: a inclusão aparece como necessária e inevitável, mas é significada como obstáculo. O sujeito docente se reconhece em uma posição de carência formativa, mas ao mesmo tempo legitima a ideia de que a deficiência é problema e não possibilidade de transformação pedagógica.
Recorte 4: “Confesso que me sinto desconfortável com essa discussão sobre deficiência no nível superior.”
Esse enunciado é produzido em uma situação de formação em que a deficiência surge como pauta de reflexão coletiva. As condições de produção incluem tanto o caráter recente da inclusão nas universidades quanto o histórico de invisibilidade da temática. Assim, o desconforto emerge de um espaço institucional que cobra posicionamento, mas não oferece condições plenas de formação.
O sujeito se coloca de maneira subjetiva e afetiva: o uso de “confesso” expõe uma posição de resistência e incômodo. Esse sujeito não fala a partir de neutralidade, mas como efeito de interpelações ideológicas que historicamente marginalizaram a deficiência. Ele ocupa uma posição de tensão: interpelado a se posicionar sobre a inclusão, mas sem repertório discursivo consolidado.
O desconforto atualiza memórias de silenciamento histórico da deficiência no espaço universitário. Essa memória revela a dificuldade de tratar a temática, que sempre esteve à margem das discussões pedagógicas. Assim, o desconforto não é apenas individual, mas expressão de uma memória coletiva de exclusão e silêncio.
Intradiscursivamente, o enunciado se organiza em torno do verbo “confesso”, que introduz uma dimensão pessoal e íntima. Interdiscursivamente, ele se articula com discursos que tradicionalmente marginalizam a deficiência, atualizando sentidos de tabu e resistência. Como observa Orlandi (2012), os silêncios também produzem sentidos aqui, o não-dito reforça a ausência da deficiência como pauta histórica na universidade.
A contradição se revela no fato de que a universidade, enquanto espaço de produção de conhecimento, deveria assumir a inclusão como pauta central, mas o discurso docente evidencia que a deficiência permanece como tema periférico e desconfortável. O discurso pedagógico, assim, oscila entre a exigência de discutir
Considerações Finais
A análise dos quatro recortes evidencia que os discursos de docentes da FMP sobre a inclusão de alunos com deficiência não são neutros ou meramente descritivos, mas atravessados por formações ideológicas que reiteram a deficiência como falta, obstáculo ou problema. Os dizeres “não tenho condições”, “não estamos preparados”, “um desafio” e “me sinto desconfortável” não apenas enunciam experiências individuais, mas atualizam memórias discursivas que sustentam historicamente a exclusão e o silenciamento da diferença no espaço acadêmico.
Esses enunciados funcionam como materialidades significantes de uma contradição fundamental: a universidade, enquanto instituição socialmente legitimada como espaço de produção de conhecimento e emancipação, ainda produz sentidos que restringem, deslocam ou marginalizam a presença do sujeito com deficiência. A exigência normativa da inclusão, instituída pelas políticas públicas, entra em choque com o imaginário docente de despreparo, revelando que o discurso pedagógico oscila entre a defesa formal da inclusão e a resistência prática em efetivá-la.
Nesse movimento, evidencia-se que não é apenas a ausência de formação que sustenta as dificuldades, mas um funcionamento discursivo mais amplo que associa a deficiência a limite e improdutividade. O desconforto não é apenas individual, mas social e histórico, pois deriva de uma memória de invisibilização da deficiência no ensino superior, memória que se atualiza nas falas docentes.
Portanto, a questão central que emerge não é se o professor “tem ou não condições” de incluir, mas de que modo a universidade, enquanto espaço discursivo, produz sentidos que naturalizam a carência e deslocam a responsabilidade da inclusão para o indivíduo docente. Desestabilizar esse discurso implica reconhecer que a inclusão não deve ser enunciada como um favor ou como um fardo, mas como um direito constitutivo do processo educativo.
Conclui-se, assim, que a análise discursiva dos recortes desvela não apenas percepções particulares, mas a materialização de um modo de funcionamento ideológico que precisa ser tensionado. Somente ao deslocar os sentidos cristalizados que associam a deficiência à impossibilidade é que se poderá abrir espaço para uma prática pedagógica verdadeiramente inclusiva, na qual a diferença seja assumida não como desafio, mas como potência transformadora do próprio ensino superior.
Referências
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1Docente e Gestor da Faculdade Municipal de Palhoça jair.pereira@fmpsc.edu.br