REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8311626
¹Rayanne Lopes Almeida Fonteles
RESUMO
O objetivo do presente trabalho foi investigar que percepções têm profissionais da educação sobre educação especial e inclusão no contexto escolar. Para tanto, o estudo apresenta delineamento transversal e caráter descritivo- exploratório e abordagem quanti-qualitativa dos dados. Participaram cinco pedagogas, convidadas a participar do estudo por conveniência, na faixa etária de 27 a 47 anos de idade. Para a coleta de dados foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado, com o objetivo de apreender as percepções de profissionais da educação sobre o tema “educação especial e inclusão no contexto escolar,” aplicado pela pesquisadora, de forma individual com as participantes. Quanto à análise de dados, os relatos verbais das entrevistadas foram processados pelo software IRaMuTeQ, a partir da Nuvem de Palavras, para posterior análise de conteúdo, da qual emergiram três categorias temáticas/classes: 1) A importância de um contexto escolar inclusivo, 2) Diferenças conceituais entre educação inclusiva e educação especial, e 3) As dificuldades e desafios para o trabalho na educação especial. Os principais resultados apontam para a falta de infraestrutura, metodologias/materiais específicos de trabalho, tecnologia assistiva e prática do bullying como as dificuldades e desafios relacionados ao trabalho nessa área. Conclui-se que ações podem ser materializadas, por meio de capacitações, com proposta de educação permanente para os de profissionais da rede de educação, onde o tema da educação especial e inclusão no contexto escolar deve nortear os eixos de discussão.
Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão. Contexto Escolar.
1. INTRODUÇÃO
A Lei 8.069/1990, que trata do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), dando materialidade à Doutrina da Proteção Integral, traz um conjunto de direitos previstos e a ser cumpridos, destinados à todas as crianças e adolescentes, independente da situação que se encontrem (contextual, social, econômica, cultural, física etc.). Assim, os direitos são apresentados em direitos de provisão, de proteção e de participação. Os direitos de provisão, em específico, apontam para a satisfação de necessidades básicas das crianças e adolescentes; são direitos essenciais e incontestáveis. Em seu Art. 04, o ECA (BRASIL, 1990) a responsabilidade provisão dos direitos fundamentais infantojuvenis, ou seja, é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
O ECA (BRASIL, 1990), portanto, no Art. 53, estabelece o direito à educação a crianças e adolescentes, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Além disso, preconiza a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, direito de ser respeitados por seus educadores, de contestar critérios avaliativos, acesso à escola pública e gratuita.
Nesse sentido, a escola apresenta-se como importante espaço de socialização e aprendizagem, por isso, deve oferecer ambientes que favoreçam as interações e atividades entre crianças e adolescentes, de modo a favorecer a aprendizagem e elaboração afetiva e emocional, oferecendo diferentes possibilidades de experiências e vivências diversas, enquanto dispositivo fundamental para assegurar o direito à convivência comunitária de crianças e adolescentes.
É nessa perspectiva, que a educação especial e inclusão de estudantes no contexto escolar são discutidas, como processo complexo, que requer preparo, compromisso, envolvimento e responsabilidade dos profissionais que atuam na educação básica brasileira.
Segundo a proposta para a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASÍLIA, 2008), a educação inclusiva diz respeito a um modelo educacional, fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores inseparáveis e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Observa-se que, mesmo diante da complexidade e os limites diante das dificuldades de trabalho, enfrentadas pelos profissionais em suas práticas pedagógicas, existem movimentos de mudanças que o paradigma da inclusão coloca para a concretização de uma educação com qualidade social, alavancando a luta pela defesa de uma educação inclusiva nas escolas brasileiras (AMARAL, 2017).
Diante de tais considerações, e mediante o curso de Educação Especial Inclusiva e Transtorno do Espectro Autista (TEA), que suscitou na autora o ensejo em investigar sobre o assunto “educação especial e inclusão escolar”, bem como a escassez de pesquisas em uma perspectiva sistêmica, o problema de pesquisa se delineou, qual seja: quais as percepções de profissionais da educação sobre educação especial e inclusão no contexto escolar? A partir do qual, estabeleceu-se como objetivo do estudo, que foi investigar que percepções têm profissionais da educação sobre educação especial e inclusão no contexto escolar, considerando todas as dificuldades e desafios que permeiam o desenvolvimento de um trabalho de qualidade na educação especial.
Para tanto, realizou-se uma pesquisa com delineamento transversal, de caráter descritivo-exploratório e abordagem quanti-qualitativa dos dados. Segundo Gil (2002), estudos descritivos buscam, como o próprio nome diz, descrever características de determinada população ou fenômeno, nesse trabalho, as percepções de profissionais da educação. No que tange ao tratamento dos dados, este estudo é de natureza quanti-qualitativa, pois traz uma interpretação com fundamentos em análise de conteúdo textual e em valores numéricos, a partir da estatística descritiva (APOLLINÁRIO, 2004). Quanto à temporalidade, trata-se de uma pesquisa com recorte transversal, ao envolver a descrição da situação/fenômeno em momento específico e não ao longo de um período de tempo (CARVALHO; DUARTE; MENEZES; SOUZA, 2019).
E para subsidiar a presente pesquisa, foi realizada uma revisão de literatura narrativa, que forneceu instrumental analítico para a discussão dos resultados (VERGARA, 2006), bem como lançou-se mão da perspectiva sistêmica, ecológica, de Urie Bronfenbrenner (1996), como referencial teórico de análise
2. DESENVOLVIMENTO
A escola é um contexto formado pela heterogeneidade social, pluralidade cultural, de saberes, crenças e valores e diferenças (BANDURA, 1986; BZUNECK, 2017). Assim, o contexto escolar deve favorecer o estabelecimento de relações positivas, fundamentadas no respeito às diferenças e diversidades de vida. Além disso, deve se constituir a partir de um sistema de ensino, com foco na formação cidadãos críticos e com compromisso social.
Diante disso, a literatura (TREVISOL; SOUZA, 2015, SILVA; ARANHA, 2005) aponta para a relevância das relações constituídas no ambiente escolar, principalmente, a relação entre estudantes e professores, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem torna-se o mote dessa relação, que deve ser balizada por uma ação pedagógica de respeito à diversidade. E mais, relacionar-se pressupõe trocas dialéticas entre as pessoas, a partir de uma via de mão dupla, onde os comportamento se afetam mutuamente.
No âmbito da educação especial, assim, a inclusão escolar da criança/adolescente com deficiência é complexa, sendo necessário oferecer um ambiente que atenda todas as necessidades básicas dos estudantes, como por exemplo, eliminar obstáculos, com acesso livre a todos os espaços, apoio sócio- educacional de qualidade (SLOBOJA, 2014). Todos os profissionais da escola devem trabalhar, a partir de um Projeto Político Pedagógico, com delineamentos propositivos de ações educativas consistentes e com dimensão sensível, com vistas aos princípios da educação inclusiva. A educação inclusiva, por sua vez, visa melhorar o funcionamento do sistema educacional para todos os estudantes, sendo recomendada, nas últimas três décadas, como a prática escolar mais adequada para todos, inclusive para estudantes com e sem necessidades educativas especiais – NEE (LOREMAN et al., 2013).
Deve-se, portanto, superar um sistema em que, anteriormente, estudantes com NEE eram atendidos em espaços que os segregavam. A mudança de paradigma traz novos contornos de educação, mais complexos e que requerem modificação no formato de funcionamento das escolas, além de mudanças comportamentais e atitudinais de todos os atores que fazem parte do contexto escolar.
Tudo isso aponta para uma profunda modificação de conteúdos, abordagens, estruturas e estratégias, com uma visão que atenda a todas as crianças/adolescentes, a partir da convicção de que educar é responsabilidade todo o sistema regular de ensino (Unesco, 2005).
Diante do exposto, estudos chamam a atenção para o fato de que a deficiência mobiliza toda uma família, no sentido de reunir esforços para superar as dificuldades, como a superação de barreiras sociais, que se colocam com mais intensidade, na medida em que a criança inicia o processo de escolarização (CRISOSTOMO et al., 2019). O processo de inclusão da pessoa com deficiência no no contexto escolar tem sido amplamente discutido e apresentado de maneira não consensual, com diferentes percepções no processo de acolher e práticas educacionais direcionadas a esse público (BARBIERI et al., 2019; MARQUES et. al., 2020).
No estudo realizado por Barbieri et al. (2019), com 11 famílias do interior de São Paulo, o objetivo foi compreender a experiência dessas famílias quanto à vida escolar de seus filhos com deficiência visual. Os resultados demonstraram, a partir dos relatos dos familiares um contexto de exclusão e desempenho escolar prejudicado. O ambiente escolar é percebido pela família como excludente e preconceituoso. Tal vivência, segundo as autoras, contribui para que os estudantes, em alguns casos, peçam aos pais para não ir à escola.
Por outros lado, o estudo de Marques et. al. (2020), cujo objetivo foi investigar o olhar de 05 famílias de crianças com deficiência, matriculadas nos anos iniciais de escolas públicas de uma cidade do Centro-Oeste catarinense, sobre o processo de inclusão dos filhos no ensino regular, pontuou que para as famílias, as escolas atendiam às demandas da inclusão de forma satisfatória. Contudo, apontaram a necessidade de melhorias de alguns aspectos necessitam ser melhorados, como a formação de professores, o rodízio de profissionais e o tempo no Atendimento Educacional Especializado.
Esses achados coadunam com pesquisas realizadas com professores. No de Sant’Ana (2005), cujo objetivo foi estudo investigar as concepções de 10 professores e 06 diretores de escolas públicas do Ensino Fundamental de uma cidade do interior paulista, sobre a inclusão escolar, as principais dificuldades colocadas pelos profissionais, para a realização da inclusão, foram falta de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com alunos nas classes regulares. Para a autora, é importante a instrumentalização dos professores, para que possam atender às peculiaridades apresentadas pelos alunos. E com vistas à capacitação docente, a participação das universidades e dos centros formadores é fundamental. A universidade, além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, precisa empreender pesquisas sobre o ensino às pessoas com necessidades especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos adequados ao atendimento (GOTTI, 1988 apud SANT’ANA, 2005).
O estudo realizado por Tavares, Santos e Freitas (2016), objetivo investigou a formação em educação inclusiva, com professores da rede pública que atuavam com crianças com deficiência, em escolas regulares do ensino fundamental. Em convergência com os dados acima, os resultados sugeriram, entre outros, a angústia pela percepção de formação insuficiente, a busca pela formação continuada ou especializações através de cursos e pós-graduação, como forma de preencher essa lacuna. As autoras reafirmam que a inclusão de crianças com deficiência nas escolas regulares ainda tem muito a avançar, principalmente, no tocante à formação dos professores que se relacionam diretamente com esse público.
Com efeito, a presente pesquisa visa contribuir com o tema em tela, a partir de uma perspectiva teórica sistêmica, especialmente, a abordagem ecológica do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner (KAUFMANN, 2021, REIS; PONTES; RODRIGUES; DANTAS, 2021, TAVARES; SANTOS; FREITAS, 2016) para o qual o desenvolvimento humano é compreendido como o conjunto de processos, por meio dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente se conectam para produzir constância e mudança nas características pessoais no curso da vida.
Resulta da interação entre os fatores biológicos, próprios da espécie e do indivíduo, e dos fatores culturais, específicos do meio social do qual a pessoa participa, constituindo-se um sistema contextual dinâmico e interrelacional. E entre os ambientes experienciados ao longo do ciclo vital, a escola possui papel fundamental no desenvolvimento das pessoas, realizando atividades específicas, com expectativas de papeis e relações interpessoais vivenciadas e processos de aprendizagem (OLIVEIRA; COSTA; CRUZ, 2022).
3. REFERENCIAL TEÓRICO
A perspectiva ecológica do desenvolvimento humano considera o estudo científico da acomodação progressiva, mútua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa vive, conforme esse processo é afetado pelas relações entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os ambientes estão inseridos (BRONFEBRENNER, 1996). Assim, o ambiente ecológico é concebido, em termos topológicos, como uma organização de encaixe de estruturas concêntricas, cada uma contida na outra. Tais estruturas são chamadas de microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. O microssistema é padrão de atividades, papeis e relações interpessoais, experienciado pela pessoa em desenvolvimento em determinado ambiente com características físicas e materiais específicas.
Com base nessa definição, entre a escola tem papel fundamental no desenvolvimento de todos os envolvidos no contexto escolar (estudantes, profissionais, comunidade, família), é nela que são realizadas diversas atividades, papeis são exercidos, relações entre pares são estabelecidas, grupos, o processo de ensino-aprendizagem. A escola é um dos principais microssistemas para a aprendizagem de habilidades, culturalmente assimiladas e sistematizadas ao longo da história (OLIVEIRA; COSTA; CRUZ, 2022).
As atividades estão entre os blocos construtores do microssistema. Pra Bronfenbrenner (1996) existem dois tipos distintos de atividade: a molecular (momentânea e carece de significado ou intenção das pessoas que a realizam) e a molar (entendida como comportamento continuado, com alguma persistência ao longo do tempo, porque tem significado para as pessoas que a realizam e momento próprio – quantidade de movimento, impulso). Assim, os aspectos contextuais mais importantes para o desenvolvimento são aqueles que têm significado para a pessoa em dada situação (BRONFENBRENNER, 1996). A escola, em sua função educativa e se pretende inclusiva, deve oferecer resposta adequada às necessidades dos estudantes, envolvendo-os no projeto de ensino-aprendizagem, por meio da ação educativa inclusiva.
Quanto ao, mesossistema, este Inclui as inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais a pessoa participa ativamente (BRONFENBRENNER, 1996). Ou seja, importa destacar que um contexto escolar inclusivo, especialmente no tange à educação especial, é fundamental uma articulação sinérgica entre a escola e a família, que juntas pensaram estratégias coletivas de atendimento aos estudantes. O exossistema refere-se a um ou mais ambientes que não envolvem a pessoa em desenvolvimento como um participante ativo, mas no qual ocorrem eventos que afetam, ou são afetados, por aquilo que acontece nos microssistemas da pessoa em desenvolvimento. De acordo com Habigzang et al. (2011, p. 364-365):
O microssistema escolar está inserido em um exossistema que compreende o trabalho dos pais de seus alunos, secretaria de educação do Estado, Conselho Tutelar e demais órgãos que representam as políticas educacionais e de atendimento às crianças e adolescentes. Além disso, a escola interage com o macrossistema, constituído pelos valores culturais da sociedade e suas crenças. Dessa forma, as ideologias sobre educação, por exemplo, influenciam diretamente as práticas de ensino-aprendizagem e o papel desempenhado pela escola na comunidade.
E por falar em macrossistema, este diz respeito ao padrão global de características do microssistema, mesossistema e exossistema de determinada contexto social, com sua consistência cultural e seus sistemas de crenças, recursos, riscos, estilos de vida, oportunidades estruturais, opções de curso de vida (BRONFENBRENNER, 2011). Em outras palavras, o macrossistema abrange padrões organizacionais e comportamentais consistentes, que se manifestam a partir do universo reificado, com planejamentos para o futuro, refletidos pela visão de líderes políticos, planejadores sociais, filósofos de dada sociedade, engajados na análise crítica e alteração experimental dos sistemas prevalentes (BRONFENBRENNER, 1996). Nesse sentido, o sistema de crenças, valores e ideologias que envolvem o tema da educação inclusiva e especial do macrossistema brasileiro, deve ser entendido a partir da análise de como este é experienciado pelas pessoas no microssistema (escola), mesossistema (escola-família) e exossistema (órgãos da política educacional) e como influenciam os seus processos desenvolvimentais (BRONFENBRENNER, 1996).
4. METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa com delineamento transversal, de caráter descritivo- exploratório e abordagem quanti-qualitativa dos dados.
4.1. Participantes
Participaram da pesquisa cinco pedagogas, convidadas a participar do estudo por conveniência, na faixa etária de 27 a 47 anos de idade. A figura 1 apresenta a caracterização das participantes.
Figura 1 – Caracterização das participantes.
| Participante | Graduação | Pós-Graduação | Idade | EstadoCivil |
| 01 | Pedagogia | Psicopedagogia e Autismo | 41 | Casada |
| 02 | Pedagogia | —– | 27 | Solteira |
| 03 | Pedagogia | Suervisão Escolar | 42 | Solteira |
| 04 | Pedagogia e Artes Visuais | Educação Especial e Inclusiva, Psicopedagogia Institucional e Clínica e Neuropsicopedagogia | 47 | Casada |
| 05 | Pedagogia e Adiministração | Alfabetização e Letramento | 40 | Solteira |
Fonte: Elaborada pela Autora do Estudo.
4.2. Instrumentos
Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado, elaborado pela pesquisadora deste estudo, com o objetivo de apreender as percepções de profissionais da educação sobre o tema “educação especial e inclusão no contexto escolar”. O roteiro foi dividido em duas partes: a primeira traz dados gerais dos participantes, referentes à identificação, escolaridade, idade e estado civil; a segunda parte foi composta por três perguntas, referentes ao tema em tela, abrangendo subtemas: contexto escolar inclusivo, educação especial e inclusão e processo de inclusão de crianças e adolescentes.
4.3. PrOcedimento de coleta de dados
O roteiro de entrevista foi aplicado pela pesquisadora, de forma individual, com cinco profissionais da educação, convidadas por conveniência a participar da pesquisa. Posteriormente, o relato verbal das participantes foi transcrito na íntegra, para aplicação da técnica de análise de conteúdo, proposta por Bardin (2011).
4.4. PrOcedimento de análise de dados
Os relatos verbais das entrevistadas foram separados por linhas de comando, conforme estabelecido pelo software IRaMuTeQ (Interface de R pour lês Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires), utilizado como ferramenta auxiliar no processo de codificação dos elementos trazidos pela coleta de dados. Assim, foi processada a Nuvem de Palavras, estratégia de análise que agrupa as palavras e as organiza graficamente em função da sua frequência no corpustextual.
Em seguida, aplicou-se a técnica da análise de conteúdo, permitindo o exame do conteúdo transcrito, para inferência sistemática e descritiva do referido conteúdo (BARDIN, 2011). Nesse sentido, emergiram três categorias temáticas/classes: 1) A importância de um contexto escolar inclusivo, 2) Diferenças conceituais entre educação inclusiva e educação especial, e 3) As dificuldades e desafios para o trabalho na educação especial.
5. ANÁLISE DOS RESULTADOS
No que diz respeito à caracterização do corpus textual geral, este foi constituído por 05 textos, separados em 26 segmentos de texto (ST), com aproveitamento 20 STs (76,92%). Destaca-se que, para que o material seja consistente para a análise, os manuais indicam que a retenção de segmentos de texto aproveitados seja de no mínimo 70%. Emergiram 882 ocorrências (palavras, formas ou vocábulos), sendo 361 palavras distintas e 176 com uma única ocorrência.
A análise dos resultados foi realizada por meio da Nuvem de Palavras, que apresenta as palavras mais representativas do corpus textual, a partir de suas frequências. Ou seja, o processamento dos dados, através da Nuvem de Palavras, agrupa os vocábulos do corpus textual e as organiza aleatória e graficamente em função da sua frequência. Assim, quanto maior o tamanho da palavra na Nuvem, maior a importância dela e sua representatividade no texto. Nesse sentido, a imagem gráfica (Figura 2) foi obtida a partir do corpus textual, em que as palavras mais citadas foram: ser, aluno, inclusão, não, escola, deficiência, escolar, falta, ter, especial, aprendizagem, já, diferente, processo, com 29, 20, 12, 11, 10, 9, 8, 7, 7, 6, 5, 5, 5, 5 menções respectivamente.
Foi possível, conforme as palavras de destaque, organizar o conteúdo verbal das participantes em três classes temáticas de análise, quais sejam: 1) A importância de um contexto escolar inclusivo, 2) Diferenças conceituais entre educação inclusiva e educação especial, e 3) As dificuldades e desafios para o trabalho na educação especial.
5.1. A importância de um contexto escolar inclusivo
Essa classe aborda a importância do contexto escolar inclusivo, a partir de um ambiente que promova colaboração e acolha as diferenças. Os excetos a seguir são representativos da classe.
A inclusão na escola promove a redução dos preconceitos sociais e promove uma aprendizagem mais colaborativa, além disso, os alunos com necessidades especiais começam a se sentir acolhidos e motivados a atingir todo o seu potencial (Participante 02).
O principal objetivo do contexto escolar inclusivo é assugurar a inclusão escolar dos alunos com deficiência, transtornos globais do desesenvolvimento e altas habilidades superdotação, de forma equitativa, oferecendo as mesmas condições de aprendizagem para os diferentes alunos, adequando as estratégias às suas necessidades (Participante 03).
É importante para que os alunos conheçam, acompanhem a rotina deles, que terão habilidades diferentes das suas, para que, assim, a partir desta convivência, desenvolvam melhor competência social, emocional, paciência, colaboração, o trabalho em equipe e a empatia (Participante 05).
Figueiredo (2009) apud Reis et al. (2021) coloca que um ambiente de inclusão não é fácil, em virtude da existência de estereótipos sociais, os quais influenciam negativamente e diretamente na execução dos direitos humanos. Contudo, os resultados deste estudo demonstram uma perspectiva no sentido contrário às representações sociais negativas sobre a inclusão.
Pode-se também refletir, a partir das percepções das participantes que a importância de um contexto escolar inclusivo “reduz os preconceitos sociais”, melhora a colaboração e faz com que os estudantes com necessidades especiais se sintam acolhidos. Ao contrário, um abiente não inclusivo tem reverberações no senso de pertencimento, conforme demonstrado pela pesquisa de Barbieri et al. (2019), na qual os sujeitos com deficiência visual sentiam-se isolados e com dificuldades de adaptação aos recursos de apoio.
Em uma perspectiva ecológica, a escola, em sua função educativa, deve ofertar uma resposta adequada às necessidades de todos os estudantes, envolvendo-os no projeto de aprendizagem, por meio da ação pedagógica inclusiva. Porém, a adesão ao projeto pelos estudantes só será efetiva, mediante a percepção de sentido que este projeto possa ter em suas vidas (OLIVEIRA; COSTA; CRUZ, 2022). Para Bronfenbrenner (1996; 2011), além das características objetivas do contexto, é fundamental, para o desenvolvimento humano, considerar a realidade subjetiva da pessoa. Ou seja, é de suma importância a forma pelo qual o ambiente é percebido pelos estudantes, com necessidades especiais ou não, que estabelecem interações nele e com ele de modo ativo.
5.2. Diferenças conceituais entre educação inclusiva e educação especial
Essa classe diz respeito ao entendimento que as profissionais têm sobre e especificidade dos conceitos de educação inclusiva e educação especial. Conforme as narrativas a seguir, observa-se certa variação em torno da compreensão, ao mesmo tempo, dificuldade de relacionar um conceito com o outro, apenas a participante 04 trouxe uma perspectiva mais relacional.
A educação especial se concentra no desenvolvimento de habilidades em crianças e jovens com deficiência isso inclui pessoas com deficiências físicas e mentais agora, a educação inclusiva é um pouco diferente da educação especial, geralmente, na educação especial os alunos são separados, ou seja, estudam em outros tipos de escolas, tanto que as escolas especiais passaram a ser mais conhecidas como instituições não governamentais. Na educação inclusiva temos um processo muito mais social, algumas crianças não conseguem acompanhar outros alunos, mesmo assim, elas não são separadas… ficam na mesma sala que os demais alunos que não possuem deficiência, assim elas podem socializar com os demais colegas nas atividades regular (Participante 02).
A educação especial pensa um processo individual para atender as necessidades de cada aluno, já a educação inclusiva prevê a adaptação de todo o sistema educacional, garantindo o acesso e a permanência dos alunos especiais em todo o processo educacional (Participante, 03).
Ambas as categorias se complementam, a educação especial é uma modalidade que se organiza e se estrutura em todo parâmetro educacional curricular para que a inclusão aconteça na rede regular de ensino, já a inclusão é permitir que todos os alunos especiais façam parte do sistema de ensino sem diferenciação (Participante 04).
Esses dados vão ao encontro dos obtidos pelo estudo de Sant’Ana (2005), quando à compreensão dos profissionais acerca da educação inclusiva. Na análise de conteúdo, foi possível verificar grande variação nos argumentos dados pelos profissionais (gestores e professores). Segundo a autora, os professores deram maior destaque à presença das crianças com necessidades especiais compartilhando o mesmo espaço físico das demais. Já os gestores demarcaram a inserção como forma de integrar essas pessoas na sociedade. Destaca-se que a ideia da presença de pessoas com necessidades especiais nas classes regulares, constituiu-se como principal aspecto do conceito de inclusão (SANT’ANA, 2005).
Contudo, o fato de estudantes com necessidades especiais estarem no mesmo ambiente com os demais, não significa que estejam, de fato, incluídos no contexto escolar. A inclusão escolar tem a ver com práticas potencializadoras de relações significativas, com perspectiva de aprendizagem colaborativa, de modo que suplantem as barreiras ao acesso e à participação desse público no contexto escolar e na sociedade (SANTOS; SOUZA; ALVES; GONZAGA, 2002, THOUSAND; VILLA, 2001 apud SANT’ANA, 2005).
5.3. As dificuldades e desafios para o trabalho na educação especial
Essa classe diz respeito às dificuldades e desafios relacionados ao trabalho nessa área, chamando a atenção para a falta de infraestrutura, metodologias/materiais específicos de trabalho, tecnologia assistiva e prática do bullying. Os relatos a seguir são representativos da classe.
Uma das maiores dificuldades da educação escolar é falta de preparação das escolas para receber esses alunos, pois não possuímos metodologias voltadas para inclusão, a falta de preparo dos colaboradores, a ausência de infraestrutura, a falta de apoio para o docente, a prática do bullying, entre outros, são fatores que dificultam o processo de aprendizagem e de inclusão dos alunos atípicos (Participante 01).
Talvez o principal desafio da educação inclusiva seja o despreparo das comunidades escolares para a educação inclusiva, isso acontece porque não temos uma educação ou abordagem voltada para a inclusão, livros didáticos adaptados, provas adaptadas dos programas estabelecidos pelo MEC. Por fim, pode-se confirmar que as principais barreiras para a inclusão nas escolas são a falta de preparo dos professores e demais colaboradores, falta de materiais adaptados para o aluno, infraestrutura falta de tecnologia assistiva, bullying, superlotação das salas de aula (Participante 02).
Falta de infraestrutura e a prática do bullying foram apontadas como um dos desafios e dificuldades. Da acordo com Oliveira, Costa e Cruz (2022), a escola é um dos principais microssistemas para o desenvolvimento de habilidades, culturalmente apreendidas e sistematizadas ao longo da história de vida. Mas também pode está associada a fatores de risco, entre eles, o bullying, bem como a fatores de proteção, como infraestrutura adequada, que no caso do presente estudo, a ausência de infraestrutura se apresenta como fator de risco ao trabalho na educação especial. Por outro lado, os resultados ainda sugerem a falta de metodologias/materiais específicos de trabalho, tecnologia assistiva e capacitação profissional.
A principal dificuldade na educação inclusiva e especial é o déficit de profissionais especializados em educação especial ou inclusiva no nosso estado e até no país, a infraestrutura adequada, tecnologia assistiva, precisa investir muito em formação continuada sobre os diferentes tipos de especificidades existentes nas escolas para que a inclusão realmente seja equitativa (Participante 03).
As dificuldades são várias quando se pensa em educação especial, por vários anos pouco se falava e hoje em dia, com as leis até que somos despertados a buscar a entender, mas existe pouco conhecimento e bastante preconceito, a falta de profissionais habilitados é um dos grandes desafios, estruturas fisicas e psicológicas, apoio psicopedagógico das AEES e tantos outros que ainda teremos que superar na educação especial (Participante 04).
Diante da realidade que se encontra a nossa sociedade, hoje pode-se dizer que não temos uma educação ou metodologia voltada para a inclusão, com isso a comunidade escolar não está preparada para lidar com a inclusão, o que torna o trabalho desafiador em meio ao preconceito dentro das próprias escolas (Participante 05).
No estudo de Sant’Ana (2005), os participantes também destacaram a necessidade de orientação por equipe multidisciplinar, formação continuada, infraestrutura e recursos pedagógicos adequados. Acrescentaram a experiência prévia junto a alunos com necessidades especiais, atitude positiva, além de apoio da família e da comunidade. Nesse sentido, autores, como Goffredo (1992) e
Manzini (1999) apud Sant’Ana (2005), alertam para o fato de que a efetivação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, devido à ausência de formação dos professores para que possam atender às necessidades educativas especiais, além de infraestrutura adequada e condições materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência.
De um ponto de vista macrossistêmico, Kaufmann (2021) sinalizou a carência de políticas de inclusão na primeira infância no cenário nacional, o que indica a necessidade de articulação e fortalecimento de ações intencionais, que visem o empoderamento das famílias nos contextos de intervenção, como a escola. Acrescenta-se, ainda, a partir de Bronfenbrenner e Morris (1998) e Bronfenbrenner (2011), que a educação permanente e capacitação podem ser compreendidas como parte do processo de desenvolvimento profissional, tendo impacto em seus processos proximais promovidos no contexto escolar. O educador, como parte da díade professor-criança, tem influência nos processos educacionais e desenvolvimentais da própria criança (TAVARES; SANTOS; FREITAS, 2016).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo partiu da compreensão de o contexto escolar como contexto de desenvolvimento humano. Nesse sentido, a partir da perspectiva teórica ecológica de Urie Bronfenbrenner (1996), o objetivo do presente trabalho foi investigar que percepções têm profissionais da educação sobre educação especial e inclusão no contexto escolar. Para tanto, o estudo apresenta delineamento transversal e caráter descritivo-exploratório e abordagem quanti-qualitativa dos dados. E foi realizado cinco pedagogas, convidadas a participar do estudo por conveniência, na faixa etária de 27 a 47 anos de idade. Para a coleta de dados foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado, para apreender as percepções de profissionais da educação sobre o tema “educação especial e inclusão no contexto escolar,” aplicado pela pesquisadora, de forma individual com as participantes. Na análise de dados, onde os relatos verbais foram processados pelo softwareIRaMuTeQ, a partir da Nuvem de Palavras, emergiram três categorias temáticas/classes: 1) A importância de um contexto escolar inclusivo, 2) Diferenças conceituais entre educação inclusiva e educação especial, e 3) As dificuldades e desafios para o trabalho na educação especial.
Os principais resultados demonstram uma perspectiva no sentido contrário às representações sociais negativas sobre a inclusão, com uma percepção que aponta para a importância de um contexto escolar inclusivo que “reduz os preconceitos sociais”, melhora a colaboração e faz com que os estudantes com necessidades especiais se sintam acolhidos. Verificou-se também certa variação em torno da compreensão conceitual de educação inclusiva e educação especial, ao mesmo tempo, dificuldade de relacionar um conceito com o outro. E mais, as participantes apontaram a falta de infraestrutura, metodologias/materiais específicos de trabalho, tecnologia assistiva e prática do bullying como as dificuldades e desafios relacionados ao trabalho na área da educação especial.
Conclui-se que ações podem ser materializadas, por meio de capacitações, com proposta de educação permanente para os de profissionais da rede de educação, onde o tema da educação especial e inclusão no contexto escolar deve nortear os eixos de discussão. E formando profissionais agentes facilitadores da inclusão desse público no ambiente escolar, de modo a superar situações de preconceito ou discriminação.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APOLLINÁRIO, F. Dicionário de metodologia científica: um guia para a produção do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2004.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.
BANDURA, A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Prentice-Hall, 1986.
BARBIERI, M. C.; CASTRO, G. V. DER Z. B.; WERNET, M.; LIMA, R. A. G.; DUPAS ,
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¹Orientador (a): Prof. Esp.Carlos Hoegen