REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8415427
Antônio Nunes Fernandes1
Daniel Vieira da Silva2
Sandra Carla Pereira Barbosa3
Resumo
O presente trabalho tem objetivo de analisar as salas de recursos multifuncionais no Estado de Rondônia. Sendo realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa, assim para a composição desse artigo foi realizada a revisão bibliográfica, com pesquisa em fontes na internet; Google Acadêmico e Scielo e, e nos autores que tratam do assunto: Mazzotta (2001) e Batista e Mantoan (2007), ambos abordam sobre a inclusão no processo educacional inclusivo, Neves et al (2019) que explicam a importância da PNEEPEI no Brasil. Estabelecemos como objetivo principal deste artigo: estudar o funcionamento das salas de recursos multifuncionais e especificamente buscamos, descrever os documentos normativos que legalizam e institucionalizam o funcionamento de Salas de Recursos Multifuncionais e analisar a institucionalização destas salas e avaliar o seu funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais – AEE no Estado de Rondônia no que se refere ao aspecto normativo. Foi lido vasto material presente na internet e analisados pelos pesquisadores com a finalidade de sintetizar o conteúdo estudado. Os resultados obtidos são que as Salas de Recursos Multifuncionais exercem um papel complementar e suplementar na educação especial. E possuem um papel importante no desenvolvimento e acolhimento da criança portadora de deficiência. Concluímos que no Estado de Rondônia há uma necessidade urgente da ampliação e implantação das SRMS nas escolas públicas estaduais.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado. Sala de Recursos Multifuncionais
ABSTRACT
The present study aims to analyze the multifunctional resource rooms in the State of Rondônia. A qualitative research approach was used for this article, and it involved a literature review with searches on internet sources, Google Scholar, and Scielo, as well as consultation of authors who address the topic: Mazzotta (2001) and Batista and Mantoan (2007), both of whom discuss inclusion in the inclusive educational process, and Neves et al (2019), who explain the importance of Specialized Educational Assistance (SEA) in Brazil. The main objective of this article was established as follows: to study the operation of multifunctional resource rooms and, specifically, to describe the normative documents that legalize and institutionalize the operation of these rooms, analyze their institutionalization, and evaluate the functioning of the Multifunctional Resource Rooms – SEA in the State of Rondônia concerning normative aspects. A wide range of materials found on the internet was read and analyzed by researchers to synthesize the studied content. The results obtained indicate that the Multifunctional Resource Rooms play a complementary and supplementary role in special education and have an important role in the development and support of children with disabilities. We conclude that in the State of Rondônia, there is an urgent need for the expansion and implementation of MRMs in public state schools.
KEYWORDS: Special Education. Specialized Educational Assistance. Multifunctional Resource Room.
1 INTRODUÇÃO
A Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) é resultado de políticas públicas voltadas para a educação especial. É um espaço organizado com características específicas e que possui uma demanda de atendimento ao público de alunos portadores de necessidades especiais. Ela possui um ambiente preparado para atender os alunos dentro de suas dificuldades de aprendizagem e com o mobiliário em conformidade e adequação aos alunos especiais.
É sabido que, as crianças portadoras de necessidades especiais necessitam ser vistas como sujeitos de direito e protagonistas no processo de aprendizagem, para tanto o Estatuto da Pessoa com deficiência, Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, expressa a respeito da educação inclusiva:
Art. 18, III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia; (BRASIL, 2015)
A educação inclusiva faz parte das ações desenvolvidas pelo Ministério da Educação (MEC) que atua em conjunto com os Estados e Municípios. A atuação da SRM quando realizada de forma sistematizada e organizada pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos portadores de necessidades especiais.
Optamos estudar a sala de recursos multifuncionais no estado de Rondônia, por ser nosso ambiente de trabalho e termos desenvolvido experiências profissionais neste ambiente fértil de aprendizagens significativas para os alunos que necessitam de um atendimento educacional especializado.
Justifica-se a escolha deste tema, tendo em vista, que a implantação da sala de recursos nas escolas surge de uma demanda social que necessita de respostas por parte de instâncias governamentais. Além de ser um assunto relevante para a sociedade e para o mundo acadêmico. Nosso interesse foi despertado pela importância da sala de recursos no atendimento aos alunos especiais. E como ela exerce um papel de “parceria” como os professores da sala convencional.
Ao considerar este contexto, o presente estudo, caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, com caráter descritivo/interpretativo. Para esta investigação, temos como foco de interesse a descrição dos documentos normativos que legalizam e institucionalizam o funcionamento de Salas de Recursos Multifuncionais. Nosso objetivo geral foi : Estudar o funcionamento das salas de recursos multifuncionais e especificamente buscamos, descrever os documentos normativos que legalizam e institucionalizam o funcionamento de Salas de Recursos Multifuncionais e analisar a institucionalização destas salas e avaliar o seu funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais – AEE no Estado de Rondônia no que se refere ao aspecto normativo.
A pesquisa bibliográfica se respaldou na análise dos seguintes documentos legais: A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), a Portaria Normativa nº13, de 24 de abril de 2007 do Ministério da Educação que dispõe sobre a criação do “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”, O Programa Nacional de Educação (PNE) 2014/2024, a lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) e a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, o Plano de Educação Estadual do Estado de Rondônia (PEE) 2014-2024, e o Relatório de
Quanto aos procedimentos metodológicos, adotados, esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa e objetivos descritivos, o que a caracteriza como bibliográfica. Utilizamos como instrumento de pesquisa a leitura do Manual de Orientação: programa de implantação das salas de recursos do Ministério da Educação (MEC) e a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009 que institui diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Outro material utilizado, foi o Relatório de Auditoria da Educação Inclusiva no Estado de Rondônia realizado pelo Tribunal de Contas do Estado de Rondônia.
Em face do exposto, o presente artigo, está organizado em quatro seções: 2- Fundamentação Teórica, que está estruturada em dois tópicos: 2.1 – Breve contexto histórico da educação especial no mundo e no Brasil; 2.2 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva (MEC,2008); 2.3 – Sala de Recursos/ou atendimento especializado, o que é, definição, conceito e a sua importância; 2.4 As Salas de Recursos Multifuncionais no Estado de Rondônia 3 – descrevemos os procedimentos metodológicos; 4 – realizamos as análises dos dados e discussão; 5 – as considerações finais desta pesquisa.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Breve contexto histórico da educação especial no mundo e no Brasil
A Conferência Mundial sobre a Educação Para Todos (Unesco, 1990), aconteceu na cidade de Jomtien, na Tailândia e aqui se ampliou as discussões a respeito da educação especial. Outro evento importante foi a realização da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (Unesco,1994) na cidade de Salamanca, Espanha.
A frase “educação para todos” não representa uma novidade no cenário histórico mundial e não deve ser atribuída como uma construção da Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) na Tailândia. Apesar de muitas referências bibliográficas e documentos publicados relacionados à Educação Especial tratar o tema como se tivesse sido abordado pela primeira vez na Conferência. (Breitenbach et al, 2016)
Ainda nas palavras de Breitenbach et al (2016, p. 364-365):
Como forma de ampliar a discussão iniciada na Conferência Mundial sobre Educação Para Todos (1990) e a ideia de “educação para todos”, realizou-se em Salamanca, Espanha, em 1994, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, onde foi elaborada a “Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais”, que indica a difusão dos preceitos neoliberais, sob a forma de políticas públicas. A Declaração de Salamanca (1994) oferece um ordenamento de ações que preconizam os encaminhamentos educativos com ênfase na educação inclusiva.
A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) foi um marco importante para a Educação Especial, pois trouxe direcionamento quanto à garantia de uma escola que recebesse tantos os alunos “normais” como os alunos com algum tipo de deficiência. Tendo em vista que antes da Declaração de Salamanca (1994) a educação especial deveria apenas ser realizada em escolas específicas que atendessem as demandas dos alunos portadores de necessidades especiais.
REAFIRMANDO o direito à educação de todos os indivíduos, tal como está inscrito na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948, e renovando a garantia dada pela comunidade mundial na Conferência Mundial sobre Educação para Todos de 1990 de assegurar esse direito, independentemente das diferenças individuais, (Unesco, Declaração de Salamanca, 1994)
Dessa forma, a Declaração de Salamanca (1994) vinculou os Estados-Membros que participaram da conferência a desenvolverem e aplicarem políticas públicas voltadas para a educação especial. E assim, garantir o acesso à educação, pois essa é um direito universal que deve alcançar a todas as pessoas. Importante destacar que, a Declaração de Salamanca (1994) expressou aos países participantes da conferência a priorização da Educação Especial na formulação das políticas públicas, e por conseguinte, prioridade orçamentária.
Salientou o desenvolvimento e capacitação dos profissionais que atuam nesse ambiente educacional, pois devem dar respostas às necessidades dos alunos portadores de deficiência. Um dos resultados foi a constituição da linha de ação sobre necessidades educacionais especiais foi criada com a intenção de orientar e guiar os governos e entidades não governamentais a adotarem uma sistemática a respeito de políticas públicas voltadas para educação especial.
Analisando o desenvolvimento das políticas educacionais no Brasil, a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, estabeleceu a Lei de Diretrizes e Bases sendo a primeira a mencionar o termo educação especial. Resultado de vários debates políticos e sociais à época onde emergiram muitos movimentos educacionais. Na edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5692 de 1971, foi abolido o termo excepcionais e estabeleceu o tratamento especial às crianças portadoras de deficiências físicas ou mentais. Então pode ser observado que a partir da metade do século XX houve um crescimento quanto a criação de normas direcionadas à educação especial.
Neste aspecto Mazzotta (2001, p. 27) explica que “a inclusão da “educação de diferentes” no Brasil, da “educação dos excepcionais”, ou da “educação especial” na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do século XX”. Observamos a diferença entre outros países e o Brasil, aqui, a educação especial se tornou política de estado que dialogasse com entidades públicas e privadas no final da década de 1950.
Um avanço importante foi a publicação da Constituição Federal da República de 1988 em seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições para acesso e permanência na escola;” ainda no artigo 208, inciso III o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;” (BRASIL, 1988). Nas palavras de Mantoan (2003, p.22) “quando garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola, a Constituição Federal não usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência”.
Podemos inferir a respeito do uso de rótulos nas pessoas, ainda que, possuam algum grau de dificuldades quanto ao processo do ensino aprendizagem não pode ser fator excludente de acordo com o texto constitucional. Independente das suas particularidades, as crianças portadoras de necessidades educacionais especiais devem ter o seu acesso à educação garantido. Outro aspecto relevante sobre a temática do atendimento educacional especializado na Carta Magna brasileira, é que não há possibilidades dos entes federativos não ofertarem a educação especial.
Conforme a pontuação de Mantoan (2003) num sentido inclusivo e nos termos da lei, este serviço especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, preferencialmente na rede regular, desde o ensino pré-escolar até ao universitário. O ambiente escolar é o ideal onde os alunos de faixa etária idêntica, portadores de deficiências ou não, possam realizar a construção de relacionamentos desprovidos de comportamentos discriminatórios. A interação é importante para o desenvolvimento afetivo dos educandos, social, coordenação motora e cognitivo.
Apesar da previsão constitucional do atendimento educacional especializado, ainda não havia um sistema para que esse atendimento fosse realizado nas escolas regulares de ensino. Não existia uma política clara para a aplicação do AEE no âmbito das escolas públicas ou privadas. Dessa forma, foi um passo significativo ter o AEE estabelecido na Constituição de 1988, pois obriga o Estado a garantir a educação aos portadores de necessidades especiais.
Seguindo a obrigatoriedade normativa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu bojo expressou a respeito do dever do Estado.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Brasil, 1996)
Dessa forma, podemos verificar que cabe aos entes federativos, isto é, União, Estados, Municípios e Distrito Federal garantir por meio de políticas públicas a efetivação da educação, tanto nas salas convencionais e nas salas de recursos onde é realizado o atendimento educacional especializado. De acordo com a LDBEN no “Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (grifo nosso).
Entendemos que o preferencialmente significa que deve haver um ambiente adequado e preparado para o recebimento de discentes portadores de necessidades especiais. Aliado a esse ambiente, as ferramentas e recursos utilizados no Atendimento Educacional Especializado (AEE) devem atender às singularidades dos alunos. Os materiais disponíveis no AEE devem promover a eliminação das barreiras que dificultam o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Por meio da Lei n° 13.005/2014 foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) no Brasil e estabeleceu a sua vigência por 10 (dez) anos, nele foram estabelecidas diretrizes a serem seguidas pela União, Estados, Municípios e Distrito Federal que atuam de forma colaborativa com a finalidade de cumprir as metas e estratégicas estabelecidas. O sistema educacional inclusivo foi inserido na Meta 4 do PNE, e estabeleceu a universalização do AEE.
Sendo assim, o PNE 2014/2024 estabeleceu a meta 4.4:
garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;
Entendemos que o plano nacional de Educação trouxe a inclusão e, por conseguinte, o atendimento educacional especializado como uma das metas propostas. O PNE apresenta indicadores como forma de mensurar as ações voltadas para a sua execução. Assim, consegue monitorar as ações realizadas pelos Municípios, Estados e Distrito Federal que assim como a União são responsáveis pela oferta da educação especial.
O Estatuto da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, a lei nº 13.146, foi publicado no dia 6 de julho de 2015, e afirma no seu “Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem” (BRASIL, 2015).
Isto posto, o Estatuto das Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais veio reforçar a importância de um sistema educacional inclusivo que seja aplicado em todo o processo etário da educação. A legislação também objetiva um processo de individualização: além do direito de participar da vida escolar como todas as outras, a lei também leva em consideração as peculiaridades da criança com deficiência em relação à adaptação dos recursos instrucionais, capacitação dos recursos humanos e adequação dos recursos físicos”.
Na próxima seção deste trabalho será abordada a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva do Ministério da Educação (MEC).
2.2 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva (MEC,2008)
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) tem a finalidade de garantir a inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais, entre eles com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e garantir o acesso ao ensino regular, garantindo o processo de ensino-aprendizagem em todos os níveis da educação. A educação especial deve ser uma modalidade que deve ser transversal, iniciando na educação infantil até o nível superior. Outro propósito da política foi a formação específica dos professores que atuam no atendimento educacional especializado, e também, dos outros profissionais que atuam no corpo pedagógico da escola. A participação da comunidade e da família no convívio escolar do aluno foi um dos objetivos elencados. A acessibilidade nos meios de transportes, informação, nos meios de comunicação foi estabelecida entre os objetivos da política estabelecida pelo Ministério da Educação (Mec, 2008).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva definiu as características das crianças que são público-alvo para o atendimento especializado.
Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. (MEC,2008).
A definição de longo prazo foi importante para estabelecer um parâmetro específico quanto ao termo deficiência, pois, é fundamental na criação, desenvolvimento e implementação de uma política pública para definir as pessoas que serão beneficiadas. Ainda na perspectiva da Política Nacional de Educação Especial “ As definições do público-alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões” (Mec 2008, p. 16).
Antes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva elaborada pelo Ministério da Educação a educação especial tinha a sua aplicação paralela à educação das salas convencionais. Nesse sentido, a educação era baseada na deficiência do discente e não nas práticas pedagógicas aplicadas no processo de ensino-aprendizagem.
Neves et al (2019, p.7) reforça sobre os aspectos da PNEEPEI:
A PNEEPEI aporta um contexto histórico de amplos movimentos internacionais iniciados nas décadas anteriores que firmam o paradigma inclusivo para os sistemas educativos. As justificativas para sua elaboração são tecidas destacando-se dois pontos: internacionalização do movimento pela Educação Inclusiva e a necessidade de transformação dos processos de ensino-aprendizagem, para que possam ser capazes de atender às diferenças dos estudantes.
Analisamos que a PNEEPEI é resultado de ações sociais anteriores a sua publicação e que fatores internacionais contribuíram para a sua formulação e implementação. A Educação inclusiva exige mudanças de comportamentos para a sua efetivação e aplicação. Nas palavras de Mantoan (2003, p.14) “Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças”. Apenas a declaração em papel, torna-se vazia e sem resultados para a pessoa portadora de necessidades educacionais especiais.
Então verifica-se que a Educação Especial Inclusiva é um direito humano fundamental e cabe ao Estado Brasileiro a responsabilidade pela oferta da educação especial. O Brasil é signatário da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada pela ONU em 2006, e isso, obriga-o a criar sistema educacional inclusivo que esteja presente nos planos nacionais de educação.
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência em seu Art. 24, expressa:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (ONU, 2006).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência veio reforçar o direito e a garantia da criança portadora de necessidades especiais quanto à participação num sistema educacional que a inclua e a permita ter uma educação em igualdade com os outros alunos das salas convencionais. A deficiência não deve ser o primeiro obstáculo a ser visto no momento de acolhimento de uma criança na escola.
Neves et al (2019, p.7) ressalta a respeito da PNEEPEI “em seu texto, a educação inclusiva é apresentada como um paradigma educacional apoiado na noção de direitos humanos e alinhado à construção de sistemas educacionais inclusivos, onde caberiam mudanças substanciais na cultura da escola e na sua estrutura, secularmente estabelecidas, de modo que todos os alunos tivessem suas especificidades atendidas”.
A educação é um direito expresso na Constituição Federal da República do Brasil de 1988, e deve alcançar as crianças portadoras de necessidades especiais:
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; (BRASIL, 1988).
A lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDBEN), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, reforça o papel do Estado quanto ao dever de ofertar a educação de forma que contribua para o desenvolvimento do aluno em sua forma plena.
A LDBEN assim expressa “Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Em continuidade a essa temática a LDBEN também orienta quanto aos princípios em relação ao ensino que será ministrado.
Na próxima seção será abordada a respeito da Sala de Recursos Multifuncionais e as suas características.
2.3 Sala de Recursos/ou atendimento especializado, o que é, definição, conceito e a sua importância
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), estabeleceu o direito à educação “Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”.
No exercício do direito, está incluída a Educação Especial responsabilidade do Estado na sua implantação e desenvolvimento. O Estatuto da Pessoa com Deficiência define: “Art. 28 Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I- sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida” (Brasil, 2015). A efetivação da Educação Especial é um processo que exige várias ações que devem ser promovidas a fim de alcançar o seu público-alvo. A Educação Especial deve existir na educação básica, técnico-profissional e acadêmica perfazendo todo o percurso da educação formal brasileira.
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, assim explica:
Art. 28 Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;
Há uma aprendizagem de qualidade baseada nas condições do trabalho pedagógico desenvolvido, o que exige a criação de redes de saberes e de relações que se entrelaçam por caminhos imprevisíveis para alcançar o conhecimento. O ensino de qualidade é quando a atividade educativa se baseia na solidariedade, na cooperação e na partilha do processo educativo com todos os participantes de forma direta ou indireta (Mantoan, 2003, p. 34).
Conforme a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência):
Art 3º, IV barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros (…).
Observamos que as barreiras impedem a pessoa de usufruir dos seus direitos e de participar de uma vida social em vários espaços. As barreiras devem ser eliminadas nos espaços públicos e privados, por conseguinte, elas não são apenas de âmbito físico e estrutural. Há as barreiras atitudinais que envolvem os comportamentos individuais e que são prejudiciais na prestação do serviço à sociedade. Na educação especial as barreiras nocivas ao processo de escolarização dos alunos especiais devem ser eliminadas.
Nas palavras de Batista e Mantoan (2007, p. 26):
O atendimento educacional especializado é um serviço da Educação Especial, oferecido preferencialmente nas escolas comuns, que é necessariamente diferente do ensino escolar; destina-se a atender às especificidades dos alunos da educação especial e ao ensino do que é necessário à eliminação de barreiras que alunos com deficiência, altas habilidades e com transtornos globais do desenvolvimento, naturalmente tem para se relacionarem com a escola e outros ambientes de convivência social.
A Educação Especial não acontece somente no espaço da Sala de Recursos, ela deve ocorrer no espaço da sala regular. A Sala de recursos possui um papel específico na intermediação do processo de ensino-aprendizagem. Na Sala AEE as atividades são adaptadas ao nível de desenvolvimento do aluno a fim de facilitar o processo de aprendizado. Bem como na sala convencional as atividades propostas também sofrem adaptações de acordo com as competências individuais dos educandos.
A sala de Recursos é um espaço organizado com equipamentos de informática, auxílios técnicos, material didático e mobiliário adequado que atenda às necessidades educacionais específicas dos alunos. (Brasil, 2007). Conforme Prieto (2010, p. 61) “Somente depois do ano 2000, a educação especial passou a receber tratamento no campo da legislação e política educacional que nos permite afirmar a existência de um movimento na direção de lhe atribuir significado diferenciado dos anos anteriores”.
As diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica foram instituídas pela portaria Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Isso cooperou para que a educação especial torna-se política de Estado, e assim, se inicia um direcionamento para a instituição das Salas de Recursos Multifuncionais com a finalidade de contribuir para processo de escolarização dos alunos portadores de necessidades especiais. A resolução nº 4 de 02 de outubro de 2009, trouxe o público-alvo quanto ao atendimento na Sala AEE.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
A resolução nº 4 de 02 de outubro de 2009, também estabeleceu o lugar específico do atendimento da educação especial no âmbito da educação regular. De forma expressa afirma que o atendimento deve ser feito na Sala de Recursos Multifuncionais.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
O atendimento educacional acontece no contraturno do aluno, ou seja, no horário oposto ao que está matriculado. É bom salientar que esse não substitui a sala de aula comum, e sim contribui para o desenvolvimento escolar. A Sala AEE tem seu papel importante no suporte aos discentes portadores de necessidades educacionais especiais.
Na opinião de Silva (2021, p.12) “as escolas que disponibilizam o Atendimento Educacional Especializado precisam estar sempre inovando junto com os seus professores as ferramentas pedagógicas adequadas para atender as necessidades específicas de cada estudante”.
Compreendemos que as Salas de Recursos Multifuncionais têm um papel fundamental quanto ao atendimento educacional especializado. Tal sala deve estar preparada quanto à estrutura, aos recursos pedagógicos e professores habilitados para receber os alunos portadores de necessidades especiais.
2.4 As Salas de Recursos Multifuncionais no Estado de Rondônia
O Estado de Rondônia é um ente federativo e tem competências estabelecidas na Constituição Federal de 1988 “Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: V – proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação”. A Constituição do Estado de Rondônia expressa “Art. 9° Compete, ainda, ao Estado legislar, de forma concorrente, respeitadas as normas gerais da União, sobre: IX – educação, cultura, ensino, desporto e lazer” Brasil (1988). Cabe ao Estado de Rondônia ofertar o serviço de educação nas suas modalidades, inclusive a educação especial, e garantir a permanência dos alunos por meio de investimentos em recursos humanos e materiais.
O Estado de Rondônia, em 2014, criou o Plano Estadual de Educação (PEE) 2014/2024, em conformidade com o Plano Nacional de Educação 2014/2024 e seguindo a legislação específica sobre as políticas educacionais. A construção desse plano concretizou um momento histórico para a educação, pois o PEE estabeleceu metas e estratégias para a oferta da educação e, assim, alcançar as modalidades, etapas do ensino e níveis do processo educacional.
O Plano Estadual de Educação significa um marco histórico para a educação de Rondônia, dado os seguintes aspectos:
a) Fixa metas e estratégias para um período de dez (10) anos; o que garante a continuidade da política educacional e coerência nas prioridades durante uma década e,
b) Contempla todos os níveis, etapas de ensino e modalidades de educação e os âmbitos da produção de aprendizagens, da gestão, da valorização profissional, do financiamento e da avaliação. Rondônia (2014, p.10)
Além de fixar as metas, estratégias e contemplar a educação formal em seus vários processos, o PEE 2014/2024 realizou o diagnóstico da Educação Básica que contempla a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. No PEE 2014/2024 foi abordado a respeito da educação indígena, a educação do campo, a educação de jovens e adultos, a educação especial, formação e valorização dos profissionais da educação.
O PEE 2014/2024 estruturou-se com vinte metas estabelecidas segundo O PNE 2014/2024 e considerando as conferências estaduais sobre educação que contribuíram para a construção e a consolidação do PPE 2014/2024, foram fixadas as seguintes diretrizes:
I. Erradicação do analfabetismo.
II. Universalização do atendimento escolar.
III. Superação das desigualdades educacionais.
IV. Melhoria da qualidade do ensino.
V. Formação para o trabalho e para a cidadania.
VI. Promoção do princípio da gestão democrática da educação.
VII. Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país.
VIII. Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade.
IX. Valorização dos profissionais da educação.
X. Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos e à sustentabilidade socioambiental. (Rondônia, 2014)
Salientamos que as diretrizes servem para nortear e guiar a aplicação de ações estabelecidas numa meta. Diante disso, as diretrizes firmadas no PEE 2014/2024 servem para direcionar as políticas educacionais que devem ser efetivadas no Estado de Rondônia no período previsto no plano. Os programas e ações estaduais direcionados à educação devem utilizar as diretrizes na sua construção e no seu desenvolvimento.
O PEE 2014/2024 abordou a Educação Especial como uma das políticas públicas de aplicação, e a estabeleceu na meta 4 com objetivo de assegurar o sistema educacional inclusivo. Na construção da Meta 4 foram adicionadas as estratégias fundamentais para o cumprimento das políticas educacionais para o AEE. Sendo assim, na META 4.10 está elencada a seguinte estratégia:
Meta 4.10 – garantir a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, garantindo a contratação de professores (as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio: cuidador, tutores, professor auxiliar de sala comum, tradutores (as) e intérpretes de LIBRAS, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de LIBRAS, prioritariamente surdos e professores bilíngues;
Desse modo, a criação de uma meta abordando a educação especial e um sistema inclusivo nos permite verificar que o Estado de Rondônia busca cumprir o que está escrito nas normas jurídicas que tratam da temática mencionada. A ação estatal precisa estar alinhada com a legislação e sua obrigatoriedade, e assim, cumprir a sua atividade de ofertar uma educação de qualidade.
Para a análise da situação da educação especial no Estado de Rondônia foi realizada uma auditoria sobre a educação especial inclusiva. Sendo o responsável pela auditoria o Tribunal de Contas do Estado de Rondônia, as ações desenvolvidas para a construção desse documento foram feitas no ano de 2022.
Continuando a respeito do Relatório, este estabeleceu como objeto a verificação sobre a aplicação de políticas públicas direcionadas para a educação inclusiva no território rondoniense. Ainda estabeleceu metas, técnicas de coleta e análises de dados a fim de conhecer se as crianças portadoras de necessidades especiais tem seu direito à educação garantido.
Tabela 1 – Salas de Recursos Multifuncionais (SRM’s) no Estado de Rondônia
| Quantidade | % de escolas que contêm SRM em Rondônia | |
| Escolas de Rondônia com SRM (2019) | 463 | 37,3%(Base 2019 – 1.241 escolas – Inep/2019) |
| SRM’S implementadas/em implementação | 55 | |
| Escolas de Rondônia com SRM’s (2022) | 518 | 42,3%(Base 2022 – 1.226 escolas – Inep/2021) |
Fonte: Relatório do TCE-RO/2022
A tabela é de autoria do Tribunal de Contas do Estado de Rondônia, sendo que ela inicia analisando os anos de 2019 e apresenta a quantidade de escolas com SRM em funcionamento. A segunda parte demonstra as SRMs implementadas ou em implementação no território rondoniense, totalizando em 55 escolas. Em relação ao ano de 2022 vemos que há 518 escolas com SRMs realizando o atendimento educacional especializado. A base de dados consultada e utilizada para a construção da tabela pelo TCE/RO foi do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Comparando os números da tabela acima é possível deduzir que no Estado de Rondônia foram implementadas SRMs em algumas escolas estaduais. E a quantidade de escolas espalhadas pelo Estado de Rondônia, de acordo com o INEP são 1.226, desse número apenas 518 possuem a SRMs, isso representa 42,3% da amostra total. O quantitativo de escolas com as SRMs e o percentual são dados de referência no ano-base de 2022.
Sendo assim, deve haver um avanço na implantação das SRMs no Estado de Rondônia. A amostra vista na tabela 2 demonstra que menos de 50 % das unidades estaduais de ensino não têm a SRM no seu espaço físico. Nesse sentido o Relatório TCE/ 2022 assim explica:
As salas de recursos multifuncionais são fundamentais para o pleno desenvolvimento dos alunos, pois auxiliam o trabalho do professor da sala de aula, além disso, ajudam a promover a inclusão na escola, favorecem a diminuição do preconceito, fornecem condições de acesso, permanência e aprendizagem aos alunos da Educação Especial, em local em que todos participam e contribuem para uma aula mais colaborativa e integrada, ajudando a despertar o sentimento de acolhimento e motivação dos alunos para que eles possam não só aprender como também desenvolver o máximo de seu potencial. Relatório (TCE, 2022 p. 49-50)
A SRM tem uma função essencial na educação especial no espaço escolar, vimos que ela contribui para o desenvolvimento dos educandos e dão suporte aos professores das salas convencionais. Atuam na inclusão e acolhimento dos alunos especiais, pois contribuem quanto a prevenção do preconceito. Sabemos que em relação ao desenvolvimento cognitivo, social, emocional e físico a criança necessita de um lugar propício para recebê-la.
3 METODOLOGIA
No desenvolvimento deste trabalho os procedimentos metodológicos utilizados para a realização da pesquisa foram a abordagem qualitativa e objetivos descritivos, particularidades que a definem como bibliográfica. Na procura pela compreensão da importância da Sala de Recursos Multifuncionais quanto ao seu funcionamento, a sua atuação e bases legais que a consolidam a sua criação. Nessa finalidade foi executada uma pesquisa de cunho qualitativa, que ocorreu mediante um levantamento de dados bibliográficos.
Para a realização deste trabalho foram selecionados os seguintes documentos legais: A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação do ano de 2008. A Lei n° 13.005/2014 que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014/2024, A Portaria Normativa nº13, de 24 de abril de 2007 do Ministério da Educação que dispõe sobre a criação do “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”, a lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) e a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
A partir dos dados pesquisados é feita a revisão bibliográfica com a finalidade de compreender o conceito de educação inclusiva e da Sala de Recursos Multifuncionais. Realizamos a leitura do material, e após, realizamos o fichamento com a finalidade de relacionar informações e conceitos para assim dar suporte a construção teórica deste trabalho. Abaixo a relação dos artigos lidos:
Tabela 2 – Salas de Recursos Multifuncionais (SRM’s) no Estado de Rondônia
| TÍTULO | AUTORES | GÊNERO | ANO |
| Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas | Marcos José Silveira Mazzota | E-book | 2001 |
| Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como Fazer? | Maria Teresa Eglér Mantoan | E-book | 2003 |
| Inclusão & Educação | Maura Corcini Lopes e Eli Henn Fabris | E-book | 2013 |
| A inclusão Social na Área Educacional | Giovanni Cirino | E-book | 2016 |
| Inclusão de alunos com surdez no Curso de Educação Física da Universidade Federal de Rondônia | Ana Cléia Oliveira da Silva | Monografia | 2020 |
| Educação inclusiva: ensino da matemática para crianças com TEA no ensino fundamental. | Juliane Amorim | Trabalho de Conclusão de Curso | 2021 |
| Prática de conflitos sociopedagógicos em sala de Recursos Multifuncional para Altas Habilidades/Superdotação. | Bernadete de Fatima Bastos Amorim e Carla Luciane Blum Vestena | Artigo em Revista Eletrônica | 2021 |
| Educação inclusiva: uma reflexão sobre o ensino da matemática diante de alunos autistas. | Renivaldo Bispo da Cruz e Claudemir Miranda Barboza | Trabalho de Conclusão de Curso | 2022 |
Fonte: os autores
4 ANÁLISE DOS DADOS
O presente tópico apresenta a finalidade da análise dos dados conforme os normativos e os artigos pesquisados e lidos a respeito das salas de recursos multifuncionais, inclusive, no Estado de Rondônia. Lemos os seguintes normativos: o Estatuto da pessoa com deficiência, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Declaração de Salamanca, a PNEEPEI e a Portaria sobre o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, sendo que ambas são do MEC.
Segundo os materiais utilizados como arcabouço para o desenvolvimento deste trabalho podemos verificar que existem várias normas que se aplicam à educação especial, e por conseguinte, a Sala de Recursos Multifuncionais. Em conformidade com a leitura realizada nos materiais lidos, o atendimento educacional especializado AEE é um direito garantido às crianças portadoras de necessidades especiais.
A inclusão no ambiente escolar não é apenas inserir o aluno na escola, mas sim, permitir o acesso a propostas pedagógicas e corpo docente preparado para a efetivação da educação. Houve a ruptura no sentido que os alunos “especiais” deixassem de frequentar somente as Sala de Recursos e pudessem ser alunos matriculados nas salas convencionais.
Como explica as autoras (Lopes e Fabris, 2013) “a educação especial se desenvolvia como uma resposta aos problemas da escola comum, ou seja, eram nas salas especiais ou escolas especiais que alunos com as mais diferentes síndromes, deficiências, etc., eram matriculados e permaneciam, muitas vezes, sem muitos estímulos para o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Podemos analisar que o atendimento educacional especializado AEE acontecia em ambientes diferentes das salas convencionais. Por isso, Lopes e Fabris (2013) destacam que os alunos especiais eram inseridos nas escolas, mas não recebiam uma proposta pedagógica que contribuísse para o seu desenvolvimento. Com essa mudança de pensamento a respeito do atendimento educacional especializado é que os discentes portadores de necessidades especiais começaram a participar das salas de aula comuns.
Nesse sentido, a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) foi resultado da Conferência Mundial de Educação Especial, sendo decisiva quando afirmou o direito das crianças portadoras de necessidades educacionais. A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) estabeleceu uma linha de ação sobre necessidades educacionais especiais, ou seja, estabeleceu pontos de ação que devem ser observados pelas nações que participaram da conferência. Além disso, ela estabeleceu a criação de um sistema inclusivo e a prioridade nos investimentos nas políticas públicas direcionadas à educação especial. Entendemos que essa declaração transformou a forma de ver a educação especial, pois a partir dela as crianças especiais devem ser atendidas nas escolas comuns.
Em continuidade, os autores Batista e Mantoan (2007, p. 26) expressam que o atendimento educacional especializado está inserido na educação especial, sendo preferencialmente realizado nas escolas comuns. Neste pensamento, para que a educação especial seja ofertada é necessário a eliminação de dificuldades do acesso das crianças ao ambiente escolar e ao processo de ensino aprendizagem.
Para Silva (2021, p.12) “as escolas que disponibilizam o Atendimento Educacional Especializado precisam estar sempre inovando junto com os seus professores as ferramentas pedagógicas adequadas para atender as necessidades específicas de cada estudante”. Entendemos que a efetivação do serviço realizado pela AEE deve estar em constante atualização, bem como os profissionais que atuam ali. Tanto o docente quanto os recursos utilizados na Sala de Recursos Multifuncionais têm que estar aptos a realizar o AEE.
Em análise à Portaria nº13, de 24 de abril de 2007 do MEC que trata da implantação das Salas de Recursos Multifuncionais no sistema educacional, aquela também conceituou a própria sala AEE. Vimos a Sala de Recursos Multifuncionais como um espaço específico onde é feito o Atendimento Educacional Especializado. Nessas salas os equipamentos, os recursos pedagógicos e mobiliários são estabelecidos segundo a singularidade do público-alvo. Salientamos sobre o papel da AEE ser suplementar e complementar, isto é, não substitui a sala comum.
Ao examinarmos o Relatório de Auditoria do TCE – RO (2022) vimos que há muito a ser feito no Estado de Rondônia. Pois de acordo com o Relatório do quantitativo de 1.226 escolas estaduais, dados do ano 2021, apenas 518 escolas possuem a SRM, isso representa 42,3% do total. Podemos identificar que ainda há escolas estaduais que em sua estrutura física não existem SRM implantadas, e isso, prejudica o processo de escolarização e a socialização dos alunos especiais. É bom lembrar que a educação especial é um direito fundamental e que as escolas devem se preparar para receber os educandos especiais.
Portanto, a educação especial não acontece apenas na sala AEE, mas deve ser aplicada nas salas comuns da escola. Salientamos que o corpo pedagógico da escola deve estar qualificado para o acolhimento dos alunos especiais. Sabemos que a escola apresenta um papel fundamental no desenvolvimento humano em todos os seus aspectos, isto é, físico, mental, emocional, cognitivo e social.
A realização deste estudo, trouxe contribuições para o ambiente acadêmico e a sociedade, no que diz respeito a novas reflexões sobre este tema, especificamente: As Salas de Recursos Multifuncionais no Estado de Rondônia, pois contribui para a compreensão do assunto e como deve ser visto pelos formadores de opinião pública e gestores públicos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No final deste trabalho concluímos a importância da Sala de Recursos Multifuncionais no cotidiano da vida escolar e o seu papel é fundamental no atendimento direcionado às crianças portadoras de necessidades educacionais. A educação especial é resultado de várias ações sociais e governamentais que a tornaram objeto de políticas educacionais desenvolvidas pelo Estado.
Com base no material utilizado para desenvolver a teoria, foi possível verificar que os autores que se debruçam na educação especial explicam que a inclusão ultrapassa o inserir a criança especial na escola. Para eles a inclusão está no fazer pedagógico voltado para as particularidades dos alunos.
Concluímos que a inclusão deve estar presente nas atitudes do corpo docente da escola, dos alunos e nas práticas do processo de ensino-aprendizagem. Os entes federativos devem garantir um sistema educacional inclusivo que atenda todos os níveis e modalidades da educação formal. A efetivação da oferta da educação especial é cumprir o que está expresso na Constituição Brasileira de 1988, sendo ela a fonte primária para as outras legislações voltadas para a educação.
Ademais no Estado de Rondônia é possível concluir que existem ações para a implantação da SRM nas escolas estaduais. Mas os números verificados demonstram a necessidade de estabelecer SRM em boa parte das escolas. Pois, se não há SRM na estrutura escolar é bem possível que haja prejuízo no desenvolvimento da educação especial.
Por fim, salientamos o papel fundamental do Estado quanto ao desenvolvimento, implementação e a construção de políticas públicas voltadas para a educação especial. A sociedade e a família tem a responsabilidade de contribuir e fiscalizar quanto à garantia do atendimento educacional especializado – AEE.
REFERÊNCIAS
AMORIM, J. Educação inclusiva: ensino da matemática para crianças com TEA no ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Instituto Federal de Rondônia – Cacoal, 2021. Disponível em: https://repositorio.ifro.edu.br/browse?type=author&value=Amorim%2C+Juliane. Acesso em: 21 jun. de 2023.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: https: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 31 ago. 2023.
BRASIL. Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 31 ago. 2023.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. . Disponível em: https: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 31 ago. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e Práticas da Inclusão. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/publicacoes/semesp/const_escolasinclusivas.pdf. Acesso em: 08 set. de 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa nº13, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a criação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9935-portaria-13-24-abril-2007&Itemid=30192. Acesso em: 31 ago. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 31 ago. 2023.
BRAGA, M. M. S.; Schumacher, A. A. Direito e inclusão da pessoa com deficiência: uma análise orientada pela teoria do reconhecimento social de Axel Honneth. Disponível em: https://www.scielo.br/j/se/a/w7mWRyGCMP7tZhr74tnjDxk/#. Acesso em: 18 set. de 2023.
CAMIZÃO, A. C.; CONDE, P. S.; VICTOR, S. L. A implementação do ensino remoto na pandemia: qual o lugar da educação especial?. Educação e Pesquisa, v. 47, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/ftkkwwZtMh4VgHymv5G5WHD/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 14 abr. 2023.
CIRINO, Giovanni. A inclusão Social na área Educacional. São Paulo: Cengage Learning Brasil, 2015. E-book. ISBN 9788522123698. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522123698/. Acesso em: 29 set. 2023
CORREIA, G. B.; BAPTISTA, C. R. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva de 2008: quais origens e quais trajetórias?. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. 2, p. 716–731, 2018. DOI: 10.22633/rpge.unesp.v22.nesp2.dez.2018.11905. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/11905. Acesso em: 31 ago. 2023.
CRUZ, Renivaldo Bispo da. Educação inclusiva: uma reflexão sobre o ensino da matemática diante de alunos autistas. 2022. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática). Disponível em: https://repositorio.ifro.edu.br/browse?type=author&value=Cruz2C+Renivaldo+Bispo+da. Acesso em: 21 jun. de 2023.
CARMO, B C. M. do; FUMES, N. de L. F.; MERCADO, E. L. de O.; MAGALHÃES, L. de O. R. Políticas públicas educacionais e formação de professores: convergências e distanciamentos na área de Educação Especial. Revista Educação Especial, [S. l.], v. 32, p. e113/ 1–28, 2019. DOI: 10.5902/1984686X39223. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/39223. Acesso em: 29 maio 2023.
DECHICHI, C.; SILVA, L. C.; FERREIRA, M. J. Curso básico: educação especial e atendimento educacional especializado. 2020. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/29655/4/Cursob%C3%A1sicoEeduca%C3%A7%C3%A3o%20%281%29.pdf. Acesso em: 29 maio 2023.
FARIAS, R. de; SANTOS; QUEIROZ, M. Z. de. O atendimento educacional especializado (AEE) nas salas de recursos multifuncionais em duas salas da rede municipal do recife na percepção das professoras do AEE. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_EV140_MD1_SA10_ID6134_05092020215901.pdf. Acesso em: 21 jun. de 2023.
HOLANDA, J. de S. O atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais na Associação Pestalozzi de Codó-MA. 2022. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Federal do Maranhão, Codó, Maranhão, 2022. Disponível: https://monografias.ufma.br/jspui/handle/123456789/5752. Acesso em: 21 jun. de 2023.
LOPES, Maura C.; FABRIS, Eli Terezinha H. Inclusão & Educação. São Paulo. Editora Grupo Autêntica, 2013. E-book. ISBN 9788582171172. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788582171172/. Acesso em: 15 set. 2023.
MANTOAN, M. E. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer?.— São Paulo : Moderna , 2003. — (Coleção cotidiano escolar). E-book. Disponível em:https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/211/o/INCLUS%C3%83O-ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-Mantoan-Inclus%C3%A3o-Escolar.pdf. Acesso em: Acesso em: 01 set. 2023.
MAZZOTA, M. J. S. Educação especial no Brasil. História e políticas. São Paulo: Cortez, 2001. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/7205843/course/section/6368549/MAZZOTTA%20Cap%202.pdf. Acesso em: 15 set. 2023.
MOUSINHO, Renata et al . Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões. Rev. psicopedag.,São Paulo , v. 27,n. 82, p. 92-108, 2010. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862010000100010&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 29 de maio de 2023.
PATRICIO, C. S.; VOLPATO, G. O atendimento educacional especializado (AEE): um estudo de caso em uma sala de recursos multifuncionais. Revista Saberes Pedagógicos, v. 4, n. 2, p. 149-171, 2020. Disponível em: https://www.periodicos.unesc.net/ojs/index.php/pedag/article/view/6191. Acesso em: 29 mai. 2023.
ROCHA, G. F. S.; VIEIRA, M. de F. Educação inclusiva em tempos de pandemia: assistência aos estudantes da educação especial por meio da educação remota. Dialogia, n. 39, p. 20600, 2021. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/dialogia/article/view/20600. Acesso em: 14 abr. 2023.
RONDÔNIA. Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação. Disponível em: https://rondonia.ro.gov.br/wp-content/uploads/2021/09/PLANO-ESTADUAL-DE-EDUCACAO-PEE-2014-2024.pdf. Acesso em: 31 ago. 2023.
RONDÔNIA. Tribunal de Contas. Relatório de Auditoria Operacional na Política de Educação Inclusiva no Estado de Rondônia, 2022. Disponível em: https://pce.tce.ro.gov.br/tramita/pages/main.jsf. Acesso em: 31 ago. 2023.
SANTOS, L. do C. C. dos. A Sala de Recursos Multifuncionais e seu papel na inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista. 2017. Monografia (Licenciatura em Pedagogia) – Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2017. Disponível em: https://pantheon.ufrj.br/handle/11422/2190. Acesso em: 29 mai. 2023.
SILVA, A. C. O. da. Inclusão de alunos com surdez no Curso de Educação Física da Universidade Federal de Rondônia. 2020. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) – Fundação Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, 2020. Disponível em: https://www.ri.unir.br/jspui/handle/123456789/3371. Acesso em: 14 abr. 2023.
SILVA, K. W. da; BINS, K. L. G.; ROZEK, M. A educação especial e a Covid-19: APRENDIZAGENS EM TEMPOS DE ISOLAMENTO SOCIAL. Interfaces Científicas – Educação, [S. l.], v. 10, n. 1, p. 124–136, 2020. DOI: 10.17564/2316-3828.2020v10n1p124-136. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/8914. Acesso em: 14 abr. 2023.
SILVA, R. S. AEE para Salas de Recursos Multifuncionais: Aspectos Legais, Pedagógicos e Organizacionais. Investigação, Sociedade e Desenvolvimento, [S.l.], v. 11, n. 4, pág.e51011426594, 2022. DOI: 10.33448/rsd-v11i4.26594. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/26594. Acesso em: 29 mai. 2023.
SILVA, Iderlaine de Oliveira. O papel do gestor escolar frente aos desafios criados pela pandemia da Covid-19. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Geografia) – Instituto Federal de Rondônia – Cacoal, 2021. Disponível em: https://repositorio.ifro.edu.br/browse?type=author&value=Silva%2C+Iderlaine+de+Oliveira. Acesso em: 29 mai. 2023.
SOUZA, R. R. de. A articulação da sala de recursos multifuncionais e salas de aula comum e a percepção dos professores sobre a gestão. 2022. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/239366/souza_rr_me_prud.pdf?sequence=3&isAllowed=y. Acesso em: 29 mai. 2023.
SPURIO, M. S.; BATISTELLA BIANCHINI, L. G. Caracterização física de salas de recursos multifuncionais e percepções de professores em relação à presença de jogos e tecnologia no atendimento educacional especializado. Revista Educação, Artes e Inclusão, Florianópolis, v. 16, n. 3, p. 196–215, 2020. DOI: 10.5965/198431781632020196. Disponível em: https://periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/view/15110. Acesso em: 26 set. 2023.
VALENTIM, B. de F. B.; VESTENA, C. L. B. Prática de conflitos sociopedagógicos em sala de Recursos Multifuncional para Altas Habilidades/Superdotação. Revista Educação Especial, [S. l.], v. 34, p. e61/1–19, 2021. DOI: 10.5902/1984686X67108. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/67108. Acesso em: 29 maio. 2023.
1Discente do Curso Superior de Tecnologia em Gestão Pública do Instituto Federal de Rondônia Campus Porto Velho Zona Norte. e-mail: nunesidaron123@gmail.com
2Discente do Curso Superior de Tecnologia em Gestão Pública do Instituto Federal de Rondônia Campus Porto Velho Zona Norte. e-mail: daniel.s@estudante.ifro.edu.br
3Professora orientadora graduada em Pedagogia pela Universidade estadual da Paraíba. Mestre em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Campina Grande – UFCG. e-mail:sandracpb@gmail.com