REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8109920
FARIAS, R. R. S.1
BECKER, T. M.2
RESUMO
A pesquisa desenvolvida teve como objetivo apresentar os estudos produzidos no Brasil que retratam a educação prisional, as principais dificuldades do ensino e outros aspectos no EJA (Educação de Jovens e Adultos). O trabalho tem uma abordagem qualitativa de caráter bibliográfica, especificamente, trata-se uma revisão de literatura do tipo integrativa, que é compreendida como um método que utiliza dados secundários de produções científicas de um determinado tema, estudos experimentais e não-experimentais, além de aliar informações da literatura teórica e empírica, englobando uma gama intenções. Utilizou-se como base de dados as bibliotecas digitais Brasil Scientific Electronic Library Online (Scielo) e o Centro de Recursos Educacionais (ERIC). Na busca dos artigos nas bases de dados utilizou-se as palavras education e “prison system“, cruzadas com uso do boleano and (education and “prison system“). Neste estudo é abordado sobre o funcionamento da educação prisional, atrelando às reflexões e às críticas dos mais diversos autores. Os resultados apontaram a necessidade de compreender e aceitar a complexidade educacional na escola prisional e adequar às práticas pedagógicas. Os artigos analisados mostraram a relevância do ensino no cárcere para a aquisição de autonomia e ressocialização dos apenados, bem como todas as dificuldades, limitações e experiências prazerosas ou não dos docentes.
Palavras – chave: andragogia. revisão integrativa. presídios.
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como objetivo apresentar as pesquisas desenvolvidas que retratam a educação prisional, as principais dificuldades do ensino e outros aspectos no EJA (Educação de Jovens e Adultos), com ênfase na necessidade de o docente compreender a andragogia e este ensino em ambiente repleto de especificidades ao qual se refere às experiências e contexto dos discentes.
A comunicação é necessária na maioria das situações do cotidiano, e ainda assim, essa ação pode ser desafiadora. Para o docente que necessita transmitir conhecimentos com responsabilidade, domínio e capacidade de influenciar, esse desafio torna-se ainda maior, principalmente quando é para um público adulto (BELLAN, 2018).
Sob essa ótica, com um público adulto em sala de aula, para haver sucesso nessa comunicação precisa compreender e adotar a andragogia, ciência que se diferencia da pedagogia segundo Malcolm Knowles, porque adultos são auto direcionáveis, podem escolher por si mesmos, para onde querem ir, ou o que querem aprender, enquanto como crianças estas escolhas, decisões são tomadas pelo professor. Em síntese, a “Andragogia é o ensino de adultos que precisa focalizar muito mais no processo do que no conteúdo que está sendo ensinado” (BELLAN, 2018, p. 22).
Compreendendo a andragogia como ciência e o seu propósito de ensino, facilmente consegue-se transpô-la para o interior do sistema prisional e de maneira crítica e reflexiva adequar o ensino e perceber falhas recorrentes no EJA no que se refere à estruturação, à didática e à formação docente.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos níveis de ensino fundamental e médio na idade própria (LDB 9394/96, Art. 37). Também conhecido como um supletivo, esse programa educacional foi criado pelo governo federal. No Brasil, a educação de pessoas adultas existe desde o século XVI, mas a garantia do direito a EJA no sistema penitenciário só foi possível a partir da Lei de Execuções Penais nº 7.210/84, assinada em julho de 1984. Um dos objetivos dessa lei era promover educação e ressocialização da população carcerária.
Realizadas as colocações sobre andragogia, EJA e sistema prisional, alvitrou a seguinte problemática ou questão norteadora: o que revelam as pesquisas dos últimos anos no que se refere à educação no sistema prisional brasileiro?
O interesse pela temática alvitrou da vivência de 16 anos como docente de ciências e biologia no sistema prisional do estado Piauí, acrescida da leitura sobre andragogia para um ensino diferenciado e adequado no EJA, além do fato que pouco se discute sobre a educação do adulto aprisionado e as estratégias de ensino desenvolvidas neste contexto.
O presente artigo está constituído de uma introdução, metodologia, fundamentação teórica, resultados, discussão e consideração final.
2 METODOLOGIA
Optou-se em desenvolver uma Revisão Integrativa que é compreendida como um método de pesquisa que utiliza dados secundários de trabalhos de um determinado tema, estudos experimentais e não-experimentais, além de aliar informações da literatura teórica e empírica, incorpora um vasto leque de intenções, aquisições de conhecimentos, que vão desde a definição conceitual ao entendimento integralizado de um determinado fenômeno. Devido esses dados serem sumarizados possibilita a aquisição de conclusões gerais em razão da compilação de vários estudos. (GANONG, 1987; BEYEA; NICOLL, 1998; BROOME, 2000; GALVÃO; SAWADA; TREVIZAN, 2004; BREVIDELLI; SERTÓRIO, 2010). Acredita-se que este método de revisar quando bem desenvolvido possibilita a representação atualizada da literatura pesquisada.
Por intermédio deste método, tentou-se sintetizar artigos publicados em diferentes periódicos nacionais e internacionais.
Para desenvolver uma Revisão Integrativa, necessita-se de seguir alguns passos, etapas fundamentais, como: formular a pergunta de pesquisa, idealizar plano de amostragem e as estratégias de coleta de dados, extrair os dados relevantes dos estudos primários selecionados e, analisar e interpretar os dados (BEYEA; NICOLL, 1998; BREVIDELLI; SERTÓRIO, 2010).
A busca pelos artigos foi realizada em maio de 2023, utilizando-se como bases de dados as bibliotecas digitais Brasil Scientific Electronic Library Online (Scielo) e o Centro de Recursos Educacionais (ERIC).
Utilizou-se como critério de inclusão artigos que tinham o texto completo disponibilizado de maneira gratuita, que abordasse a temática atendendo os objetivos da pesquisa, sem corte temporal e em qualquer idioma.
Foram excluídos os trabalhos considerados pertencentes à literatura cinzenta (TCCs, DISSERTAÇÕES, TESES, LIVROS etc) além de cartas, resumos, editoriais, trabalhos divulgados em anais de congressos e dentre outros documentos similares.
Após inserir todos os filtros considerando os critérios de inclusão, selecionou-se os artigos primeiramente pelos títulos, em seguida fez-se a leitura dos resumos, e, por fim, a leitura completa do artigo para desenvolver a análise.
Na busca dos artigos, nas bases de dados, utilizou-se as palavras education e “prison system“, cruzadas com uso do boleano and (education and “prison system“). Na base de dados ERIC foram localizados 2 artigos, mas apenas 1 encontrava-se disponibilizado na íntegra e 8 na Scielo, após leitura do título, permaneceram 7.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise consta de 08 artigos oriundos 1 da ERIC e 7 do Scieo. O Quadro 1, apresenta os dados de cada pesquisa, conforme o autor/ano, objetivos, delineamento da pesquisa e conclusão.
Quadro 1 – Artigos selecionados na análise.
| Autor/Ano | Objetivo | Metodologia | Conclusão/Consideração Final |
| Honorato (2022) | Expor a EJA no cenário cárcere, reflexionando sua palpabilidade na ressocialização a partir da observação da gestão pedagógico-administrativa de uma escola de ensino fundamental localizada em um presídio de segurança média na cidade de João Pessoa, estado da Paraíba | Estudo qualitativo com utilização de um questionário de cinco perguntas dirigido ao seu diretor. | A escola na prisão deveria ser um lugar de liberdade de pensamento e um lugar onde o preso se sentiria seguro. O papel da educação no sistema prisional é reconstruir a identidade perdida pela pessoa privada de liberdade e resgatar sua cidadania, tornando o ambiente prisional menos doloroso e um lugar de direito para os condenados. |
| Souza, Nonato e Fonseca (2020) | Discutir a oferta da Educação escolar para mulheres aprisionadas, na tentativa de reconhecer, nessa oferta, reflexos das singularidades da condição feminina e desigualdades de gênero historicamente constituídas. | Trabalho documental composto por Planos Estaduais de Educação nas Prisões dos 26 estados da Federação, disponíveis no sítio eletrônico do Departamento Penitenciário do Ministério da Justiça e Segurança Pública. | Os autores ressaltam a necessidade de se pensar em um processo que as tornem visíveis, a despeito do local do aprisionamento (instituições mistas, ou não), e que considere as tramas nas quais as desigualdades de gênero se entrelaçam e que as acompanham na situação e nas condições do aprisionamento. |
| Bessil e Merlo (2017) | Compreender a dinâmica do prazer e sofrimento relacionado ao Trabalho de docentes de Educação de Jovens e Adultos nas prisões. | Método qualitativo, realizando entrevistas individuais, semiestruturadas com dez professores de Educação de Jovens e Adultos que atuavam na prisão. | O processo de trabalho implica necessariamente uma reflexão sobre limites e possibilidades, mas principalmente sobre responsabilidades diante dessa população privada de liberdade. |
| Carvalho (2016) | Analisar experiências educativas, desenvolvidas por educadores no interior de escolas do sistema prisional de São Paulo, tendo como cerne a experiência desenvolvida pela Fundação Estadual de Amparo ao Trabalhador Preso (FUNAP). | A pesquisa foi bibliográfica, com análise de documentos escritos, tais como leis, diretrizes e material didático, e realização de entrevistas orais com os presos educadores e gestores. | As análises indicam precariedade na formação dos educadores, revelando uma política pública educacional e laboral alicerçada a partir da exploração da mão de obra carcerária. |
| Silva (2015) | Refletir sobre o tema decorre da aprovação das Diretrizes Nacionais para a Oferta da Educação em Estabelecimentos Penais, conforme Resolução no 3, de 11 de março de 2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP) e homologada pelo Ministério da Educação, por meio da Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação (CNE)em 19 de maio de 2010. | A pesquisa foi desenvolvida em quatro unidades de privação da liberdade, no estado de São Paulo. Tratou-se de uma pesquisa longitudinal e documentada. | O papel da educação dentro da prisão deve ser única e exclusivamente o de ajudar o ser humano privado da liberdade a desenvolver habilidades e capacidades para estar em melhores condições de disputar as oportunidades socialmente criadas. |
| Vieira (2013) | Conhecer e refletir sobre o cotidiano e a cultura da escola da prisão | Estudo de caso de base etnográfica, tendo como objeto a primeira escola prisional fluminense Colégio Estadual Mário Quintana, situado na Unidade Prisional Lemos Brito. Houve pesquisa bibliográfica, análise documental, observação participante e entrevistas. | Entender como esta relação entre cultura(s) e educação carcerária acontecem no cotidiano escolar favorece a construção de novos fazeres na escola da prisão que contribuam, de maneira mais efetiva, para a inclusão dos sujeitos privados de liberdade no meio social. |
| Andriola (2013) | Relatar as principais ações de Educação de Jovens e Adultos (EJA) que são desenvolvidas com profissionais do Sistema Prisional do Ceará. | Pesquisa desenvolvida utilizando bases de dados primários e secundários. | população carcerária formada basicamente por jovens, pobres, homens, com baixo nível de escolaridade, com mais da metade dos presos com menos de trinta anos, com profissionais ansiosos por formação. Essa realidade deverá ser alvo de transformações substanciais, através da poderosa ação proporcionada pela Educação. |
| Cunha (2010) | Discutir, por meio da perspectiva da representação social e dos direitos humanos, o tema da exclusão e ressocialização de mulheres reeducandas. | Pesquisa bibliográfica | A educação deve se integrar a uma política séria de qualificação profissional e trabalho no cárcere. As atividades de trabalho e educação na prisão não podem ser encaradas como mais uma ocupação para a reeducanda. |
Fonte: Dados da pesquisa
A pesquisa desenvolvida por Honorato (2022) teve como objetivo apresentar a educação de jovens e adultos no contexto prisional, em especial, no que se refere aos principais desafios, aos limites e às possibilidades da gestão pedagógica-administrativa. Por intermédio da pesquisa, o autor constatou que alguns desafios são similares às outras escolas como recursos financeiros, humanos e um ambiente desfavorável à atividade educativa. Os limites de alguns também são os mesmos que os vividos na educação básica brasileira, como um percentual considerável de jovens e adultos que não tem o ensino fundamental completo, adultos que necessitam conquistar a leitura e a escrita.
São vários os limites que se somam aos óbices verificados, em especial: (i) a falta de um ambiente adequado para as aulas, espaços de estudo e bibliotecas prisionais; (ii) a realidade que considera que a segurança vem em primeiro e a educação em segundo plano; (iii) espaços e tempos no dilema entre o trabalho e as aulas; (iv) professores desmotivados em consonância com os envolvidos na gestão prisional; (v) falta de recursos financeiros e material pedagógico (HONORATO, 2022, p. 77).
Nesse sentido, a educação prisional possui vários papéis além do conhecimento e da formação do cidadão, ela tem o papel de ressocializar. A EJA prisional possui características peculiares, por trabalhar com adultos renegados e excluídos da sociedade, onde sua oportunidade de crescimento por intermédio da educação, ocorrerá em um ambiente inóspito, com aprendizados paralelos negativos, isso para não dizer desconstrutivo, desolador e desesperançoso.
O estudo de Honorato ocorreu 38 anos após a Lei de Execução Penal Brasileira (LEP) (BRASIL, 1984) que garante o assessoramento da educação à pessoas encarceradas, isso implica na obrigatoriedade (responsabilidade) na oferta e no aporte da Educação escolar, ou aumentando as oportunidades de Educação nos presídios e mesmo após quase 4 décadas foi verificado no estudo que os problemas ainda são muito primários, de base e recorrentes, como os problemas de infraestrutura.
A Educação nas prisões também está assegurada pela Constituição Federal de 1988, que sustenta como princípio a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988, p.123). Avocando os princípios da Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantiria, à população jovem e adulta, o direito à Educação regular “com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades” (BRASIL, 1996, online).
O que percebe-se ao realizar uma pesquisa envolvendo educação e sistema prisional é que a cronologia ocorre diferente dos resultados, ou seja, o tempo passa, mas as mudanças são poucas, ou pontuais.
Nessa perspectiva, as autoras Souza, Nonato e Fonseca (2020) em seu artigo discutiram a oferta de Educação escolar para mulheres aprisionadas, público, por vezes, omitido nos estudos, buscando identificar, nessa proposta, reflexos das peculiaridades da condição feminina e desigualdades de gênero historicamente produzidas, e constataram:
Os resultados indicam avanços no campo legal, mas apontam um longo caminho a percorrer para a garantia do direito à Educação escolar na prisão, em especial, para as mulheres: nos diferentes locais e tipos de aprisionamento, é preciso desenvolver processos educativos que as tornem visíveis e que considerem as tramas nas quais as desigualdades de gênero se entrelaçam. (SOUZA; NONATO; FONSECA, 2020, p. 826)
As colocações das autoras Souza, Nonato e Fonseca (2020) se tornam similares às pontuações de Honorato (2022) e que já se encontram respaldado em (BRASIL, 1984; BRASIL, 1988; BRASIL, 1996) quando concluem:
[…] em que pese o cenário da Educação prisional no Brasil indicar avanços, a leitura dos Planos mostra ainda um longo caminho a percorrer para que o direito à Educação seja efetivado: no aumento da oferta de vagas em todos os níveis; nas questões físicas e estruturais (salas de aula, bibliotecas, salas de informática, quadras etc.); no quadro de pessoal, que precisa ser recomposto, tendo em vista as demandas específicas das atividades educativas; na adequação do projeto pedagógico e na elaboração de um currículo que acolha as demandas do contexto do aprisionamento e que, ao mesmo tempo, contribua para a reinserção dos sujeitos na vida social pós-situação do aprisionamento.[…] Houve avanços legais na última década, dentre os quais, destacamos a articulação entre o Ministério da Justiça e o Ministério da Educação, traduzida na elaboração dos Planos Estaduais. A leitura desses Planos, entretanto, revela a insuficiência e a precariedade do atendimento educacional da população encarcerada e nos leva a defender a oferta de Educação escolar e de atividades complementares de cultura, esporte, inclusão digital, Educação profissional, fomento à leitura e programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas. (SOUZA; NONATO; FONSECA, 2020, p. 826)
Carvalho (2016) traz em seu artigo o resultado exitoso do papel dos monitores (apenados) na face da realização da docência, mas também apresenta as dificuldades e limitações encaradas por esses sujeitos dentro do sistema prisional.
Destacando alguns pontos: o reconhecimento do espaço escolar como local diferenciado dentro da prisão, como espaço de resistência no ambiente prisional, e o exercício da docência como estratégia de sobrevivência, além do prestígio e da distinção que a figura de educador os proporciona, a busca pela remição de pena, ter uma ocupação, e a edificação de saberes no decorrer da sua atuação (CARVALHO, 2016, p. 94).
A monitoria realizada pelos apenados também retrata(ou) as dificuldades e benefícios da docência realizada por professores externos quando inseridos no sistema prisional, isso mostra o quão grandioso é a docência, a educação. Como também apresenta estratégias de mudanças, melhorias e, sim, uma ressocialização efetiva. Freire, “[…] se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante” (1996, p. 112).
Silva (2015) achou pertinente depois de seu doutorado em 2001 (A eficácia sociopedagógica da pena de privação da liberdade) voltar a refletir sobre o tema decorrente da aprovação das Diretrizes Nacionais para a Oferta da Educação em Estabelecimentos Penais, conforme Resolução nº 3, de 11 de março de 2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP) e homologada pelo Ministério da Educação, por meio da Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação (CNE) em 19 de maio de 2010.
O autor depois 14 (quatorze) anos de ter abordado o tema sintetizou em seu artigo:
[…] Como a mais nova fronteira da educação, a educação prisional possibilita a salutar complementaridade entre a legislação educacional e a legislação penal – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e Lei de Execução Penal –, favorece a articulação entre políticas setoriais – educação, trabalho, saúde, segurança pública e serviço social –, potencializa a sinergia entre duas ciências – pedagogia e direito penitenciário – e mobiliza distintos campos profissionais – professores e agentes penitenciários – em torno de objetivos comuns (SILVA, 2015, p. 46).
[…] “O papel da educação dentro da prisão deve ser única e exclusivamente o de ajudar o ser humano privado da liberdade a desenvolver habilidades e capacidades para estar em melhores condições de disputar as oportunidades socialmente criadas” (SILVA, 2015, p. 46).
A educação ainda é a mais eficiente chave para liberdade e ressocialização, assim como a melhor medida para uma sociedade segura, equilibrada e sustentável. Com a existência das leis e planos em vigência, já temos mais que o suficiente para fazermos a educação ocorrer nos presídios, precisamos apenas de gestores comprometidos em todas as instâncias que acreditem na educação e possibilitem que ela ocorra de maneira correta.
Cabe também ao docente valorizar a educação e conseguir repassar para seus educandos a importância desta e as consequências positivas atreladas a ela, além da remição de pena.
Sendo assim, cabe aos professores tomarem consciência do seu potencial como estudiosos e profissionais ativos, reflexivos e intelectuais, de modo a demonstrar aos seus alunos que Educação no sistema prisional tem como função não somente a escolarização (alfabetização de adultos e/ou remição de pena), mas compreender os aspectos econômicos, sociais e culturais que estão intimamente atrelados ao poder e ao controle (do indivíduo e da sociedade). Portanto, caberá aos professores conscientizar os seus alunos que estar na prisão não é opção de vida, mas circunstância advinda da marginalização que foi e ainda é imposta por políticas públicas inadequadas e desconexas da realidade. Sob esta ótica, o professor formador deve se entender como condutor da liberdade vinculada à consciência, à reflexão sobre a vida, sobre a cidadania e sobre a dignidade que foi negada, mas que é possível de ser reconquistada (ANDRIOLA, 2013, p. 187).
A escola dentro da prisão é um ambiente de “fuga” para os indivíduos apenados, uma pausa da discriminação, do desrespeito e da desesperança vivida durante o período de cárcere. A educação prisional não se resume ao abono de pena ou à uma ressocialização futura, mas à uma reconstrução diária da dignidade proporcionada, principalmente, pelo espaço livre de julgamento e pela humanização das temáticas trabalhadas em sala de aula.
“A educação na prisão é uma das únicas possibilidades de dar dignidade a essas pessoas, de gerar alteridade, de permitir a construção de identidades distintas e distantes das organizações criminosas que se perpetuam em nossas cadeias” (VIEIRA, 2013, p. 108).
Vieira (2013), desenvolveu a pesquisa tendo o propósito de contribuir para fomentação de políticas públicas que melhor atendam grupo do sistema prisional, considerando que este é um espaço diferenciado e que as práticas pedagógicas precisam ser repensadas e reinventadas para possibilitarem, de maneira efetiva, a formação do cidadão crítico, autônomo e transformador do mundo em que vive
[…] Nossa proposta é apresentar elementos que nos permitam conceber o cotidiano e a cultura construídos na escola prisional como elementos instituintes, revoluções moleculares, produção de subjetividades que fogem das perspectivas hegemônicas, linhas de fuga; frente à reprodução do instituído, fazer interseções atentas às fixações e variações, desvendando destinos prognosticados, considerando as imprevisibilidades do fazer diário, e considerar as resistências presentes nas tentativas de disciplinamento e docilização de corpos úteis ao projeto capitalista (VIEIRA, 2013, p. 96).
O autor acima citado, há dez anos caracterizou o espaço físico da escola prisional, o seu funcionamento, a visão dos alunos e o sentimento desses pelos docentes de uma maneira tão fidedigna e atualizada, que intriga e comprova o que já foi mencionado: a cronologia do sistema prisional no que se refere à educação “parece” estagnada.
[…] a escola na prisão parece necessária para percebermos a importância das lógicas de funcionamento e práticas desse espaço. A escola na prisão atende a localizações diferenciadas dentro das unidades prisionais: umas são no miolo da cadeia (é preciso percorrer toda a cadeia para se chegar à escola); outras, fora da unidade. A maioria dos espaços destinados às escolas no cárcere são improvisados, nem sempre tendo sido desenvolvidos, projetados, construídos especificamente para esse fim. As salas são pequenas e muitas utilizam divisórias (que não vão até o teto) para separar as salas. Os espaços são pequenos e limitadores, para alunos e professores. A escola funciona concomitantemente com os horários de visitas dos presos, o que por vezes os leva a faltar. A rotatividade dos alunos é grande, principalmente nas unidades de custódia e de regime semiaberto; a falta de capacitação de agentes e professores é um problema constante; a impossibilidade de utilização de determinados materiais é um empecilho (VIEIRA, 2013, p. 109).
Os ambientes escolares no espaço prisional são muitas vezes inadequados para o funcionamento de uma sala de aula, o cruzamento dos horárias de aula com outras atividades dentro do presídio e vários outros empecilhos, apenas retratam e corroboram com a desvalorização que há na educação e desrespeito por aqueles que a exercem e pelos que irão receber. Esse difícil cenário provoca desmotivação aos docentes e aos discentes.
[…] Muitos alunos veem a escola como uma maneira prática e rápida de conseguir remissão de pena. Além disso, muitos deles se dedicam aos estudos, não por perceber a sua importância, mas por algum tipo de simpatia desenvolvida em relação aos professores, pela possibilidade de interações diferenciadas, pela diminuição do ócio infligido pelo cárcere. Em meio aquele mundo paralelo, a escola se torna um oásis, um refúgio e um local de reuniões, onde os alunos podem se encontrar e conversar sobre seus processos, benefícios e planos, pois é um espaço comum a todas as galerias (VIEIRA, 2013, p. 109).
Mais uma vez fizemos o cruzamento de uma década sem muitas mudanças no que refere à educação prisional. Cunha (2010), apontou em seu trabalho como a educação deveria ser tratada nos presídios femininos:
[…] se integrar a uma política séria de qualificação profissional e trabalho no cárcere. As atividades de trabalho e educação na prisão não podem ser encaradas como mais uma ocupação para a reeducanda cumprir seu tempo de pena mais tranquila, mas deve fazer parte de um projeto consistente de resgate da dignidade humana e possibilidade de novos sonhos e rumos, quando do cumprimento desta pena. A ação educativa como meio para a ressocialização deve resgatar a dignidade humana das mulheres presas, permitindo a atividade criadora e a construção da autonomia (CUNHA, 2010, p. 176).
A maioria da população carcerária é constituída por homens, mas o número de mulheres é crescente, só que há um ocultamento de gênero impossibilitando separar os dados relativos à escolarização, além de masculinizar as informações contidas nos documentos (informam o “número de presos matriculados”; “matrículas dos alunos”; “quantidade de presos matriculados”; “total de alunos matriculados”) (SOUZA; NONATO; FONSECA, 2020, p. 819).
No artigo de Sousa, Nonato e Fonseca (2020), dez anos após o trabalho de Cunha (2010), trouxeram reflexões acerca da educação nos presídios femininos, reivindicando e pontuando melhorias já apresentadas por Cunha.
As precariedades que afligem toda a população das prisões são, entretanto, agravadas pelas tramas que entrelaçam singularidades e desigualdades de gênero, e que se refletem na escassez de oportunidades educativas para mulheres presas, ou nos modos restritivos como tais oportunidades efetivam-se. Ao refletirmos, neste texto, sobre a Educação dessas mulheres, ressaltamos a necessidade de se pensar em um processo que as tornem visíveis, a despeito do local do aprisionamento (instituições mistas, ou não), e que considere as tramas nas quais as desigualdades de gênero se entrelaçam e que as acompanham na situação e nas condições do aprisionamento (SOUZA; NONATO; FONSECA, 2020, p. 826-827).
Independente do gênero do apenado, precisa-se valorizar a educação no sistema prisional, compreendendo e respeitando a cultura dessa escola prisional, uma cultura própria da instituição, que torna a escola singular e nos faz mergulhar em seu cotidiano na intenção de dar significado a modos aparentemente invisíveis vividos no espaço-tempo escolar (VIEIRA, 2013).
Como já relatado, a escolha por essa temática deu-se pela vivência (sinônimo: experiência, passa, conhece, sofre, sente, suporta) de 16 anos como educadora no sistema prisional, fiz uso do nome “vivência” porque o significado desta palavra e seus sinônimos representam muito bem quem se encontra no sistema prisional, como profissional da educação e ou apenado. Estou discorrendo os resultados em uma ordem cronológica dos trabalhos mais recentes aos mais antigos, com o intuito de trazer reflexões sobre as “mudanças” e conquistas adquiridas. Mas no trabalho de Bessil e Merlo (2017), tive que deixá-lo para o fechamento deste estudo, pois considerei-me participante da pesquisa ao ler os resultados e as colocações finais dos autores.
Bessil e Merlo (2017), descreveram o ambiente prisional sendo complexo por suas características específicas e peculiares, pela necessidade de saberes, habilidades e competências próprias requeridas dos professores que nesse sistema trabalham, pois é um ambiente que gera prazer e o sofrimento na prática docente de Educação de Jovens e Adultos Privados de Liberdade.
O prazer relatado pelos docentes foi ter a sua atividade profissional reconhecida pelos alunos, de ser respeitado em sala de aula e o interesse demonstrado por estes. Mesmo que a educação seja procurada em função da remição da pena (cada 12 horas de estudo diminui um dia de pena) há um aproveitamento desse espaço de ensino e aprendizagem (BESSIL; MERLO 2017, p. 292).
Corroboro com o relato dos professores participantes da pesquisa, apresentando aqui meu depoimento de satisfação ao receber um muito obrigado verbalizado e ou escrito em bilhetes ou cartinhas, ou através das aprovações nos Exames Nacional do Ensino Médio (Enem). Muitas vezes, a satisfação é adquirida ao perceber que você conseguiu repassar muito mais que conteúdos, conseguiu marcar a vida deles por gestos ou palavras, que a ressocialização ocorreu naquele momento, não quando ele saiu, que você, como educador, fez a diferença no ali e agora.
Já o que causa sofrimento é a grande rotatividade de alunos, que faz com que eles não consigam avançar no conteúdo. A questão da organização do trabalho com relação à equipe de segurança nos estabelecimentos prisionais gera diferentes sentimentos. Ora se sentem engessados com relação a não terem autonomia para realizar algumas atividades que tornam as aulas mais interessantes como recursos materiais, audiovisuais e a necessidade de acompanhamento durante os deslocamentos dos alunos privados de liberdade até a sala de aula, ora se sentem cuidados e/ou em segurança devido a esses profissionais (BESSIL; MERLO 2017, p. 292).
Por trabalhar em um sistema semi aberto, compartilho dessa rotatividade que muitas vezes impossibilita o avançar do conteúdo, como também dos recursos e materiais algumas vezes inexistentes e a insegurança. Mas abro um parêntese para segurança que muitas vezes é oferecida pelos próprios apenados: “profe fique gelo, a senhora está com a gente” (fala de um reeducando). Segurança em troca do respeito dado mediante o exercício da docência, da escuta, e da convivência diária.
Considero o Sistema Prisional o melhor e mais rico laboratório de vida e de educação, nele aprendemos a reformular estratégias pedagógicas, misturar as teorias, criar novas hipóteses sobre o ensino e a aprendizagem, mas principalmente o que realmente precisa ser trabalhado e como deve-se trabalhar no EJA composta por adultos com experiências muitas vezes tão discordantes de nossos valores, mas experiências.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de não ter utilizado um corte temporal como critério de inclusão nas buscas dos artigos, os trabalhos selecionados contemplaram informações que se compilaram com meus 16 anos de docência no sistema prisional. Em muitos momentos os resultados mostraram a não aplicabilidade efetiva do que já é existente no que se refere à Leis, Planos Nacionais, Decretos etc, trazendo de maneira repetitiva as mesmas queixas e reflexões nas pontuações dos mais diversos autores em anos e décadas distintas.
Não se precisa mais “criar a roda”, esta já existe, precisa-se fazê-la rodar, compreender o complexo mundo paralelo chamado de Sistema Prisional, aceitando suas especificidades e características peculiares. Os docentes que se encontram no sistema já compreendem seu funcionamento e buscam, no cotidiano dessa escola, adequar-se ao aprendizado constante devido à abordagem de interação peculiar.
Quem de fato desenvolve educação nas prisões sabe aplicar os PCN’s, a BNCC, LDB, Paulo Freire e Novo Ensino Médio com maestria, pois a sensibilidade, o comprometimento, a insegurança e a crença no que realmente é a educação, simplesmente a faz.
A sala de aula compartilhada (dividida) com um ou mais colega(s) professor(es) de outras áreas, por motivos de segurança e/ou insuficiência de espaço físico (salas de aulas), permite a compreensão e desenvolvimento de interdisciplinaridade e multidisciplinaridade de maneira eficiente e exitosa.
Esse ambiente tão inóspito e insalubre, também se enquadra como um excelente laboratório de desenvolvimento de práticas pedagógicas (andragógicas), impossíveis de serem aprendidas na academia.
REFERÊNCIAS
ANDRIOLA, W. B. Ações de Formação em EJA nas Prisões: o que pensam os professores do sistema prisional do Ceará? Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 01, p. 179-204, 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edreal/a/b8WtyLXhVVBJ8SGqqhXFVVR/abstract/?lang=pt. Acesso em: 13 maio 2023.
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1 Graduanda Segunda Licenciatura em Pedagogia no Centro Universitário Internacional – UNINTER
2 Orientadora, Professora da UNINTER