O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) COMO INSTRUMENTO DE IMPLEMENTAÇÃO DA AGENDA 2030 NAS ESCOLAS: UM ENFOQUE NAS ODSS 04 E 11.

THE POLITICAL-PEDAGOGICAL PROJECT (PPP) AS AN INSTRUMENT FOR IMPLEMENTING THE 2030 AGENDA IN SCHOOLS: A FOCUS ON SDGS 04 AND 11

EL PROYECTO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) COMO INSTRUMENTO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA AGENDA 2030 EN LAS ESCUELAS: UN ENFOQUE EN LOS ODS 04 Y 11

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7584587

Liziane Ines Cantini

RESUMO

Este artigo buscou analisar o alcance dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável – ODS, principalmente o 4 e 11, por meio do Projeto Político-Pedagógico nas escolas. Tentando compreender como a educação pode auxiliar o processo de implementação da Agenda 2030, da ONU, no Brasil. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental com vistas a fomentar o debate e expor os meios de ações disponíveis para os educadores e gestores públicos. Verificou-se que é preciso conscientizar a comunidade local e educacional para a importância de sua atuação ativa e que ainda é pouco difundido os meios pelos quais as mudanças podem ser efetivadas, em prol de um futuro sustentável.

Palavras-chave: Agenda 2030. Desenvolvimento Sustentável. Educação. Projeto Político-Pedagógico.

ABSTRACT

This article sought to analyze the scope of the Sustainable Development Goals – SDGs, mainly 4 and 11, through the Political-Pedagogical Project in schools. Trying to understand how education can help the UN Agenda 2030 implementation process in Brazil. It was a bibliographic and documentary research aimed at fostering the debate and exposing the means of actions available to educators and public managers. It was found that it is necessary to raise the awareness of the local and educational community about the importance of their active performance and that the means by which changes can be carried out, in favor of a sustainable future, is still little known.

Keywords: Agenda 2030. Sustainable development Education. Political-Pedagogical Project.

RESUMEN

Este artículo buscó analizar el alcance de los Objetivos de Desarrollo Sostenible – ODS, principalmente 4 y 11, a través del Proyecto Político-Pedagógico en las escuelas. Tratando de comprender cómo la educación puede ayudar al proceso de implementación de la Agenda 2030 de la ONU en Brasil. Se trató de una investigación bibliográfica y documental destinada a fomentar el debate y exponer los medios de acción a disposición de los educadores y gestores públicos. Se encontró que es necesario concientizar a la comunidad local y educativa sobre la importancia de su desempeño activo y que aún se desconocen los medios por los cuales se pueden llevar a cabo los cambios, a favor de un futuro sustentable.

Palavras chave: Agenda 2030. Desenvolvimento sustentable. Educación. Proyecto Político-Pedagógico.

1 INTRODUÇÃO

O processo de valorização da educação é resultado de avanços pessoais e coletivos, com possibilidades de avanços tecnológicos, que buscam incentivar o desenvolvimento humano. A busca de soluções para a educação deve ter um foco multidisciplinar, bem como, a investigação multifatorial de suas causas, sejam de raízes filosóficas, antropológicas, sociológicas, psicológicas, linguísticas, entre outras.

Nesse sentido, em 2014, foram elaborados os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pelas Organizações das Nações Unidas (ONU). Os ODS consistem em 169 metas e 231 indicadores, presentes na Agenda 2030 da ONU, destinados aos 193 países signatários que propõem temas para implementação de um futuro sustentável por meio de políticas públicas governamentais.

Ora, a educação nasce da busca do homem em construir uma cultura perene que possa propagar seus valores e crenças ao longo do tempo, por isso, a proposta trazida pela ONU busca uma mudança gradativa dos hábitos das novas gerações, a fim de cristalizar um novo comportamento social, mais sustentável, mais consciente e mais humano.

É urgente a necessidade de mais debates e mais ações efetivas para a transformação do futuro do planeta, sendo o meio acadêmico o principal motor de disseminação desses ideais. Por isso, buscou-se integrar as metas das ODSs 4 e 11 com o tema da educação, afim de propor um caminho viável para a implementação desses objetivos dentro do cenário educacional brasileiro.

Sendo o Projeto Político-Pedagógico (PPP) um instrumento presente na gestão educacional e flexível para o debate e o fomento de ações efetivas, buscou-se apresentar de que forma os educadores podem ser agentes transformadores das mudanças necessárias dentro da Agenda 2030, da ONU.

O presente trabalho é dividido em 4 capítulos, o primeiro é uma breve introdução, o segundo trata do arcabouço teórico que embasam os argumentos dos autores, o terceiro determina a metodologia empregada e o último traz as considerações finais sobre o tema.

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 DESENVOLVIMENTO E SUSTENTABILIDADE

A temática sobre o Desenvolvimento sustentável é relativamente recente no cenário mundial. Somente em 1987, na Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente (CMMA), também conhecida como Comissão de Brundtland, é que o termo foi definido:

[…] processo de transformação no qual a exploração dos recursos, a direção dos investimentos, a orientação do desenvolvimento tecnológico e a mudança institucional se harmonizam e reforçam o potencial presente e futuro, a fim de atender às necessidades e aspirações futuras […] é aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem as suas próprias necessidades (Nosso Futuro Comum, 1988, p. 46).

Ensina Boff (2012) que a sustentabilidade não pode ser vista de maneira reducionista, muito menos ser observada apenas dentro da conjuntura de crescimento e desenvolvimento econômico.

Para ele, o termo envolve muito mais, partido de assuntos territoriais até o próprio indivíduo, perpassando por questões de comunidade, cultura, política, indústria, cidades e do planeta Terra de modo geral (BOFF, 2012).

Ou seja, a visão dele é que a sustentabilidade é um princípio aglutinador dos demais fatores que envolvem a sociedade, bem como, da natureza humana. Tê-la por norte e objetivo final, termina por exigir uma visão ampla dela nas ações humanas e institucionais.

Define Boff (2012) que sustentabilidade é um modo de ser e de viver que exige do homem um pensar e uma ação que alinhe prática humana e potencialidades limitadas de cada bioma, sem esquecer-se de atender as necessidades das gerações atuais e futuras.

No pensamento de Giansanti (1998), o desenvolvimento sustentável seria uma capacidade da sociedade de sustentar-se de forma autônoma, produzindo riquezas e bem-estar ao cidadão, por meio de recursos e potenciais próprios.

Distinguindo este do desenvolvimento ecologicamente sustentável, que seria uma garantia de um progresso material e de bem-estar social que protegeria os recursos e o patrimônio natural em diferentes espaços (GIANSANTI, 1998).

Na concepção de Giansanti (1998), o cidadão tem o direito de viver em ambientes e espaços equilibrados, saudáveis, que lhe proporcione bem-estar, mas para isso é preciso que se assumam responsabilidades individuais e sociais. Expressa o autor: “Para implementar propostas de uso sustentável é preciso organização, mecanismos de decisão, persistência e espírito coletivo dos participantes” (GIANSANTI, 1998, p. 102).

Afirma Oliveira (2016, p. 87) que o desenvolvimento sustentável atualmente é compreendido como “tudo aquilo que é bom e desejável para uma sociedade”. Já para Silva (2016), o termo desenvolvimento passou a acompanhar e ancorar discursos ideológicos oficiais atualmente, chegando a ser definida por alguns teóricos como uma ideologia dos tempos modernos.

Defendem autores como Kieckhöfer (2005) a ideia contemporânea de um desenvolvimento territorial ou local, decorrente das transformações sociais das últimas décadas. Inicialmente pelo surgimento das Organizações Não-governamentais (ONG’s) que introduziram conceitos de estratégias de ação local em contraponto à globalização e seus impactos; depois pela onda de descentralização do poder que valoriza aspectos locais. Para Escobar (2007) a sociedade não pode acatar o termo desenvolvimento sem questionar-se sobre o quanto ele não valoriza os saberes locais.

O desenvolvimento deve ser compreendido como um processo complexo de mudanças e transformações com impactos sociopolíticos, econômicos e humanos. Ele deve ser visto como sinônimo de crescimento, com reflexos positivos na renda e na produção local, atendendo as necessidades básicas do ser humano, como: saúde, educação, habitação, transporte, alimentação, lazer etc (OLIVEIRA, 2016, p. 40).

Segundo Giansanti (1998) o crescimento econômico está relacionado estritamente ao campo econômico, já que refere-se a capacidade economicamente produtiva, ou seja, à produção de bens e serviços de um país ou de um setor. O que se materializa no Produto Nacional Bruto per capita (PNB per capita), um índice econômico que relaciona a força de trabalho com a efetiva produção nacional poupada e investida, além do aperfeiçoamento tecnológico.

Já o desenvolvimento econômico seria a vinculação do crescimento econômico com as condições de melhoria de padrões de vida da população e as consequências sociais desse processo, de forma que se alcance o bem comum, o acesso a bens materiais necessários e o aumento da capacidade de consumo dos indivíduos (GIANSANTI, 1998).

Os estudos de Sen e Klisksberg (2010) lançam luz sobre a importância de também se compreender o ser humano em seus valores e atitudes, chegando alguns estudiosos a apontar a cultura como único fator de desenvolvimento. Os autores alertam que é necessário observar muito além do BIP per capita, destacando quatro tipos de capital.

O primeiro é o capital natural que se refere aos recursos naturais. O segundo é o capital da sociedade que envolve a infraestrutura, tecnologia, capital financeiro, capital comercial e outros. O terceiro é o capital humano que se materializa no acesso a níveis de saúde e educação adequados à população. O quarto é o capital social que representa os níveis de confiança, de associatividade, prática cívica e valores éticos predominantes. Os autores creem que o capital social é de grande relevância para o desenvolvimento da comunidade e para a democracia.

Esse pensamento povoa o pensamento da comunidade internacional até hoje, tanto que a Organização das Nações Unidas (ONU) – Brasil promulgou recentemente a Agenda 2030 (ONUBR, 2017). Esse documento consiste num plano de ações a serem desenvolvidas e alcançadas pelos países participantes num prazo de 15 anos, fundando-se em cinco pilares fundamentais, chamados de 5Ps: Prosperidade, parceria, pessoas, planeta e paz.

Dentro da dimensão social, ambiental e econômica do desenvolvimento sustentável estão os fundamentos das pessoas, planeta e prosperidade. Já dentro da dimensão política e institucional estão os da parceria e paz. Esses temas são descritos no documento da seguinte forma: Pessoas – orientam as ações para erradicação da fome, o alcance da dignidade e da igualdade em um ambiente saudável; Planeta – orientam ações de proteção do ecossistema contra a degradação, promoção do consumo e da produção sustentável, gestão dos recursos naturais e das medidas sobre mudanças climáticas; Prosperidade – orienta ações voltadas a humanidade para que desfrute da prosperidade e das realizações pessoas buscando o progresso econômico, social e tecnológico sem o prejuízo da natureza. Parceria – orienta ações de mobilização dos meios e recursos para a implementação da Agenda 2030 por meio de uma Parceria Global, buscando a solidariedade entre as Nações e Paz – orienta ações que promovam uma sociedade mais pacífica, justa e inclusiva (ONUBR, 2017).

Merece destaque o papel do órgão da ONU direcionado à Educação, Ciência e Cultura, a UNESCO, que tem promovido a educação ambiental, formando o pensamento e a conscientização da conduta dos indivíduos em relação às atitudes para melhoria do meio ambiente (ONU, 2018).

Dentro do documento da Agenda 2030, os objetivos para o desenvolvimento sustentável (ODS) são “indivisíveis, integrados, amplos e universais” (ONU, 2016). Devendo contemplar 17 pontos essenciais para que a humanidade alcance um nível de desenvolvimento social e econômico.

Segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), o Brasil deve alcançar essas metas em um prazo de 15 anos, iniciando em 2016 e findando em 2030 (IPEA, 2018). A ONU, segundo Sandri (2018), tem realizado debates relevantes sobre esse tema em todo o Mundo, objetivando alcançar cooperação, conscientização e solidariedade entre os povos para uma mudança de comportamentos dos cidadãos e dos atores internacionais.

2.1.1 A participação do cidadão na construção e transformação da cidade.

A educação é uma forma de agir no mundo, já que envolve conceitos de cidadania, direitos humanos, civis, políticos e sociais, desse modo, reconhecer-se cidadão implica em desenvolver a “capacidade de aprender, não para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a” (FREIRE, 2009, p. 69).

Nos dizeres de Sen e Kliksberg (2010) há uma sensação de frustração crescente com a inobservância e a ausência de iniciativas que envolvam os cidadãos nas políticas ambientais. Além do patente descaso com que as autoridades públicas desacreditam o apelo popular ao senso de responsabilidade social que devem perseguir para obterem resultados melhores. Dizem:

[…] ao mesmo tempo em que buscamos uma expansão do domínio do ativismo cívico, temos de nos indagar como a nossa noção de sustentabilidade poderia ser ampliada à luz de nossa concepção de cidadania adequadamente responsável. (SEN & KLIKSBERG, 2010, p. 67).

Ensina Tenório e Kronemberger (2016, p. 18) que ao longo da vida o ser humano participa de grupos e atividades diversas, o que traz a necessidade de alcançarem objetivos, já que “cidadania e participação referem-se à apropriação pelos indivíduos do direito de construir democraticamente o seu destino”. De modo que, “envolve a capacidade de pensar, valorizar e agir, e isso requer conceber os seres humanos como agentes em vez de meros recipientes” (SEN; KLIKSBERG, 2010, p. 69).

Para Demo (1999) a participação popular é um processo de construção que advém essencialmente de uma conquista de espaço sequencial, contínua e prolongada. Seguindo o pensamento de Hanson e Brembeck (1969) que afirmam que o desenvolvimento depende basicamente de pessoas, de seus interesses, aspirações, animações, participações e ações. Para eles, “o funil do desenvolvimento, hoje em dia, no mundo todo, não são exclusivamente o dinheiro ou as reservas de capital: é e continua a ser o povo” (HANSON E BREMBECK 1969, p. 53).

Os fins e os meios para o desenvolvimento necessitam que a perspectiva da liberdade venha à tona e seja trabalhada em seu contexto (SEN, 2010, p. 77). A participação popular pode ser vista com equivalentemente à responsabilidade social, gerando uma maior satisfação das necessidades sociais e da sensação de ter voz e vez dentro dos processos decisórios. (BAZZOLI et al, 2017).

Segundo Barbieri (2007, p. 35) o indivíduo é uma parte nuclear do processo de desenvolvimento, sendo categórico em afirmar que “é uma condenação à ideia de desenvolvimento concebido em gabinetes, a portas fechadas, por governantes”. Para o autor, o direito ao desenvolvimento é intransferível, podendo qualquer nação, povo ou indivíduo debater e gozar dele, colaborando e contribuindo na formulação de políticas públicas de desenvolvimento social local.

No mesmo caminho apontam os estudos de Sen e Klelsberg (2010) ao evidenciarem que indivíduos não são seres pacientes, cujas necessidades requerem atenção, mas sim seres agentes, com liberdade de decisão sobre os valores e o modo de buscá-los além da simples necessidade.

São categóricos em afirmar que quando negados os meios de filiação ou associação, as consequências podem até matar o indivíduo, pois possuem o poder de asfixiar a voz popular, a independência e a própria capacidade de agir como cidadão, gerando profundas marcas sobre as relações humanas.

É extremamente necessário que o educador tenha conhecimento da realidade social, da concepção teórica e que esteja comprometido com a sua população (GADOTTI, 1983). Já que as nações só terão um desenvolvimento efetivo se este vier por meio da educação.

Para Bazolli et al (2017) , o desenvolvimento local é resultado da convergência de interesses de seus agentes, sendo a cidade uma zona não neutra, mas sim uma força ativa e uma ferramenta capaz de gerar emprego, renda e, por conseguinte, desenvolvimento.

Deve-se entender o espaço urbano sob a abrangência da reprodução humana para dar-se significado à existência individual e social do homem. É preciso observar a esfera do cotidiano, do viver, do agir e do pensar; imaginar o indivíduo num contexto amplo, desde suas questões históricas de produção material até o modo de produzir possíveis mudanças.

Ensina Bazzoli et al (2017) que a participação social, baseada na legitimidade e na perspectiva comunitária ativa, com vistas a criar um canal aberto para o contato e a comunicação entre os indivíduos e o Estado, é o que garante, pelo esforço coletivo, o direito à cidade sustentável; pois busca alcançar o bem-estar comum de seus cidadãos harmoniosamente aos preceitos constitucionais.

Ressalta ainda, Oliveira (2016) para a capacidade de resiliência e adaptação das cidades, já que mesmo tendo situações de equilíbrio entre o fluxo de entrada e saída das cidades, ainda podem surgir situações não programadas, que afetem a sustentabilidade.

2.1.2 A ODS 11 e suas implicações no desenvolvimento sustentável

A educação é o meio pelo qual a humanidade busca perpetuar-se, desde os gregos com sua Paidéa até os BNCC brasileiro, já que todos esses documentos (ressalvadas as devidas proporções) busca produzir um ser humano mais consciente do seu tempo, mais integrado à realidade e mais propenso a cuidar do Mundo em que vive.

Gerar o senso de pertencimento social, de vínculo político-econômico, de consciência socioambiental, entre tantos outros tem sido um papel da família, mas sobretudo das escolas. É nelas que nossos jovens recebem direcionamento para o futuro, que será guiado por suas ações, consciências e preocupações.

Na ODS 11 da Agenda 2030 povoa o debate internacional desde a década de 1970, visando tornar as cidades e os assentamentos humanos mais inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis. Leciona Bazzoli et al (2017) que para essa realidade de desenvolvimento urbano é necessário um crescimento econômico com equidade e sustentabilidade, visando a plena função social da propriedade urbana na cidade.

No início dos anos 70, acreditava-se que seria preciso parar o crescimento urbano, além de pairar no cenário social frases como “é preciso fixar o homem no campo” (BARBIERI, 2020, p. 149). No entanto, ao passar das décadas, as cidades foram tomando notoriedade como local de concentração urbana, como local de seres humanos, como seu habitat, evoluindo em propostas de cidades sustentáveis.

Diz o autor que, em 1976, “a população mundial vivendo em cidades representava 38% da população mundial, atualmente ultrapassa a metade e para 2050 a previsão é de que sejam 2/3” (BARBIERI, 2020, p. 149). No Brasil, somente após a promulgação da Constituinte de 1988 é que o direito à cidade, a função social da propriedade e os problemas urbanos vão tomando importância, com a constitucionalização da política urbana esses temas são efetivamente discutidos (BAZZOLI, 2019).

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), as cidades são definidas como “concentração populacional e a existência de um ambiente de trocas, de ligações, de transferências materiais e imateriais; um ambiente que envolve fluxos e escalas” (IBGE, 2016).

Com relação aos espaços públicos seguros, inclusivos, acessíveis e verdes, conforme a ONU, referem-se ao caráter da cidade e é definido por suas ruas e espaços públicos. Desde as praças e avenidas, até os jardins do bairro e parques infantis, o espaço público forma o esqueleto da cidade sobre o qual tudo o mais repousa”.

A Carta Magna do Brasil de 1988 assegura em seu artigo 5º, incisos XV e XVI, o direito de ir e vir, bem como o direito à livre manifestação (BRASIL, 1988), já que é no espaço público que os direitos humanos se realizam de fato, no uso do bem comum.

Quanto ao planejamento e a gestão participativa, integrada e sustentável dentro dos assentamentos humanos, o Brasil tem a Lei nº 10.257, de 10 de julho de 2001, que busca regulamentar os artigos 182 e 183 da Constituição Federal. De modo que traz diretrizes gerais da política urbana, o entendimento de que planejamento das cidades, aglomerados urbanos, microrregiões e planejamento municipal são instrumentos para a organização política urbana.

O artigo 2º, inciso IV, da referida Lei, enfatiza que é por meio de um planejamento de desenvolvimento das cidades, da organização espacial urbana da população das atividades econômicas desenvolvidas em todo o seu território que se podem barrar distorções no crescimento urbano e consequentemente evitar malefícios ao meio ambiente.

Já os incisos II e XII, do artigo supracitado, expressa que as associações, a sociedade civil organizada, e cooperativas, possuem sua participação garantida na gestão das cidades. Elas são compreendidas como entidades essenciais para o controle das atividades e o pleno exercício da cidadania.

Ressalte-se que há previsão legal para a realização de audiências e debates públicos a serem promovidos pela gestão pública, como elemento de colaboração e elaboração do Plano Diretor, do Plano Plurianual (PPA), da Lei Orçamentária Anual (LOA) e também da Lei Diretrizes Orçamentárias (LDO), além do que, essas normas só podem ser aprovadas pelo Poder Legislativo se esses debates, audiências e consultas públicas tiverem sido feitas.

Segundo Bazzoli et al (2017) torna-se vital a união de frentes diversas para construção de um novo paradigma na estrutura do pensamento e da ação na dinâmica das cidades, fomentando a participação popular, valorizando a integração social em suas diversas dimensões: espaço público, social, econômico, histórico e cultural.

O Governo brasileiro elaborou o documento Política Nacional de Desenvolvimento Urbano, em 2004, para o desenvolvimento urbano e regional com a criação de um projeto de médio e longo prazo, com metas de redução das desigualdades sociais, melhor ordenamento do território e uma visão mais estratégica do tema.

O artigo 182 da Constituição do Brasil diz que o desenvolvimento urbano está dentro das responsabilidades do Poder Público Municipal que pode executar ações para o seu pleno desenvolvimento, nas esferas sociais, de forma a garantir o bem-estar de seus munícipes.

Conquanto que o artigo 39, da Lei 10.257, de 2001, diz que a propriedade urbana cumpre sua função social quando atende às exigências fundamentais expressas no plano diretor referentes a ordenação da cidade, as necessidades dos cidadãos quanto a qualidade de vida, a justiça social e ao desenvolvimento das atividades econômicas.

Afirma Barbieri (2020) que os processos de desenvolvimento não devem ater-e apenas na satisfação das necessidades básicas, já que existem outras necessidades e valores que são fundamentais como a liberdade de expressão e a participação na formação dos fundamentos da própria existência humana, ajudando, em todos os aspectos, na construção de um futuro.

2.2 Papel da Educação no Desenvolvimento Sustentável

Segundo Hanson e Brembeck (1969, p. 61), o objetivo da educação não pode ser alcançado “sem uma consciência nítida de que os fatos da responsabilidade cívica não são necessariamente a educação para tal responsabilidade”. Para eles, a responsabilidade intelectual e cívica deve ser praticada, exercida, para aí sim ser adquirida e incorporada pelas pessoas.

A UNESCO, em debates promovidos na Conferência dos Estados Africanos sobre Desenvolvimento da Educação na África, em 1961, afirma que a educação não pode objetivar a produção de mercadorias e serviços, devendo sim, alertar os indivíduos a fazerem um melhor uso dos seus conhecimentos e capacidades, de forma que possa desenvolver seus potenciais natos. Leia-se:

A educação poderia, portanto, ter valor, mesmo que não contribuísse em nada para o desenvolvimento econômico. A educação está catalogada entre os direitos humanos universais; é necessária para o completo desenvolvimento da personalidade humana, e se baseia no respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais (UNESCO, 2019).

Insistem Hanson e Brembeck (1969) que o espírito inovador deve ser alimentado dentro das escolas. Primeiramente, por meio da pesquisa, da experiência, da criação e da prova, deve-se construir o cotidiano pedagógico; entender que o imobilismo não gera progresso e que, na verdade, é o novo e o desafiador que gera desenvolvimento.

Em segundo plano, as escolas devem permitir a aventura, o risco e lançar-se a campo para fazer suas próprias pesquisas e constatações. Num terceiro momento, deve-se desenvolver posturas saudáveis em relação ao trabalho, que visem a produção assertiva ao executar as tarefas técnicas, ao fomentar a criatividade, desenvolver e modificar o que for necessário (HANSON; BREMBECK, 1969).

O desenvolvimento é resultado do envolvimento de pessoas (SEN, 2010). Relata Silva (2016, p. 174) que o desenvolvimento precisa conversar com os saberes locais. Essa intermediação pode gerar um compromisso daquele núcleo humano com o projeto para o desenvolvimento.

Recentemente, questões importantes foram levantadas como: “desenvolvimento do quê, para que e para quem?”, demonstrando, segundo Silva (2016, p. 174) que um projeto de desenvolvimento deve envolver as particularidades sociais, ambientais e culturais da localidade, dialogando diretamente com a população sobre o seu desenvolvimento.

É urgente inserir o conhecimento local e as relações dos indivíduos com o meio ambiente onde estão inseridos e nos processos de intervenções na comunidade (ESCOBAR, 2007). Para Kieckhöfer (2005) é preciso atribuir importância às experiências de organizações e às ações populares que viabilizaram a definição de conceitos essenciais ao longo da história e da cultura local.

É preciso desenvolver incentivos para as dinâmicas sociais na qual a própria comunidade potencialize seus recursos, forças e capacidades próprias, para buscar coletivamente o bem comum (KIECKHÖFER, 2005).

Alerta Sen (2010) que o ser humano deve ser visto como um ser que tem e sente bem-estar, mas não se pode restringir apenas nessa concepção. Precisa-se ir além, compreender que ele tem o papel de ser agente, sendo visto como uma pessoa com responsabilidade, seres capazes de optar e decidir o que querem, de agir de um modo ou de outro. Diz o autor, que “temos de assumir a responsabilidade por fazer ou não fazer as coisas. Isso faz diferença” (SEN, 2010, p. 247).

Para Freire (2009) ao se reconhecer que o individuo pode observar, comparar, avaliar, escolher, decidir, intervir, romper ou até mesmo optar, passamos a ser, probabilística e possivelmente mais éticos, sem transgredir com o direito.

Admite Morin (2007) que existem muitas fontes e causas de erros ou ilusões que constantemente produzem incertezas no núcleo do conhecimento, mas que a educação é a via possível para as grandes indagações e para conhecer o real das coisas.

O autor destaca que é nesse momento que ocorre um despertar do conhecimento, possibilitando um processo de formação da estrutura do saber, e para isso é essencial a educação. Diz que o “conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser para a educação, um princípio e uma necessidade permanente” (MORIN 2007, p. 31).

Tanto a perspectiva de educar-se quanto o alcance real que essa ação tem efetivamente, são os instrumentos mais importantes que o homem possui para se capacitar e desenvolver a si próprio rumo ao progresso. Porém, nem todos conseguem vislumbrar esse viés, no que pesem todas as sociedades utilizam-se dele para outras finalidades (HANSON E BREMBECK 1969, p. 56).

No decorrer dos séculos, é patente que as nações que usaram a educação apenas para manter os conhecimentos já existentes, foram destruídas, visto que não entenderam as forças do tempo, nem conseguiram caminhar dentro das transformações ocorridas. Conquanto, as nações mais dinâmicas “exigem mais do que isto de sua educação: exigem um sistema educacional que tome a liderança, modelando um futuro que assegure vida melhor para todos” (HANSON E BREMBECK 1969, p. 56).

Segundo Souza (2018), da mesma maneira que o conjunto do capital social assegura o desenvolvimento das nações, a educação potencializa a qualidade dando consistência e vitalidade para esse capital, fomentando a prosperidade. Para o autor, antes de pensar em se desenvolver no longo prazo, o Brasil precisa “assegurar às novas gerações deste país, oportunidade de acesso à escola, bem como de atingir níveis de escolaridade, numa formação de qualidade e pertinência” (SOUZA 2018).

É preciso também, no entender de Hanson e Brembeck (1969, p. 259), que os professores sejam capazes de realizar uma transformação cultural, cujo objetivo alcance todos os lados e nas mais diversas direções, deste modo, é preciso saber olhar o passado, administrar o presente e pensar no futuro.

A sociedade do século XXI começa a compreender que é preciso alcançar uma educação humanizada, que abra novos caminhos ao indivíduo e que o torne mais consciente de sua presença nesse Mundo (FREIRE & BETTO, 1985, p. 14-15). Nas palavras dos autores, “a maneira como atuam e pensam quando desenvolvem todas as suas capacidades, tomando em consideração as suas necessidades, mas também as necessidades e aspirações dos outros” (FREIRE & BETTO, 1985, p. 14-15).

A UNESCO (2012) enxerga a educação para o desenvolvimento sustentável como um conceito amplo e dinâmico que envolve uma visão da educação como empoderamento de pessoas de todas as idades para que assumam a responsabilidade na criação e no gozo de um futuro sustentável. Já o tema da cidadania global, é visto pela UNESCO (2016) como um sentimento de pertença a uma comunidade muito mais ampla e a uma humanidade comum. Ressalta ainda a interdependência e a interconexão sociopolítico econômica e cultural nos mais diferentes níveis, seja local, regional, nacional ou global.

No Brasil, o tema da educação é delicado. Ainda mais quando se extraem os dados da educação infantil. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), entre os anos de 2014 a 2017, constatou que a taxa de escolarização cresceu apenas 4% no período. No entanto, era preciso um crescimento de 11% para o alcance total da meta até 2024. Ainda é preciso oportunizar vagas para quase 2,3 milhões de crianças de 0 a 5 anos que não frequentaram a escola em 2017.

O Plano Nacional de Educação (PNE) prevê que as vagas para educação profissional técnica no Ensino Médio sejam triplicadas. Mas essa meta também não será alcançada. Nem ao acesso ao ensino superior que ainda é baixo e distante da meta de 40% descritos no PNE até 2024. Existem realidades completamente distintas de acesso ao ensino superior no país, mesmo com os programas federais existentes.

Outro ponto deficitário é o analfabetismo funcional que precisa ser reduzido em 15% até 2024, segundo o prazo limite do PNE, mas que ainda não possui nenhuma política pública focada nessa temática.

Em relação a infraestrutura básica das escolas, o PNAD aponta uma diferença abissal, mesmo com algumas recebendo o mesmo valor em repasses financeiros e insumos, porém em algumas localidades há efetividade e em outras não.

Com olhar especificamente à região norte do Brasil, vê-se que o abastecimento de água só chega a 65,8% das escolas, dos quais 17,4% possuem poço artesiano, cacimbas, poço ou cisternas (11,9%); ou ainda, são abastecidos diretamente de rios, córregos ou outros canais (6,2%). Em 10% das escolas não há nem água, nem energia e nem esgoto. Somente 61,1% das escolas de educação infantil possuem banheiro adequado para os alunos, e somente 33,9% possuem berçário.

Leciona Sousa e Friesleben (2018, p.165) que os grandes protagonistas desse processo são os atores locais, na formulação de estratégias, tomada de decisões econômicas e em sua implementação, pois o desenvolvimento regional é o conjunto dos diferentes desenvolvimentos locais[…]”. Segundo eles, o acesso ao conhecimento viabiliza ao indivíduo uma melhoria de renda, da qualidade de vida e consequentemente torna a nação mais forte e mais crescente, mesmo que lentamente e com ajustes necessários.

Para Morin (2007) as novidades aparecem sem parar, e é nesse momento que se precisa realizar uma revisão das teorias e das ideias, pois o inesperado sempre surpreende e abala os fundamentos mais seguros do homem. Os quais são muito resistentes às mudanças e não compreendem que a novidade sempre irá aparecer no decorrer dos anos. Diz o autor que se deve estar sempre preparado para “esperar o inesperado” (MORIN 2007, p. 30).

Para ele, para acontecer o progresso, as pessoas precisam deixar de ser marionetes inconscientes tanto nas ideias, quanto nas mentiras, diz que “O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez” (MORIN 2007, p.33).

A Constituição brasileira prevê a elaboração do Projeto Político Pedagógico PPP, na sua Seção I, Art. 206, inciso VI e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Lei nº 9.394 de 1996. O artigo 12 da LDB estrutura as incumbências dos estabelecimentos de ensino em: “elaborar e executar sua proposta pedagógica” e “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola”.

Além disso, o artigo 14 da referida lei delibera que sejam definidas as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, conforme as peculiaridades e os princípios, determinando em seus incisos I e II, para que haja participação dos profissionais da educação na elaboração do PPP da escola e a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Os mesmos preceitos são encontrados na Lei nº 13.005 de 2014, que aprovou o PNE, e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que visa a proteção dos direitos do infante e do adolescente. Nas palavras de FREIRE (2009, p. 35) para mudar a cara da escola será necessário “ouvir meninos e meninas, sociedade de bairros, pais, mães, diretores de escolas, delegados de ensino, professores, supervisores, comunidade científica, zeladores […]”.

Logo, o PPP é instrumento mais adequado para isso, já que viabiliza que a escola planeje, execute, acompanhe e avalie suas ações; angariar recursos financeiros e insumos; envolver e fomenta as pessoas a pensarem em possíveis soluções para os problemas locais; além de desenvolver o senso de responsabilidade e de pertencimento de cada indivíduo integrado nesse processo.

Dentro desse panorama, inclui-se perfeitamente o alinhamento entre três conceitos dimensionais da UNESCO (2016) para a Educação para a Cidadania Global que são a abordagem cognitiva, sócio emocional e comportamental.

Dentro da dimensão cognitiva tem-se que o indivíduo deve adquirir conhecimentos, compreender e desenvolver o pensamento crítico sobre temas locais, regionais, nacionais e globais, bem como, deve fazer correlações e interdependências entre os grupos humanos e os diferentes países.

Na dimensão sócio emocional tem-se que o indivíduo deve desenvolver o sentimento de pertencimento, de integração com a comunidade global e local, compartilhar valores de respeito à diversidade, de empatia e de responsabilidade.

Por fim, na dimensão comportamental tem-se que o indivíduo deve respeitar o envolvimento e a atuação com responsabilidade, não só em temas locais, mas também em temas globais, para alcançar-se um mundo mais pacífico e sustentável.

Durante a construção do PPP, partindo da perspectiva educacional dos saberes essenciais à prática educativa, se oferta à Unidade de Ensino um instrumento que facilita as mudanças no dia-a-dia, por meio da discussão coletiva pode-se definir propostas e traçar caminhos para o alcance de metas. Cada pessoa pode contribuir com seu saber e realizar em conjunto a construção do projeto escolar (FREIRE, 2004).

Segundo Sen (2010) as liberdades são fundamentais e implicam diretamente uma responsabilidade. Trata-se de uma via de mão dupla onde a liberdade substantiva se alinha com a capacidade de realizar algo. Sem isso, o ser humano não pode ser responsável por desenvolver ou realizar suas ações.

Porém, ao se colocar na condição de cidadão livre e de possuidor de capacidades, o homem coloca-se o dever de pensar e de posicionar-se sobre fazer ou não algo, o que Sen (2010) define como a responsabilidade individual.

Por esse ângulo, o PPP como instrumento norteador do realizar pedagógico pode viabilizar essa visão diferenciada por meio de discussões, através da observação do cotidiano no universo escolar. Possibilitando a organização das necessidades locais mais urgentes, como predita a Agenda 2030, provocando a aceleração da implementação de suas ODSs por meio da educação.

Ressalte-se que o PPP não é um instrumento administrativo burocrático. Pelo contrário. Trata-se de uma ferramenta gerencial que busca retirar as ações do papel e realizá-las na prática. É antes de tudo um meio de luta por uma educação de qualidade, com melhores condições de ensino, aprendizagem, vivência e convivência. É plenamente viável construir uma política educacional de qualidade, pautada nas ODSs da Agenda 2030, seguindo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pela via dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) que é de caráter obrigatório ao trabalho pedagógico.

2.3 A ODS 4 e suas implicações no Desenvolvimento Sustentável

A ODS 4, presente na Agenda 2030 da ONU refere-se a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, o que se viu ser relativamente distante da realidade nacional. Ocorre que existem alguns instrumentos fundamentais e que dão suporte às ações voltadas a atingir os preceitos dessa ODS.

O Plano Plurianual (PPA) é um documento decenal, com obrigatoriedade constitucional e possui vinculação com recursos para o seu custeio. Além do que, por força da lei o PPA tem a função de articular o Sistema Nacional de Educação (SNE) com as suas propostas educacionais (CADERNO ODS 4, IPEA, 2019).

O Brasil já adota em seu PNE sete das dez metas que compõem a ODS 4 da Agenda 2030 da ONU, elas se entrelaçam perfeitamente com o contexto escolar, desde que sejam implementadas conforme a realidade local. A inclusão também no BNCC prevê a adequação dos parâmetros para alunos de todo o país.

Quadro 1 – Proposta de adequação brasileira das metas do ODS 4 – Educação de qualidade

Fonte: IPEA – 2018. Elaborado pelos autores.

Para o IPEA (2018), as metas expostas podem ser finalísticas, cujo objeto relaciona-se diretamente para o alcance do ODS 4, ou podem ser de implementação, que são relacionadas na Agenda 2030 como recursos humanos, financeiros, tecnológicos e de governança, para o alcance dos ODS. Foi elaborado um relatório, chamado de Relatório Caderno ODS 4: o que o mostra o retrato do Brasil? (IPEA, 2019), onde foram coletados dados dos anos de 2016 e 2017, a fim de verificar-se a implementação da ODS 4 no país.

O Grupo de Trabalho da Sociedade Civil (GTSC) para a Agenda 2030, também elaborou um relatório chamado III Relatório Luz (2019), onde foram coletados dados sobre a realidade de cada meta do ODS 4 no Brasil. O referido grupo foi instaurado em setembro de 2014, e é formado por ONGs, movimentos sociais, fóruns e fundações brasileiras para atuarem na promoção e no monitoramento da Agenda 2030.

Em ambos os documentos há a confirmação de inobservâncias de ações que impactam negativamente no alcance da ODS 4, no país. Com ênfase para o III Relatório Luz (2019) que foi taxativo ao afirmar que o desafio não é pequeno e que os dados levantados são extremamente expressivos.

Para os pesquisadores, o Brasil vem se afastando cada vez mais de um futuro sustentável, devendo ser necessário uma mobilização de grandes proporções da população e de instituições fiscalizadoras para o retorno ao prumo. Além de um alinhamento de ordem dos governos locais para alcance das ODSs.

Somente instituições fortes, governos locais e um legislativo atuante será possível a implementação e a institucionalização da Agenda 2030, vislumbrando um desenvolvimento centrado nas pessoas, no meio ambiente e no desenvolvimento econômico.

Segundo o III Relatório Luz (2019), das metas e estratégias que foram estipuladas para 2015, apenas 30% conseguiram algum avanço. O progresso não acontece, já que não foram cumpridas as metas em sua integralidade, sem representatividade de avanços significativos para 2019.

As políticas educacionais precisam dessa lucidez. Com a publicação do IV Relatório Luz da Sociedade Civil da Agenda 2030, divulgado em agosto de 2020, trouxe um recorte da realidade extremamente desafiadora, não só no país, mas no mundo inteiro.

No documento supramencionado, o Brasil está se afastando de um futuro educacional de qualidade e poderá até retroceder na oferta de uma educação pública, gratuita e de qualidade (metas 4.1, 4.2, 4.3, e 4C).

A ODS 4 da ONU aborda a educação de qualidade. Porém os dados mostram que houve um progresso insuficiente, apresentando desenvolvimento lento, muito abaixo do necessário para implementação efetiva (metas 4.4, 4.6, 4.7, e 4B).

Além disso, apresentam retrocesso devido às políticas ou às ações para alcance das metas terem sido interrompidas, mudadas ou esvaziadas em seus orçamentos. Outras metas estão estagnadas, pois não houve indicadores de avanço ou retrocesso significativos, estatisticamente (metas 4.5 e 4A).

Abre-se assim um parêntese para debater sobre a aplicação da ODS 4, em sua meta 4.7, dentro do PNE para sua implementação, tampouco existem indicadores de aferimento. Nesse sentido, também a ODS 11 nos PPAs. Já que é consenso de que as ODSs são metas indivisíveis, integradas, amplas e universais (ONU, 2016), o que implica em uma nova conjuntura para a efetivação da Agenda 2030 no Brasil.

3 METODOLOGIA

Utilizou-se a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental. O processo de coleta utilizou-se de várias técnicas próprias da investigação e de um formato em que essa coleta fosse realizada, estruturada e com os meios técnicos (VAZQUEZ, 2003).

O levantamento bibliográfico foi feito pela identificação e pela exploração em livros, no Periódico da Capes, no indexador SciElo, na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, no Google Acadêmico, no repositório da Universidade Federal do Tocantins, e no ProQuest Dissertações e Teses Open (PQDT Open).

Já o levantamento documental busca identificar e caracterizar o escopo da pesquisa, em sites públicos e privados. Abrangendo o acesso em sites governamentais, em planejamentos estratégicos, relatórios e dados de instituições públicas e privadas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de todo o exposto, fica patente que cabe às escolas (ao setor educacional) a promoção de uma consciência mais sustentável nas novas gerações, elas precisam entender que fazem parte do Meio Ambiente que os cercam, precisam mais ainda compreender que são os atores ativos dessa relação.

Cabe aos educadores construírem esse laço de pertencimento do ser com o Planeta, dentro de uma perspectiva sustentável, seja sócio, política ou economicamente. Somente a educação tem o poder de modelar, de conscientizar e de modificar estruturas sociais.

Os objetivos traçados na Agenda 2030 dependem diretamente da educação das novas gerações, do desenvolvimento regional, já que ele é um multiplicador do empoderamento humano, contribuindo para a construção de uma cidadania sustentável, compreensiva e voltada à formação do pensamento crítico e de agentes transformadores locais.

A proposta deste trabalho foi jogar luz sobre a ferramenta do PPP como meio de alinhar as etapas necessárias na construção de uma sociedade melhor, bem como, seu potencial de efetivação de um novo cidadão.

Ao observar o alcance das ODSs por meio do PPP, levou-se em consideração o entendimento de que este deve resultar da discussão, da reflexão e da investigação realizadas nas escolas. Observando-se a finalidade e o papel social da Unidade de Ensino.

O viés político do PPP está relacionado diretamente ao processo democrático da educação. Da necessidade de participação social da comunidade interna e externa nos debates sobre o papel da escola, das necessidades locais, das aspirações daquela sociedade, entre outros.

É preciso que o aluno se veja como membro da sociedade que vive, como partícula agregadora e modificadora desse ambiente. Além de estimular ações que busquem a melhoria da educação e a aproximação da comunidade e escola.

Faz-se necessário conhecer os anseios culturais, sociais, potenciais e a realidade local para planejar ações dentro de um processo pedagógico e educativo, que contribua para o bem comum e para a melhoria da qualidade de vida das pessoas.

Por isso, é muito importante a participação dos responsáveis dos alunos nas discussões e nos debates, além dos munícipes que serão atingidos pelo produto dessa educação. Dessa forma o processo de construção das políticas públicas educacionais se torna aberto e inclusivo.

Segundo Escobar (2007), deve-se ter em conta as potencialidades locais, já que serão importantes na construção do mundo local e regional, mesmo que seja fruto de uma influência global.

Quanto à presença das ODSs e suas metas nos PPPs, sob a perspectiva da Agenda 2030, é possível traçar uma rota de ação para que as Unidades de Ensino promovam discussões sobre as ODS quando da elaboração de seus PPPs, como determina a BNCC (2017).

O presente trabalho também perpassou pela correlação indubitável entre educação e desenvolvimento, constatando a relevância do fator humano e social para o empoderamento do indivíduo e sua participação no debate público.

Deste modo as decisões dos agentes públicos podem a sofrer, direta ou indiretamente, as demandas sociais, já que seus resultados afetam a todos. Além de auxiliar no desenvolvimento local por meio da educação.

Fica evidente, tanto pelos estudos teóricos quanto documentais, que há uma necessidade de conscientização e reconhecimento desse tema nos debates públicos, acadêmicos e institucionais. De forma que as ODSs possam ser compreendidas como ferramenta fundamental na educação e como vetor do desenvolvimento local e regional.

É preciso o engajamento e o compromisso dos agentes públicos e locais com a transformação da realidade por meio de iniciativas e planejamentos em órgãos municipais. Também é preciso uma formação específica dos profissionais da educação para capacitá-los a construir não só uma educação sustentável, mas uma prática com foco no resultado.

Deve-se sair da superficialidade dos conhecimentos e utilizando-se de ações desafiadoras podemos contribuir, de maneira eficiente, na construção de uma Agenda local, por meio da educação.

O educador deve compreender seu papel social, além do meramente institucional, para estar apto e consciente da sua realidade local e global. Precisa ter uma visão de futuro, buscar o debate para problemas conhecidos e que precisam de melhorias. Ter iniciativas educacionais é a ferramenta para que o conhecimento promova transformações naquela localidade, com impacto em toda a sua região de influência.

Esse artigo não tem a pretensão de esgotar o tema, mas sim de promover o debate, a construção do conhecimento, o estímulo à pesquisa e às boas práticas, por meio da análise da realidade educacional brasileira. Além disso, tenta viabilizar uma rota de ação, uma estratégia que possa auxiliar o fazer pedagógico, para formar um cidadão consciente, com senso de equidade, sustentabilidade e cidadania mundial, com uma educação de base fomentadora.

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