CHALLENGES OF THE ORGANIZATION OF THE PEDAGOGIC WORK OF THE SCHOOL COORDINATOR IN THE CONTEXT OF COMPLETE EDUCATION, CAMETÁ-PA
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8231059
Fábio Coelho Pinto1
Milvio da Silva Ribeiro2
Resumo
O presente artigo é parte integrante da tese de doutorado intitulada “A ação do coordenador pedagógico escolar na consolidação do ensino em tempo integral numa escola da rede estadual do município de Cametá-PA no retorno das aulas presenciais”. O problema de pesquisa abordado é: Quais os desafios de organização do trabalho pedagógico do coordenador escolar no contexto do ensino integral? Estabelecemos como objetivo geral analisar os desafios de organização do trabalho pedagógico do coordenador escolar no contexto do ensino integral. A metodologia empregada compreendeu o método dialético, a abordagem qualitativa, procedimentos técnicos de pesquisa de campo na modalidade estudo de caso e instrumento de coleta de dados, observação participante. A análise dos dados, realizada com base em referenciais teóricos, revelou que os coordenadores pedagógicos enfrentam diversos desafios na organização do trabalho pedagógico no contexto do ensino integral, abrangendo questões infraestruturais, financeiras, formação inadequada e necessidade de intervenção direta com os alunos.
Palavras-Chave: Ensino em Tempo Integral. Organização do Trabalho Pedagógico. Coordenador Pedagógico. Formação Continuada.
Abstract
This article is an integral part of the doctoral thesis entitled “The action of the school pedagogical coordinator in the consolidation of full-time teaching in a school of the state network of the municipality of Cametá-PA in the return of face-to-face classes”. The research problem addressed is: What are the challenges of organizing the pedagogical work of the school coordinator in the context of integral education? We established as general objective to analyze the challenges of organizing the pedagogical work of the school coordinator in the context of integral education. The methodology employed included the dialectical method, the qualitative approach, technical procedures of field research in the modality case study and data collection instrument, participant observation. Data analysis, based on theoretical frameworks, revealed that pedagogical coordinators face several challenges in the organization of pedagogical work in the context of integral education, covering infrastructural and financial issues, inadequate training, and the need for direct intervention with students.
Keywords: Full-Time Teaching. Organization of Pedagogical Work. Pedagogical Coordinator. Continuing Education.
1. INTRODUÇÃO
O debate em torno de uma educação de qualidade tem sido potencializado nos últimos tempos diante da necessidade de desenvolvimento das habilidades dos sujeitos, numa possibilidade de formação e desenvolvimento integral. A educação é de acordo com a Constituição Federal de 1988, um direito subjetivo dos cidadãos brasileiros, tendo em vista seu pleno desenvolvimento e garantia da cidadania. Os debates em torno da democratização da sociedade brasileira e do próprio ensino escolar, exigiu uma nova forma de se pensar e praticar a educação escolar, com vistas a atender as necessidades socioeconômicas dos sujeitos, assegurando dessa forma seu ingresso no mercado de trabalho e possibilidades de ascensão e transformação de suas realidades sociais.
Neste sentido, cresceu nos últimos tempos o debate em torno do ensino integral, proposta esta que visou a ampliação do tempo de ensino escolar para os alunos da educação básica, com vista o aumento da qualidade do ensino e da aprendizagem escolar. No sentido de tornar realidade essa proposta de ensino, o Congresso Nacional aprovou e a presidência da república brasileira, sancionou a Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.934/96) e garantiu o ensino integral no âmbito da educação básica e a Lei nº 11.494/2017 que regulamentou o Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), e que instituiu a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral e definindo as bases para o Novo Ensino Médio.
É a partir deste contexto que no Estado do Pará, serão criadas as primeiras escolas de tempo integral como uma política de ampliação qualidade do ensino médio. É importante salientar que no município de Cametá a escola piloto para o Ensino em Tempo Integral foi a Escola Estadual de Ensino Médio Abraão Simão Jatene, ainda no ano de 2019, entretanto, as mudanças significativas na organização da escola e de seu currículo começaram a se efetivar a partir de 2022, no qual os coordenadores pedagógicos foram chamados a se reinventar e redirecionar suas práticas pedagógicas.
Diante deste contexto, neste artigo, nos propomos a investigar o seguinte problema de pesquisa: Quais os desafios de organização do trabalho pedagógico do coordenador escolar no contexto do ensino integral? Visando explorar a realidade de forma direta adotamos ainda as seguintes questões norteadoras: Quais as competências do coordenador pedagógico no ensino de tempo integral? Como se desenvolve o processo de formação continuada dos professores e do próprio coordenador pedagógico no contexto do ensino integral? Que espaços e infraestrutura são destinados a ação dos coordenadores pedagógicos no ensino de tempo integral?
Em meio a tais questionamentos assumimos a seguinte hipótese estruturante: Dentre os principais desafios para o coordenador pedagógico numa escola de tempo integral está a infraestrutura física e condições materiais para o desenvolvimento do ato pedagógico, bem como, o processo de formação continuada dos educadores considerando que se trata de uma nova dinâmica em que os professores precisam se inserir para assim desenvolver um trabalho de qualidade.
Sendo assim, estabelecemos o seguinte objetivo geral: Analisar os desafios de organização do trabalho pedagógico do coordenador escolar no contexto do ensino integral; e como objetivos específicos: Identificar as competências do coordenador pedagógico no ensino de tempo integral; Conhecer o processo de formação continuada dos professores e do próprio coordenador pedagógico no contexto do ensino integral; Verificar os espaços e infraestrutura destinados a ação dos coordenadores pedagógico no ensino de tempo integral.
Em termos metodológicos trabalhamos com a abordagem qualitativa, que possibilitou um diálogo direto com a realidade, visando perceber as entrelinhas e contextos que outra abordagem de pesquisa não possibilitaria. Minayo (1994) considera que todas as pesquisas no campo social, são essencialmente de abordagem qualitativa, tendo em vista que, a realidade social se configura como a própria dinâmica da vivência individual e coletiva nos seus mais diversos significados. No que diz respeito aos objetivos estabelecidos, podemos dizer que a pesquisa se caracterizou ainda como exploratória, haja vista, ser esta uma temática pouco explorada pela literatura, mas que precisa de aprofundamentos para que assim seja possível evidenciar os desafios que os coordenadores pedagógicos têm enfrentado no desenvolvimento do ensino integral.
Neste sentido, o presente artigo se estrutura a partir das seguintes sessões: INTRODUÇÃO, no qual é apresentada as discussões iniciais sobre o tema e problema em questão; FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA, na qual apresentamos um debate conceitual sobre os desafios do coordenador pedagógico escolar, tendo como referência o ensino em tempo integral; METODOLOGIA, onde apresentamos as etapas seguidas para a coleta e análise de dados; RESULTADOS E DISCUSSÕES que tem como título: os desafios da coordenação pedagógica no contexto do ensino integral, no qual apresentamos um debate teórico sobre o título em destaque, bem como, apresentamos os dados coletados e as análises feitas sobre os mesmos.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesta sessão apresentamos uma reflexão acerca da implementação do ensino integral, bem como, os desafios enfrentados pelos coordenadores pedagógicos nessa nova forma de educação no contexto paraense, em especial no município de Cametá.
2.1 O ensino de tempo integral no Estado do Pará
Ao longo deste tópico iremos lançar um olhar sobre os desafios da coordenação pedagógica no ensino integral, para realizar tal analítica, tomamos como referência a escola Abraão Simão Jatene no município de Cametá-Pa.
Destacamos que as discussões em torno da implementação das escolas de tempo integral no Pará, tiveram origem em 2008, tendo como base a elaboração das políticas educacionais integrantes do programa “Educação de Qualidade Pará Todos”. Este nada mais foi do que um documento de orientação para as escolas da rede estadual, bem como, foi produto das manifestações de um coletivo social paraense que surgiu na I Conferência Estadual de Educação que fora realizada naquele contexto. Neste sentido, podemos dizer que o embasamento legal para a implementação do Projeto Escola de Tempo Integral para a Seduc-Pa, decorreu dos debates ocorridos em âmbito nacional visando atender as metas do Plano Nacional de Educação I (PNE I 2001-2010), dentre as quais constava de forma específica a jornada escolar para o ensino em tempo integral.
Diante deste contexto, torna-se evidente a preocupação das políticas públicas no contexto brasileiro em tornar efetiva a iniciativa de escolas em tempo integral sob o discurso da elevação da qualidade do ensino e aprendizagem, bem como, a preparação para o mercado de trabalho. Neste sentido, as metas do PNE I, pontuaram que:
Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente (objetivo e meta 21).
Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças das famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima Associado a Ações Socioeducativas (objetivo e meta 22) (Brasil, 2001).
Diante do exposto, podemos afirmar que o projeto Escola de Tempo Integral da Seduc-Pa, originou-se da implementação da Lei nº 7.441 de 02 de julho de 2010, no qual se teve aprovado o Plano Estadual de Educação com duração de 10 anos. Este documento tratou inicialmente do ensino em tempo integral para a educação infantil, sendo ampliado progressivamente para o ensino fundamental e séries posteriores (PARÀ, 2010).
Assim, a partir de 2012, tem-se instituídos no Estado do Pará, novos documentos que legalizavam a proposta de escola em tempo integral. Dentre as normativas, podemos citar a Resolução nº 002/2012, GS-SEDUC que tratou do Projeto Escola de Tempo Integral, bem como, a Resolução nº 003/2012, GS-SEDUC, que operacionalizou a organização e funcionamento das escolas de tempo integral nas escolas estaduais do Estado do Pará.
A partir de 2015, novas diretrizes foram elaboradas para o ensino integral no Estado do Pará, tal mudança decorreu da mudança das políticas de governo tanto no âmbito federal quanto estadual. Para o seu Plano Estadual de Educação II (2015), estabelecido pela Lei nº 8.816, de 23 de junho de 2015, na meta 06 constou: “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 30% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 15% dos(as) alunos(as) da educação básica” (PARÁ, 2015, p. 54).
Em decorrência deste contexto, que vai se tornar realidade a implementação do ensino integral no município de Cametá, a partir de 2021, contudo, diante do contexto pandêmico o processo foi adiado, em meio as condições que foram vividas em decorrência do Ensino Remoto Emergencial[3]. No município de Cametá-Pa, em decorrência das precárias condições de acesso a internet, a modalidade de ensino descrita, funcionou a partir do envio de cadernos pedagógicos de atividade para que os alunos resolvessem questões num determinado período e encaminhassem para a correção dos professores.
Além dessa flexibilização, o Governo do Estado do Pará, por meio da Secretaria de Estado e de Educação editou a portaria nº 305/2022 que desobrigou os 75% de frequência/assiduidade dos alunos. Essa medida teve como propósito promover a aprovação automática dos alunos para etapas posteriores. Mesmo no contexto de 2021, a escola Abraão Simão Jatene tivesse aderido ao Ensino em Tempo integral, a realização dele ficou comprometida, considerando a existência ainda do contexto pandêmico. Contudo, as mudanças e adequações curriculares começaram, o que demandou formação continuada tanto para os técnicos/coordenadores pedagógicos quanto para os professores que estariam na ponta da lança, colocando em prática a projeção feita pelo Governo do Estado com a implementação do ensino integral.
Salienta-se que a implementação do ensino integral no município de Cametá-PA, se deu apenas em decorrência da necessidade de expansão dessa proposta de ensino, pois a escola Abraão Simão Jatene, não dispunha de infraestrutura adequada para atender os alunos na modalidade integral, tendo em vista as dependências que possuía, além de que a escola atende uma parcela significativa de alunos vindo das áreas rurais e interioranas. Sem contar, a estrutura pedagógica, já que está ficaria a cargo dos coordenadores pedagógicos que não dispunham naquele contexto de uma formação sólida dos propósitos da escola integral pela Seduc-PA no munícipio de Cametá.
2.2 Os desafios da coordenação pedagógica no contexto do ensino integral
Pinto (2012), considerou que um dos grandes desafios do coordenador pedagógico no contexto escolar é saber quem ele é, e quais suas competências dentro da instituição escolar. Isso decorreu especialmente pelo fato do autor ter observado que, o coordenador pedagógico no contexto que fora pesquisado, desenvolvia inúmeras funções, mas não conseguia organizar o trabalho pedagógico como o deveria ser de fato, em decorrência do excesso de tarefas que deveria dar conta, inclusive como destaca o autor em ações que eram de responsabilidade da gestão/diretor escolar.
Pinto (2020) na dissertação de mestrado intitulada “A práxis e a construção da identidade do coordenador pedagógico no município de Cametá-PA; um estudo sobre professores que assumem a coordenação pedagógica por indicação política 2017-2018”, considerou que os coordenadores pedagógicos no município de Cametá possuem sua identidade e atuação condicionada aos pressupostos político-partidários, haja vista, que a indicação política era a única forma de ingresso na função, estando os profissionais no exercício da função nas mãos dos agentes políticos e representando seus interesses.
Neste sentido, Pinto (2020), considerou que a coordenação do trabalho pedagógico é uma tarefa exaustiva e um tanto solitária, considerando que este possuí inúmeras atribuições, além de que assume para si responsabilidades que são de outros profissionais, como por exemplo, o gestor e agentes de apoio.
Sobre a função de coordenador pedagógico, Gomes (2012), entende que se trata de uma prática de gestão, mas não da escola e sim do trabalho pedagógico desenvolvido na instituição. Neste sentido, cabe a esse profissional o papel de formador dos sujeitos que atuam no processo pedagógico. Coordenar o trabalho pedagógico implica desenvolver uma série de ações que visam a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, muitas vezes o coordenador pedagógico, por ter tantas exigências de demandas a cumprir, acaba por esquecer o que deveria ser central em suas ações que, segundo Gomes (2012, p. 02) era o:
[…] acompanhamento do trabalho pedagógico realizado na escola. Portanto, a ele compete convocar, organizar, mobilizar os professores para o exercício da ação –reflexão –ação no processo educativo das crianças com as quais atuam e deles mesmos, criar as condições para que os professores possam rever continuamente sua atuação e, assim, participar da tarefa de educar e cuidar das crianças que frequentam as creches e pré-escolas”.
O coordenador pedagógico na escola, com base no exposto, deve se apresentar como um formador dos profissionais que atuam na escola a partir de uma concepção crítica, ou seja, deve atuar prioritariamente na formação crítica dos professores, levando-os à reflexão sobre o seu fazer e seu papel de ensinar, a partir das condições em que se encontram amparadas as relações de ensinar e aprender.
Além disso, é importante que se diga que compete também ao coordenador pedagógico escolar, a coordenação da elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, bem como, dos projetos de intervenção referentes a dificuldades de aprendizagem e indisciplina, planejamento, orientação e acompanhamento do trabalho docente. Contudo, muitas vezes o coordenador pedagógico é tomado por uma série de atividades que impedem a materialização de sua função. Neste sentido, Franco (2008, p. 13), ressaltou que:
A maioria considera que gasta seu tempo prioritariamente em tarefas burocráticas, preenchendo planilhas, organizando relatórios, fazendo levantamentos, respondendo às requisições da delegacia de ensino, atendendo pais. Gastam também muito tempo organizando eventos, festas, atividades e/ou projetos específicos solicitados pela direção e/ou delegacia.
As considerações de Franco (2008), evidencia que os coordenadores até tem consciência de qual deveria ser sua função, entretanto diante das inúmeras requisições diárias que lhes são feitas, perdem muito tempo e acabam não realizando o que de fato seria a sua função.
Outro grande desafio vivenciado pelos coordenadores pedagógicos diz respeito a formação inicial limitada e precária que possuem. Além disso, aponta Franco (2008), que poucos ou quase nenhum são os cursos continuados oferecidos para qualificação do coordenador pedagógico, ficando a cargo deste profissional, o seu próprio processo continuado de formação.
Esses apontamos de Franco (2008), foram constatados no decurso de nossas observações na Escola Estadual de Ensino Médio de Tempo Integral Abraão Simão Jatene, pois ao ser uma proposta nova, os coordenadores pedagógicos da instituição têm gastado muito tempo para compreender a proposta do ensino integral para que somente assim, possam fazer a orientação dos professores.
Ressalta-se ainda, de acordo com Costa (2019), que os coordenadores pedagógicos na ausência da gestão da escola têm tomado para si a responsabilidade de gerir o aspecto burocrático da escola, o que acaba por comprometer um tempo significativo que poderia ser destinado para sua ação pedagógica ou intervenção direta no processo de ensino e aprendizagem escolar.
Morgado (2012) considera que a ação do coordenador pedagógico no contexto escolar é fundamental para o direcionamento do trabalho pedagógico escolar. Desta forma, precisa dedicar a maior parte de seu tempo de trabalho para o planejamento e organização do trabalho pedagógico, por isso a autora aponta para a necessidade de uma formação continuada de qualidade para esse profissional, tendo em vista a construção de um referencial teórico que subsidie uma reflexão crítica e mudanças nas relações de ensino-aprendizagem.
Fazendo uma síntese mais pontual de seu entendimento, Morgado (2012, p. 33) salienta que:
Ao desempenhar suas funções, o coordenador pedagógico busca contribuir para efetivação dos processos de ensino e de aprendizagem o que exige mobilização de diversos saberes. A forma com esse profissional integra esses saberes é muito particular e tem relação com os sentidos e significados que se atribui aos problemas e situações do dia a dia. Relação estreita entre a pessoa que faz e o que é feito; entre saber e trabalho. No cotidiano, há pluralidade e temporalidade do saber, visto que atua num espaço de mudança.
O que se pode perceber nas considerações da autora é que a ação do coordenador pedagógico só alcançará seu sentido quando representar, para todos os sujeitos, um instrumento de mudança. A ação pedagógica deve possibilitar a transformação do espaço escolar, hoje um ambiente calmo e pacífico, em um ambiente lúdico e crítico.
Assim, o coordenador pedagógico passará a atuar como um mediador entre o professor e os conhecimentos sistemáticos, referentes ao processo pedagógico (métodos, estratégias e técnicas de ensino). O que podemos depreender disso tudo é que o professor necessita buscar novas formas de ensinar, e o coordenador pedagógico é o profissional que pode atuar nessa mediação, orientando a formação e a pesquisa para a construção de uma nova identidade.
3. METODOLOGIA
O processo de pesquisa é dinâmico e a produção de um artigo científico, implica necessariamente na aplicação de procedimentos que sejam eficazes no processo de coleta e análise de dados. Sendo assim, a metodologia é importante e necessária para que o pesquisador tenha clareza dos processos necessários para apresentação dos dados que coletou e as informações que pretende relatar a partir do processo de análise.
Neste sentido no que diz respeito ao método de pesquisa, optamos por trabalhar com o método dialético, considerando ser a realidade dinâmica e os condicionantes do problema de pesquisa se desdobrarem também nas práticas sociais. As práticas sociais são dinâmicas, contraditórias e que envolvem fatores múltiplos, dualistas e antíteses, por isso consideramos que diante dessa nova realidade do ensino médio na modalidade integral, o método mais apropriado para a análise seja o dialético. Outro fator importante no método dialético, diz respeito ao seu viés crítico que fora de suma importância para o processo de análise dos dados. Sobre esse método, Minayo (2004, p. 68), afirma que visa compreender as: “transformações dos sujeitos na relação dialética homem/mundo e da sociedade humana, fazendo a síntese entre o passado e o presente”.
O viés crítico possibilitou a compreensão do processo histórico de constituição do sujeito coordenador pedagógico ao longo da história, os processos sociais que lhe impuseram mudanças na forma de pensar e ser, especialmente pela situação da educação na modalidade “tempo integral”. No que diz respeito aos objetivos, caracterizamos a pesquisa como exploratória. Pinto (2020), p. 70), explica que a modalidade exploratória é a etapa inicial do processo de pesquisa, bem como, “[…] anterior à própria definição do método de pesquisa, pois consiste no processo de aproximação e familiarização do pesquisador com o problema de pesquisa, seus referenciais teóricos e a realidade em que se insere”. Desta forma, a etapa exploratória foi de fundamental importância para o desenvolvimento da coleta e análise dos dados com base nos referenciais teóricos selecionados.
No que diz respeito aos procedimentos técnicos trabalhamos com a pesquisa de campo na modalidade estudo de caso, tendo em vista que no município de Cametá-Pa, onde residimos só existe uma escola de ensino médio em tempo integral, portanto, nosso processo de análise levou em consideração apenas a realidade dos coordenadores pedagógicos nesta escola. Sobre o estudo de caso, Pinto (2020, p. 77), considerou que:
O estudo de caso permitiu-me organizar e reunir informações tanto no âmbito macro quanto no específico de elementos que se relacionam diretamente ao objeto de estudo, pois trata-se de uma técnica de coleta de dados que permite o acesso à história do fenômeno pesquisado em seu transcurso passado e/ou corrente, que vai sendo delineado pelas diferentes fontes e evidências que se produzem na vivência da pesquisa. […] entendo que o estudo de caso permite que se faça uso de forma exaustiva da observação participante, pois requer uma descrição precisa da manifestação do objeto de estudo nos diferentes espaços e contextos, para somente, assim, produzir sua análise sobre a realidade.
Neste sentido, tal como salientou Pinto (2020), para a coleta de dados, fizemos uso apenas da observação participante, considerando ser essa modalidade de observação rica na apreensão de dados da realidade. Por meio dessa forma de coleta de dado foi possível caracterizar a realidade tal como percebida a partir das relações estabelecida pelos sujeitos da coordenação pedagógica na escola de Tempo Integral Abraão Simão Jatene.
Os dados foram analisados a luz dos referenciais, e possibilitaram a construção de uma síntese conceitual e categorial que apresentamos na sessão a seguir em forma de discussão da realidade aprendida e constatada.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
Percebemos durante o processo de observação é que os trabalhos do coordenador pedagógico foram ampliados, destacando agora a coordenação de projetos e disciplinas que não integram a base comum, mas que situam no plano diversificado, requerendo organização e planejamento para seu desenvolvido, sendo necessária nesse processo todo a supervisão do coordenador pedagógico. Além disso, tem ficado a cargo do coordenador pedagógico, o tempo de aula dos professores, bem como, o tempo destinado ao apoio pedagógico aos alunos por parte dos professores em regime de tempo integral.
É evidente que no contexto do ensino integral, o coordenador pedagógico necessita criar uma identidade, considerando os novos desafios e dinâmicas que lhe estão sendo impostos, muito embora, sua função continue sendo a de assegurar que os processos de ensino e aprendizagem aconteçam de forma qualitativa e agora integral.
Por isso, Costa (2019, p. 06), pontua que o coordenador pedagógico na escola de tempo integral é por excelência: “É um ator com papel fundamental na garantia de uma prática bem-sucedida quando assume suas funções pedagógicas e se posiciona crítica e reflexivamente diante de tantas demandas que a escola trás no seu dia a dia”. Na visão destacada, o coordenador pedagógico é um sujeito político que deve se portar de forma crítica diante à realidade social e pedagógica que são oferecidas na escola.
Durante o processo de observação, iluminados pelos pressupostos teóricos de Gomes (2012) e Pinto (2020), percebemos que os trabalhos do coordenador pedagógico foram ampliados, destacando agora a coordenação de projetos e disciplinas que não integram a base comum, mas que situam no plano diversificado, requerendo organização e planejamento para seu desenvolvido, sendo necessária nesse processo todo a supervisão do coordenador pedagógico. Além disso, tem ficado a cargo do coordenador pedagógico, o tempo de aula dos professores, bem como, o tempo destinado ao apoio pedagógico aos alunos por parte dos professores em regime de tempo integral.
Notamos ainda que, as atribuições do coordenador pedagógico se alargaram, contudo, sua carga horária e remuneração continua incompatíveis com as atividades que ficam sobre suas obrigações. Isso tem gerado um certo desestímulo nos profissionais, haja vista, a grande demanda que precisam dar conta para o êxito da proposta educacional em voga. Além disso, foi possível constatar a pouco infraestrutura física e pedagógica que esses profissionais possuem para o desenvolvimento de seu trabalho no contexto escolar.
Como pontuaram Franco (2008) e Morgado (2012), a ação do coordenador pedagógico é essencial no processo ensino e aprendizagem, bem como, para a organização do trabalho pedagógico escolar. Entretanto, percebemos no contexto pesquisado um espaço e recursos materiais e financeiros bastante limitados que interferem diretamente no trabalho dos profissionais. Contudo, apesar dos espaços limitados para a diversificação do trabalho pedagógico escolar, o ensino integral tem sido desenvolvido com base nas diretrizes orientadoras. Contudo, na prática, o ensino integral ainda não é uma realidade em Cametá, principalmente devido às precárias condições de transporte e alimentação oferecidas aos alunos, especialmente aqueles provenientes de áreas rurais, que retornam para suas casas após as aulas, pois a escola ainda não dispõe de um espaço adequado para mantê-los durante o período integral.
Isso tem ocasionado uma série de problemas que tem suscitado a ação do coordenador pedagógico que é a ausência dos alunos nos tempos de aula no turno da tarde, o que tem levado os coordenadores pedagógicos a deixar para o turno que os alunos não retorno, as atividades ligadas a projetos e disciplinas eletiva, que na base do ensino integral são vistas como de fundamental importância para o desenvolvimento e formação de modo integral das habilidades e potencialidades dos alunos.
Trata-se, portanto, de uma situação problemática que não depende exclusivamente da ação do coordenador pedagógico, pois a ausência dos alunos nas aulas, não se relaciona a condições pedagógicas da escola, mas sim infraestrutura, pois como lembra, Costa (2019, p. 06), na escola de tempo integral espera-se que:
[…] o coordenador pedagógico conheça plenamente o seu espaço de trabalho, nesse caso, que a escola de tempo integral compartilhe ideias e conhecimentos, construa o seu papel na escola, tornando-se um agente de mudança que contribui diretamente para que as ações formativas da escola desenvolvam as múltiplas dimensões do aluno. Para isso, esse ator deve traçar seu fazer no caminho de transformador, formador e articulador dessas ações. Na escola de tempo integral a coordenação pedagógica é vista como um elo articulador entre os diferentes segmentos da comunidade escolar. Sendo assim, ela contribui para que não haja divergência entre o fazer pedagógico e a reflexão teórica.
Durante nossas observações, notamos que os coordenadores pedagógicos da escola Abraão Simão Jatene estão empenhados em tornar o trabalho pedagógico da escola realmente integral. No entanto, eles se deparam com limitações na estrutura física e nos recursos financeiros para implementar as práticas e projetos de intervenção na realidade. Durante o processo de observação, ficou evidente que os professores, a coordenação pedagógica e a gestão da escola têm arcado com os custos das ações desenvolvidas, especialmente para atrair os alunos, já que a proposta de ensino integral ainda não é atrativa para muitos estudantes de Cametá, que preferem frequentar uma escola regular e estudar apenas um período dia.
O que verificamos com a pesquisa para este artigo, é que os coordenadores pedagógicos têm tido inúmeros desafios quanto a mudança do ensino regular para o tempo integral, considerando as múltiplas funções que precisam desenvolver, aliado a busca por resultados satisfatórios, mesmo sem a devida estrutura que é cobrado pela Secretária de Educação do Estado Pará – SEDUC. Assim, os profissionais buscam no âmbito pedagógico minimizar os impactos da precária infraestrutura que a escola possuí, bem como, a ausência de recursos financeiros e de logística para que os projetos e ações pedagógicas ganhem consistência e corpo para garantir o protagonismo do aluno, como pressupõe a proposta de ensino integral em seu projeto gerador.
5. CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de ensino médio em tempo integral se tornou uma realidade pedagógica no município de Cametá-PA, a partir da experiência da Escola Estadual de Ensino Médio Abraão Simão Jatene. Neste contexto, o coordenador pedagógico, assumi um papel de destaque na organização curricular e pedagógica de professores e alunos.
Neste artigo buscamos responder as questões particulares relacionadas aos desafios dos coordenadores pedagógicos no ensino de tempo integral, sem tampouco esgotar o debate, considerando que se trata de uma nova realidade no município de Cametá. Percebemos ao longo de nossas observações que a proposta de tempo integral é uma realidade pedagógica na escola pesquisa, a partir da distribuição do tempo de aula e do currículo que vem sendo produzido, contudo, em termos práticos, ainda não se configura como tal, considerando a precária condição infraestrutura e financeira que a escola tem enfrentado.
Neste sentido, observamos que os coordenadores têm por meio do trabalho pedagógico buscado reduzir os impactos das condições infraestruturais no rendimento dos alunos, tendo em vista a proposta da melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem escolar. Verificamos então que os maiores desafios colocados aos coordenadores no ensino de tempo integral diz respeito, a organização curricular, formação continuada dos professores, garantia da frequência escolar dos alunos, considerando que uma parcela significativa dos alunos faz uso de transporte escolar para chegar até a escola, fazendo trajeto de ida e volta de suas casas para a escola, muitas vezes não retornando para a escola em decorrência da falta de transporte e também das condições das estradas, considerando que a escola pesquisada ainda não dispõe de espaço adequado para permanência, assegurando-lhes alimentação e espaço para lazer e descanso entre os tempos de aula.
Foi possível perceber ainda, que a formação de professores tem sido um grande desafio, tendo em vista as grandes demandas de materiais que precisam ser lidos pelos coordenadores pedagógicos e repassado aos professores. É importante destacar que, as formações para os coordenadores pedagógicos são poucos e precárias, o que exige desses profissionais uma dedicação e tempo maior para a compreensão do que seja o ensino em tempo integral. Essa nova configuração tem exigido também dos coordenadores pedagógicos, a construção de um Projeto Político Pedagógico que aponte a integralidade das ações educativa e represente a própria identidade da escola nessa nova configuração de ensino e aprendizagem.
Percebemos ainda, o desafio dos coordenadores pedagógicos na organização, planejamento e orientação dos projetos e disciplinas eletivas que demandam na maioria das vezes recursos financeiros e materiais para sua execução, mas que a escola e o próprio Estado, na figura da SEDUC-PA não disponibiliza, ficando a cargo dos coordenadores pedagógicos, da gestão da escola e dos professores, o custo para fazer com que as atividades aconteçam tal como planejada ou em alguns casos seja ajustada a realidade que a escola possuí.
Em linhas gerais, percebemos que os coordenadores pedagógicos possuem um papel de suma importância no ensino de tempo integral, que vai desde a organização do currículo e do trabalho pedagógico, chegando ao processo de mediação das relações educativas entre a gestão, professores, alunos e comunidade escolar. Diante desta constatação, o ensino em tempo integral no município de Cametá, tem sido um grande desafio para os coordenadores pedagógicos que precisam dar conta das novas demandas da modalidade, bem como, também das que já possuíam no ensino regular.
Em resumo, os coordenadores pedagógicos desempenham um papel de suma importância na implementação do ensino em tempo integral em Cametá. Superar os desafios identificados exige esforços para aprimorar a infraestrutura e os recursos financeiros da escola, bem como investir na formação contínua dos professores. A elaboração de um Projeto Político Pedagógico consistente e o planejamento adequado dos projetos e disciplinas eletivas são fundamentais para o sucesso do ensino em tempo integral. Dessa forma, esta pesquisa contribui para o entendimento dos fatores que influenciam o processo de implementação do ensino integral na escola Abraão Simão Jatene em Cametá.
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PARÁ. Resolução nº 002/2012 – GS/SEDUC que dispõe sobre o Projeto Escola de Tempo Integral. SEDUC-PA: Belém, 2012a. Disponível em: <https://www.jusbrasil.com.br/diarios/36529677/doepa-caderno-5-27-04-2012-pg-2>. Acesso em: 20 jul. 2023.
PARÁ. Resolução nº 003/2012 – GS/SEDUC que dispõe sobre a Organização e o Funcionamento da Escola de Tempo Integral. SEDUC – PA: Belém, 2012b. Disponível em: <https://www.jusbrasil.com.br/diarios/36529677/doepa-caderno-5-27-04-2012-pg-2. Acesso em: 20 jul. 2023.
PINTO, Fábio Coelho. A práxis e a construção da identidade do coordenador pedagógico no município de Cametá-Pa: Um estudo sobre professores que assumem a coordenação pedagógica por indicação política 2017-2018. Orientador Carlino Iván Moringo. Assunción PY, 2019. (Dissertação de Mestrado).
PINTO, Fábio Coelho. Os desafios da coordenação pedagógica: uma análise ao trabalho pedagógico da EMEF Santa Terezinha no Município de Cametá-Pará. Cemetá: UFPA, 2012 (Monografia de especialização).
1Professor de Sociologia efetivo na rede estadual do Pará; Professor de educação geral (pedagogo) efetivo na rede municipal de ensino de Cametá-Pa; Doutorando em Ciências da Educação – FICs; Doutorando em Ciências da Educação – FICs; Mestre em Ciências da Educação – FICS; Mestre em Educação e Cultura – UFPA; Especialista em Gestão e Planejamento da Educação – UFPA; Especialista em Administração Financeira e Gestão de Projetos Sociais – FAP; Graduado em Pedagogia – UFPA; Graduação em Letras Habilitação em Língua Inglesa – UFPA; Graduação em Sociologia – UNIASSELVI. E-mail: profphabiopinto@gmail.com.
https://orcid.org/0000-0002-7169-2716
2Professor do Programa de Pós-graduação em Ciências da Educação, da Faculdad Interamericana de Sociais Sociales – FICS. Professor da Faculdade de Teologia, Filosofia e Ciência Humanas, Gamaliel- Pedagogo; Geógrafo, Doutor em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGEO/UFPA – UFPA.
milvio.geo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1118-7152