REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202511181747
Maria Eduarda Guedes da Cunha1
Vinícius Rocha Neri2
Neiva dos Santos Pereira3
Darto Vicente da Silva4
RESUMO
O artigo tem como objetivo analisar o trabalho docente, conceituando-o como uma atividade interativa durante o processo de ensino e de aprendizagem. Compreendemos que essa atividade mobiliza múltiplos saberes, entre os quais destacamos os saberes da formação profissional que contêm os saberes pedagógicos e/ou as tendências pedagógicas, as quais revisitamos procurando situar aquela que é mais idônea ao estabelecimento de uma sociedade mais propensa às mudanças na vida do estudante e do entorno social em que vive.
Palavras-chave: trabalho docente; saberes da formação profissional; teorias modernas educacionais; pedagogia crítica.
ABSTRACT
The article aims to analyze teaching work, conceptualizing it as an interactive activity in the teaching and learning process. We comprehending that this activity mobilizes knowledge, among which we highlight the knowledge of professional formation that includes pedagogical knowledge and/or pedagogical tendencies, which we revisited seeking to identify the one that is most apt for establishing a society more prone to changes in the student’s life and the social environment in which they live.
Keywords: teaching work; knowledge of professional formation; modern theories on education; critical pedagogy.
INTRODUÇÃO
O texto está seccionado da seguinte forma: inicialmente, conceituamos o trabalho docente, demarcando a importância da formação inicial e continuada. Em seguida, abordamos os saberes da formação profissional, especificamente, a tendência pedagógica tradicional, mostrando a importância da transmissão do conhecimento e da autoridade do professor como base para que ocorra o ensino escolar.
No tópico seguinte, apresentamos as críticas feitas à pedagogia tradicional. Nessa parte, iniciamos uma discussão a respeito da preservação da autoridade e da tradição como elementos indispensáveis para que a aprendizagem aconteça.
Na sequência, retomamos a abordagem sobre os saberes da formação profissional: as teorias modernas educativas, representadas pelas tendências liberais renovada progressivista e renovada não diretiva. Nesta seção, analisamos que as teorias modernas educacionais subtraem a autoridade do professor e colocam o aluno no centro do processo educativo, relegando para um segundo plano a socialização e/ou a transmissão sistematizada dos conteúdos escolares no processo de ensino e de aprendizagem.
Na última seção, abordamos sobre os saberes da formação profissional oriundos da pedagogia crítica, que faz uma síntese entre a tendência pedagógica tradicional e a renovada, valorizando tanto o conhecimento sistematizado quanto à adaptação dos conteúdos escolares com a realidade social dos alunos que os adquirem da maneira ativa, com vista à transformação social.
Dessa forma, o estudo se organiza para que ocorra a compreensão do trabalho docente, a análise dos saberes profissionais e a reflexão crítica a respeito das tendências pedagógicas, reconhecendo o papel do professor na transmissão do conhecimento sistematizado e o papel do aluno no processo de aprendizagem de maneira ativa.
1. O TRABALHO DOCENTE
A discussão sobre o trabalho docente constitui-se como um requisito fundamental para que haja compreensão necessária ao desenvolvimento deste estudo. Assim sendo, faz-se necessário compreender que
A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores (Tardif; Lessard, 2008, p. 35, grifo do autor).
E ainda é preciso dizer que
A docência, como trabalho humano, pode ser analisada inicialmente como uma atividade. Trabalhar é agir num determinado contexto em função de um objetivo, atuando sobre um material qualquer para transformá-lo através do uso de utensílios e técnicas. No mesmo sentido, ensinar é agir na classe e na escola em função da aprendizagem e da socialização dos alunos, atuando sobre sua capacidade de aprender, para educá-los e instruí-los com a ajuda de programas, métodos, livros, exercícios, normas, etc. (Tardif; Lessard, 2008, p. 49).
Diante do exposto, torna-se evidente que os professores trabalham com seres humanos ativos e não com objetos, com máquinas ou materiais físicos, nem apenas com símbolos abstratos. Entende-se, assim, que ensinar é, portanto, “uma atividade humana, um trabalho interativo, ou seja, um trabalho baseado em interações entre pessoas” (Tardif, 2017, p. 118).
Assim sendo, é possível observar que:
A interatividade caracteriza o principal objeto do trabalho do professor, pois o essencial de sua atividade profissional consiste em entrar numa classe e deslanchar um programa de interações com os alunos. Isto significa que a docência se desenrola concretamente dentro das interações: estas não são apenas alguma coisa que o professor faz, mas constituem, por assim dizer, o espaço […] no qual ele penetra para trabalhar. Por isso, como já mencionamos várias vezes, ensinar é um trabalho interativo (Tardif; Lessard, 2008, p. 235).
Por conseguinte, “o trabalho docente pode ser definido como uma atividade heterogênea” (Tardif; Lessard, 2008, p. 248), que ocorre durante o processo de ensino e de aprendizagem, o qual envolve a assimilação ativa do conhecimento, e por assim ser, abarca uma diversidade de ações materializada em cinco características: planejamento, execução, relação professor e aluno, avaliação da aprendizagem e formação continuada.
É preciso dizer também que durante o trabalho docente o professor mobiliza saberes. Durante sua formação, os professores recebem formação inicial para se habilitar à execução do trabalho docente, mas essa formação não deve ser vista por eles como completa, pois o ciclo do “desenvolvimento profissional completa-se com a formação continuada. Face à dimensão dos problemas e aos desafios atuais da educação, precisamos, mais do que nunca, reforçar as dimensões coletivas do professorado” (Nóvoa, 2019, p. 10).
Isso implica que a formação inicial não sustenta toda a carreira profissional do professor, porque ela é um exercício contínuo que só se completa com a formação continuada, que requer o envolvimento da coletividade.
É nessa perspectiva que Nóvoa (2019) afirma a necessidade de professores empenhados num trabalho em equipe e em uma reflexão conjunta que se apresenta como um dos mais importantes espaços para que haja a formação continuada.
Essa necessidade também é destacada por Tardif (2017, p. 249) quando afirma que “tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formação contínua e continuada”. Ainda segundo o autor:
a formação contínua, […] dá lugar a novos dispositivos de formação, aos quais também podem ser combinadas práticas de pesquisa: formação sob medida, formação no ambiente de trabalho, formação concebida como uma pesquisa-ação, doutorado profissional (Tardif, 2017, p.292).
Para esse autor, essa formação “concentra-se nas necessidades e situações vividas pelos práticos[docentes] e diversifica suas formas: formação através dos pares, formação sob medida, no ambiente de trabalho, integrada numa atividade de pesquisa colaborativa, etc.” (Tardif, 2017, p. 291).
Portanto, a formação do professor deve ser pensada continuamente e diversificada em suas formas, pois a complexidade do ensino exige indubitavelmente uma constante formação, e “é na complexidade de uma formação que se alarga a partir das experiências e das culturas profissionais que poderemos encontrar uma saída para os dilemas dos professores” (Nóvoa, 2019, p. 11).
Para maior compreensão da formação dos professores, Tardif enumera quatro saberes docentes adquiridos pelos professores durante a sua trajetória profissional. Esses saberes recebam a denominação de saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Dentre estes saberes, daremos foco aos saberes da formação profissional, que são adquiridos, conforme Tardif (2017), durante a formação inicial.
1.1 Os saberes da formação profissional: tendência pedagógica tradicional
De maneira geral, pode-se dizer que os saberes de formação profissional recebem esse nome por prepararem os professores em instituições educativas para o exercício da docência (Tardif, 2017). Estes saberes compõem-se de outros diversos saberes, entre os quais estão inclusos os denominados pedagógicos. No que se refere a esses estes saberes, nota-se que os
saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa (Tardif, 2017, p. 37).
Assim, a análise de Tardif sobre o trabalho docente mostra que ele envolve quatro saberes, sendo um deles os saberes da formação profissional. Todavia, para compreendê-los de maneira profunda e sua relação com o papel social da educação, é importante considerar a natureza da prática educativa. Nesse contexto, a contribuição de Dermeval Saviani é fundamental, pois ele mostra uma análise crítica sobre a educação, que é fundamental para a compreensão dos saberes ou tendências pedagógicas que orientam a docência.
Saviani cita que “a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos. Consequentemente, a compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da natureza humana” (Saviani, 2015, p. 286), tendo assim a concepção de que enquanto os animais se adaptam à natureza para sobreviver por meio do instinto, o ser humano faz o contrário, modifica a natureza para adequá-la a si próprio. Essa transformação ocorre por meio do trabalho humano, que é uma ação planejada e intencional, e é através disso que ele cria a própria cultura e/ou educação (Saviani, 2015). E a cultura é criada para que ela seja transmitida via educação formal, não formal e informal.
Em razão dessa transmissão, para que a educação aconteça é necessário que um ser humano aprenda com o outro, e para que haja essa aprendizagem, no caso da educação formal, é importante que o professor ensine e o aluno consuma a sua aula, ensinar em uma sala de aula é peculiar à educação escolar. Por isso, é importante frisar que uma aula só existe quando um educador e educando estão presentes em um ambiente que haja interações (Saviani, 2015).
Diante disso, cabe ainda citar que ensinar é um trabalho que exige esforço, intenção e que tem objetivos que precisam ser alcançados, Saviani ressalta que “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (Saviani, 2015, p. 287), entende-se que educar possui propósitos claros e precisa ser de forma direta, mesmo que seja feito no coletivo, cada ser que ali se encontra é um sujeito individual.
Acrescentamos ainda que ensinar é transmitir conteúdos que foram construídos ao longo do tempo pela humanidade. Conteúdos esses que são “clássicos”, que nesse sentido não quer dizer antigos, clássico nesse contexto quer transmitir algo que permanece independente das circunstâncias, pois tem valores essenciais para a formação humana (Saviani, 2015). E mais, é importante enfatizar que esses conteúdos para se tornarem ensino precisam passar pelo processo de institucionalização, ou seja, devem ser organizados e sistematizados dentro da educação formal e/ou instituição escolar, cujo papel é justamente transmitir o conhecimento historicamente produzido pela humanidade (Saviani, 2015). Dessa maneira, é preciso ter clareza do papel da escola, considerando que os saberes da formação profissional (tendências pedagógicas), adquiridos durante a formação inicial, não deixam isso claro. Em função disso, é preciso adentrarmos na discussão sobre os saberes pedagógicos presentes na formação inicial de professor.
Para iniciar essa discussão, consideramos que esses saberes pedagógicos, envolvem diretamente o conjunto de ideias adquiridas pelos docentes durante a sua formação inicial. Libâneo (2006) denomina os saberes pedagógicos de tendências pedagógicas e as classifica como “liberal” e “progressista”. Para isso, foi utilizado como critério os fatores sociopolíticos que influenciam o funcionamento das escolas. A pedagogia liberal nesse contexto
não tem o sentido de “avançado”, ”democrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada saciedade de classes (Libâneo, 2006, p. 21).
A Pedagogia liberal se constitui por três tendências, sendo a primeira delas a liberal tradicional. Nesta tendência, na interpretação do autor em tela, a escola tem como principal papel a preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade, posto que seu compromisso é com a cultura, uma vez no contexto da pedagogia liberal tradicional, os problemas sociais pertencem à sociedade (Libâneo, 2006). O autor ainda destaca que
o caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante (Libâneo, 2006, p. 23).
Ademais, no que se diz respeito à pedagogia tradicional, é válido destacar que os conteúdos são os conhecimentos e valores acumulados pela geração adulta, as matérias são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Na interpretação do autor em evidência, elas não estão relacionadas à experiência e nem a realidade social dos alunos. Os métodos baseiam-se em aulas expositivas feitas pelo professor. Além disso, tem-se uma ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas que visam disciplinar a mente e formar hábitos (Libâneo, 2006).
Por fim, a relação entre professor e aluno é totalmente focada na autoridade do professor, sem a possibilidade de comunicação entre eles durante a aula, visto que é exigido do aluno a postura receptiva em relação aos conteúdos transmitidos pelo professor (Libâneo, 2006).
1.1.1 A impertinência das críticas feitas à pedagogia tradicional
Feita essa breve apresentação da pedagogia tradicional, gostaríamos de pontuar que quem teoriza sobre a educação deveria fazer um filtro de quais as críticas que lhe são pertinentes ou não; entre aquelas que consideramos desnecessárias e sem pertinência alguma, figuram as seguintes: crítica à tradição, à autoridade e à exposição dos conteúdos feitas pelo professor. O entendimento e a discussão sobre tudo isso passa pelos ensinamentos de Hannah Arendt sobre a educação.
Para Arendt, precisamos considerar a importante ideia de que “a essência da educação é a natalidade, o fato de que os seres nascem para o mundo” (Arendt, 2003, p. 223). Isso significa dizer que constantemente chega criança ao mundo que lhe é preexistente e que para sobreviver precisa ser educada; como assim o é, podemos afirmar que educar é introduzir a criança em um mundo já existente, que surgiu antes dela e continuará existindo após a sua morte.
A ideia acima exposta, enfatiza que o verdadeiro “novo” está na chegada das crianças ao mundo e isso nos leva a enxergar que quando o sentido “novo” é dado ao próprio mundo, que é a essência da educação, essa essência requer a preservação da continuidade entre gerações da tradição, no entanto, essa preservação pode ser obliterada, pondo em risco o próprio futuro das crianças (Arendt, 2003).
Tal perspectiva se evidencia com a introdução das modernas teorias educacionais progressistas5, que provocaram uma radical mudança em todo o sistema escolar, uma vez que “derrubou completamente, como que de um dia para o outro, todas as tradições e métodos estabelecidos do ensino e de aprendizagem” (Arendt, 2003, p. 227). E a manifestação da “derrocada” da tradição apresenta-se como uma de suas principais características um excesso de igualdade ao “igualar ou apagar tanto quanto possível as diferenças entre jovens e velhos, entre dotados e pouco dotados, entre crianças e adultos, e particularmente entre alunos e professores” (Arendt, 2003, p. 229).
Essa suposta igualdade apaga diferenças necessárias para a educação funcionar, entre elas está a autoridade do professor, que ao ser trocada pela fantasiosa ideia de um mundo infantil e/ou um mundo da criança destituído de autoridade e com irrestrita liberdade, culmina em uma segregação entre gerações, porque as crianças se veem em um mundo só delas, “uma sociedade formada entre crianças, autônomos e que se deve, na medida do possível, permitir que elas governem” (Arendt, 2003, p. 230). Nessa situação, o adulto perde o contato com as crianças, apenas permitindo que elas façam tudo o que lhes agrada.
Esse pressuposto permite que as crianças vivam em uma dinâmica de autoridade coletiva, o que é difícil até para um adulto suportar, já que “a autoridade de um grupo, mesmo que este seja um grupo de crianças, é sempre consideravelmente mais forte e tirânica do que a mais severa autoridade de um indivíduo isolado” (ibidem). Desse modo, as crianças ficam expostas e vulneráveis frente à autoridade coletiva. Sob esse viés, observa-se que
ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente tirânica, que é a tirania da maioria. Em todo caso, o resultado foi serem as crianças, por assim dizer, banidas do mundo dos adultos. São elas, ou jogadas a si mesmas, ou entregues à tirania de seu próprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numérica, elas não podem se rebelar, contra o qual, por serem crianças, não podem argumentar, e do qual não podem escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos (Arendt, 2003, p. 230).
Nesse sentindo, Arendt (2003) enfatiza que a liberdade das crianças não está na ausência da autoridade dos adultos, porque se fosse possível retirar a autoridade do adulto, a criança passaria a viver presa à tirania do grupo de crianças.
Outro pressuposto básico das teorias modernas sobre a educação, detalhado por Arendt (2003), teve grande impacto nos conteúdos escolares a serem socializados ao buscar revolucionar o sistema educacional, dando ao professor o papel de alguém que ensina sem precisar dominar o conteúdo trabalhado, com a formação no ensino e não no conteúdo a ser transmitido, tentando demonstrar inocuamente como o saber é produzido. Segundo a autora,
a intenção consciente não era a de ensinar conhecimentos, mas sim de inculcar uma habilidade, e o resultado foi uma espécie de transformação de instituições de ensino em instituições vocacionais que tiveram tanto êxito em ensinar a dirigir um automóvel ou a utilizar uma máquina de escrever, ou, o que é mais importante para a “arte” de viver, como ter êxito com outras pessoas e ser popular, quanto foram incapazes de fazer com que a criança adquirisse os pré-requisitos normais de um currículo padrão (Arendt, 2003, p. 232).
Entretanto, essa tentativa não se demonstrou eficaz, visto que a mesma só funcionaria partindo do princípio de que a criança só aprende brincando, e ao privilegiar totalmente o brinquedo, desvalorizando a dimensão formativa tradicional, não levou em consideração que os conteúdos escolares são inerentes à tradição e o que os mesmos devem ser dominados pelo professor para serem ensinados. Além disso, mantém as crianças distante dos adultos, desconsiderando que a fase da infância é passageira e elas estão em processo de formação e que, por isso mesmo, precisarão dos ensinamentos dos adultos para serem inseridas no mundo da forma como ele o é (Arendt, 2003).
Por fim, é válido ressaltar que assim como a criança precisa ser protegida do mundo, “o mundo necessita de proteção, para que não seja derrubado e destruído, pelo assédio do novo que irrompe sobre ele a cada nova geração” (Arendt, 2003, p. 235). Por conseguinte, o adulto assume um papel de responsabilidade coletiva pelo mundo, isso significa que ele não pode desejar que as crianças aprendam e façam o que achar melhor. Segundo a autora,
na medida em que a criança não tem familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la aos poucos a ele; na medida em que ela é nova, deve-se cuidar para que essa coisa nova chegue à fruição em relação ao mundo como ele é. Em todo caso, todavia, o educador está aqui em relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é (Arendt, 2003, p. 239).
Do excerto acima deve-se compreender que os adultos têm uma responsabilidade pelo mundo, e na educação essa responsabilidade assume uma forma de autoridade. Ao assumir a responsabilidade, o adulto, assim como o professor, deve conhecer o mundo e instruir as crianças acerca deste. Ainda é preciso destacar que
As crianças não podem derrubar a autoridade educacional, como se estivessem sob a opressão de uma maioria adulta – embora mesmo esse absurdo tratamento das crianças como uma minoria oprimida carente de libertação tenha sido efetivamente submetido a prova na prática educacional moderna. A autoridade foi recusada pelos adultos, e isso somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças (Arendt, 2003, p. 240)
Tal atitude soaria como negligência, de maneira que levassem os adultos a agirem como inocentes, como se não devessem satisfação para os mais novos e os obrigassem a aprenderem tudo do jeito que conseguirem. Em oposição a essa ideia, o educador tem como ofício ser mediador entre o velho e o novo, ele não pode renunciar à sua autoridade e tem a obrigatoriedade de respeitar o passado (Arendt, 2003). Por esse motivo, essa autora defende a autoridade do professor e o respeito às tradições como base essencial para que a aprendizagem aconteça.
1.2 Saberes da formação profissional: as teorias modernas educacionais (tendência liberal renovada progressivista e renovada não diretiva)
Numa direção contrária ao pensamento de Arendt, as teorias modernas da educação, representadas pela tendência liberal renovada progressivista e renovada não diretiva, canalizam a educação para as necessidades individuais do aluno, partindo da ideia de que a escola deve se organizar de acordo com as demandas e interesses dos estudantes.
Na tendência pedagógica renovada progressivista, o papel da escola é o de se “adequar às necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida” (Libâneo, 2006, p. 25). Este autor ainda destaca que
todo ser dispõe dentro de si mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma conseqüente integração dessas formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais (ibidem).
Esta visão, voltada para o aluno no centro do processo educativo, estandarte da escola nova, reconhece que cada sujeito possui dentro de si mecanismos de adaptações que se desenvolvem de forma contínua dentro do indivíduo. Diante disso, a aprendizagem ocorre por meio de experiências que fazem parte dos interesses pessoais de cada ser humano e ao mesmo tempo, precisam atender às exigências sociais, reforçando a ideia de que o aluno é um sujeito ativo e, por isso mesmo, deve ser protagonista de sua própria aprendizagem (Libâneo, 2006).
No entanto, segundo Saviani, “compreende-se o equívoco da Escola Nova em relação ao problema da atividade e da criatividade” (Saviani, 2015, p. 290), esse equívoco diz respeito ao erro na maneira como é compreendido o papel da atividade e da criatividade no processo educativo. A escola nova trouxe que o ensino tradicional é mecânico e não possui sentido real para o aluno, passando a rejeitar toda forma tradicional de transmitir o conhecimento, sendo que toda forma direta de socializar o conteúdo é vista como algo ruim, sem criatividade e que limita a liberdade do estudante.
Porém, Saviani não vê o ensino tradicional como algo negativo, para ele, só conseguimos ser livres quando dominamos o “automático” e ele deixa isso claro em sua narrativa “é preciso entender que o automatismo é condição da liberdade e que não é possível ser criativo sem dominar determinados mecanismos” (Saviani, 2015, p. 290). Isso equivale a dizer que é preciso certa repetição, hábitos, treinos e porque não, valer-se da memorização para que advenha num campo da educação formal os conteúdos a serem assimilados ativamente pelos alunos. Assim, o autor defende que a apropriação dos conteúdos sistematizados é necessária para que o aluno alcance consciência crítica a respeito da sociedade, isto é, o domínio desse conhecimento é o que vai possibilitar a liberdade do sujeito.
Por outro lado, os conteúdos de ensino da pedagogia liberal progressivista são desenvolvidos a partir das necessidades e experiências que o aluno vivencia, os processos mentais e habilidades cognitivas são mais valorizados do que os conteúdos organizados racionalmente (Libâneo, 2006). Nas palavras do autor, é possível afirmar que, “trata-se de “aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito” (Libâneo, 2006, p. 25).
O método de ensino é dominado pela ideia de aprender fazendo. Por isso, valoriza-se aqui a ideia de que o aluno aprende através das tentativas experimentais, da pesquisa, da descoberta, do estudo do meio natural e social e do método de solução de problemas (Libâneo, 2006).
O relacionamento entre professor e aluno deve ser positivo, o professor não é visto como indispensável em relação ao aluno, ele é visto para a pedagogia progressivista como um auxiliar do desenvolvimento espontâneo do aluno, podendo intervir apenas para dar forma ao raciocínio dela (Libâneo, 2006).
Outra tendência pedagógica, que veio juntar-se à tendência liberal renovada progressivista, é chamada por Libâneo de tendência liberal renovada não diretiva, nela “acentua-se […] o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais” (Libâneo, 2006, p. 27). Por isso, o resultado de uma boa educação é comparado com o de uma boa terapia, pois a escola tem que favorecer o autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno.
Os conteúdos de ensino acabam ficando como secundários, porque a ênfase está nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação. A ideia principal é facilitar os meios para os alunos buscarem por si só os conteúdos. Como consequência, “os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos” (ibidem). Logo, o papel do professor se restringe a ajudar o aluno a se organizar e desenvolver o seu crescimento pessoal.
Ainda conforme a interpretação deste autor, o professor deve trabalhar como um especialista em relações humanas, facilitando a formação da personalidade do aluno com a promoção de vivências de experiências significativas que lhes permitam desenvolver características inerentes a sua natureza. Dessa forma, “‘Ausentar-se’ é a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora e inibidora da aprendizagem” (Libâneo, 2006, p. 28).
1.3 Saberes da formação profissional: pedagogia crítica
Contrariamente à forma de pensar das teorias modernas educacionais, quando se trata da tendência crítico-social dos conteúdos, corrente pedagógica que perfazem a pedagogia crítica, há a defesa que os conteúdos precisam ser transmitidos de forma séria. Em razão disso, a tendência crítico-social dos conteúdos entende que o ambiente educacional deve considerar que o ato de ensinar os conteúdos de forma significativa é importante, para isso, deve levar a realidade concreta em que os conteúdos estão inseridos e o estudante enquanto ser ativo na assimilação daquilo que é ensinado.
Ao situar a realidade concreta na educação como espinha dorsal do trabalho docente, essa tendência pedagógica propõe-se uma “síntese superadora da pedagogia tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta” (Libâneo, 2006, p. 32). Ou seja, ela tenta juntar o melhor da pedagogia tradicional que é valorizar a aprendizagem do conteúdo e o melhor da pedagogia renovada, que valoriza a participação do aluno no processo de aprendizagem.
É preciso retomarmos a discussão sobre o papel da escola para entender realmente como essas ideias acima se integram na pedagogia crítico-social dos conteúdos, o que será abordado a seguir.
Na pedagogia crítica o papel da escola é trabalhar conteúdos que sejam ligados à realidade dos estudantes, visto que não adianta a escola transmitir aos alunos assuntos que eles não consigam vivenciar no dia a dia, como defende o autor Libâneo “A difusão de conteúdo é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais” (Libâneo, 2006, p. 38-39). O autor também afirma que uma escola de qualidade é o melhor caminho para mudar uma sociedade.
Ensinar os conteúdos com qualidade ajuda os indivíduos a transformarem a sua própria realidade através dos recursos existentes, tendo em vista que a pedagogia dos conteúdos tenta transformar a sociedade com as ferramentas reais que existem, ou seja, melhorar a sociedade com os recursos disponíveis. Para que a escola realmente melhore a sociedade é necessário que ela ensine adequadamente, de acordo com as condições sociais que aqueles sujeitos estejam inseridos,
a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos” (Libâneo, 2006, p. 39).
Deve-se entender assim que não é qualquer ensino, mas, sim, o ensino sistemático e que faça sentido na vida dos educandos. Neste sentido, é importante refletir sobre os conteúdos de ensino trabalhados nessa tendência pedagógica.
Os conteúdos de ensino não vêm de dentro do aluno, eles não inventam esses assuntos do nada, esses conteúdos já existem no mundo e precisam ser transmitidos aos alunos. E os conteúdos tradicionais que precisam ser aprendidos pelos estudantes passam o tempo todo por mudanças, é necessário que eles sejam ensinados, mas também é importante que haja adaptações com a realidade dos sujeitos que vão aprender sobre esses assuntos, como afirma Libâneo “Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais” (Libâneo, 2006, p. 39).
O aluno precisa ver na realidade como o conteúdo escolar está presente em sua vida e como o mesmo faz parte da sociedade, se ele não perceber isso, não vai querer se envolver de verdade com o assunto, apesar de o conteúdo ser relativamente autônomo ou objetivo, a saber, produzido exteriormente ao contexto vivido pelo aluno.
Em função disso, o professor “Ao admitir um conhecimento relativamente autônomo – assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo” (Libâneo, 2006, p. 40). E quando entendemos que o conhecimento é relativamente autônomo, ou seja, ele existe por si só, independente da opinião dos indivíduos, que é um conteúdo que existe e não é algo inventado por quem leciona, e muito menos por quem aprende, então, devemos ter consciência que esse conteúdo não é algo fechado e que pode ser modificado com o tempo, conforme as pesquisas forem surgindo.
Por ser assim, o professor precisa ensinar o conteúdo escolar, mas ligado à realidade de seus alunos e com suas possíveis mudanças. Como consequência, em relação aos métodos de ensino, a pedagogia crítica propõe que
A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social) (Libâneo, 2006, p. 40).
Ou seja, os métodos usados para ensinar, depende dos conteúdos que serão trabalhados dentro da sala de aula, porque o modo de ensinar precisa estar ligado à situação social dos alunos. Estes precisam entender que o que está sendo ensinado vai contribuir para a construção da sua visão sobre o mundo, para entender melhor a sua realidade. É preciso dizer que tudo isso passa pelo entendimento de como funciona a relação professor e aluno.
Na relação acima pontuada, o ensino acontece quando o educando junto com o educador fazem trocas de conhecimento. Como afirma Libâneo:
se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas (Libâneo, 2006, p. 41).
Essa troca de conhecimento, que não se configura como conteúdos disciplinares, mas correspondem a saberes sociais construídos a partir das vivências, experiências e contextos culturais em que estão envolvidos aluno e professor, pois em relação aos conhecimentos científicos, devemos ter claro que “o professor trabalha com o ponto de partida de que ele sabe alguma coisa que os alunos não sabem e que devem aprender, e esse alguma coisa (regras, conhecimento, etc.), cabe a ele impor à classe” (Tardif; Lessard, 2008, p. 251).
Logo, no que se refere aos conteúdos disciplinares, o professor deve ser visto como alguém que os detém. Nesse contexto, o professor precisa atuar como transmissor do conhecimento, criando condições para que o aluno aprenda ativamente. Nesse sentido, o docente não se limita à transmissão do saber sistematizado, mas também aprende a utilizar as técnicas e metodologias de ensino já estabelecidas, como também as constrói durante o processo, orientando, questionando e conduzindo o estudante na aprendizagem.
Isso nos leva a depreender que o professor é de suma importância para que haja o ensino, mas o aluno também precisa fazer a parte dele, porque é um processo de mão dupla, ninguém substitui o professor e o professor não pode ensinar se não existir alunos, um depende da participação do outro (Libâneo, 2006). Nessa relação, o esforço do aluno é central como pressuposto para a aprendizagem.
Nestes termos, é necessário que o aluno se esforce para aprender, e para que esse esforço apareça é importante que ele consiga ver na realidade como os conteúdos fazem sentido para a sua vida. Se ele perceber isso no dia a dia, poderá aguçar a sua vontade de aprender. Como argumenta Libâneo (2006, p. 42) “por um esforço próprio, o aluno; se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência”.
Vale a pena reforçar, então, que é preciso conectar a realidade dos estudantes com os conteúdos que são trabalhados dentro da sala de aula, porque é importante que o que seja ensinado na escola tenha relação com a realidade vivida por eles (Libâneo, 2006). Sob essa condição, a pedagogia crítica quer transformar a sociedade através da educação, a ideia principal é que a escola lute para mudar as injustiças sociais, conforme considera Libâneo “O esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais” (Libâneo, 2006, p. 42). Isso nos leva a deduzir que os conteúdos ao interagirem com as realidades sociais possibilitarão ao estudante a percepção do quanto que essas realidades estão impregnadas de injustiças sociais, necessitando, portanto, de serem dirimidas.
Ao fazer coro com a perspectiva pedagógica de Libâneo, Saviani mostra que a educação também deve partir da realidade em que os alunos se encontram na sociedade e finalizar com uma transformação dela, para isso, ele apresenta a seguinte ponto de vista: “a prática social põe se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa” (Saviani, 2008, p. 422). Nesta concepção, tanto o professor quanto o aluno devem estar inseridos no mesmo contexto social ou numa mesma prática educativa, no entanto, apesar de compartilharem dessas realidades, as suas posições são diferentes na sociedade, essas diferenças de papéis acaba sendo uma condição para que travem uma relação de orientação e participação no processo de transformação social (Saviani, 2008).
Qual é a orientação e a participação do professor e do aluno no processo social de transformação? Para dar uma resposta categórica a essa pergunta, podemos retomar aqui o que já foi aludido enfaticamente sobre o papel da escola “a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado” (Saviani, 2015, p. 288).
Para este autor, a existência da escola se justifica na “exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações.” (ibidem). E esta exigência é crucial para que os estudantes menos favorecidos possam mudar a sua realidade e o entorno social sob qual vivem, culminando em uma sociedade mais justa e igualitária.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões apresentadas neste estudo permitem compreender o trabalho docente como uma atividade interativa, constituída por relações entre seres humanos dotados de diferentes capacidades, o que a torna essencialmente heterogênea. Essa atividade é caracterizada por cinco características fundamentais: planejamento, execução, relação professor e aluno, avaliação da aprendizagem e formação continuada.
Ao longo do desenvolvimento deste estudo, foi possível identificar que os professores mobilizam diferentes saberes necessários à docência, sendo eles: os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais. Dentre estes, os saberes da formação profissional, que recebem esse nome por prepararem os professores em instituições educativas para o exercício da docência, foram objeto de uma discussão mais acurada, por englobarem as tendências pedagógicas, ponto nevrálgico de toda nossa argumentação, especialmente, a tradicional, a renovada e a crítica.
A partir das análises realizadas, notamos que a pedagogia tradicional tem como objetivo a preparação moral e intelectual dos alunos, para que possam assumir papéis na sociedade. Essa preparação acontece por meio da apropriação dos conhecimentos sistematizado e transmitidos pelos professores dentro da escola, que por sua vez devem possuir autoridade em sala de aula.
Por outro lado, a pedagogia renovada coloca o aluno no centro do processo educativo, reconhecendo que cada estudante possui dentro de si mecanismos de adaptações que se desenvolvem de forma contínua. Vale a pena destacar que dentro dessa tendência os conteúdos a serem ensinados são desenvolvidos a partir das necessidades e experiências que o aluno vivencia, sendo o professor um mero auxiliar, facilitador e cooperador na sala de aula.
Contrariamente a essas posições antagônicas, a pedagogia crítica enfatiza a relevância dos conteúdos sistematizados, valorizando a importância da participação do aluno no processo de aprendizagem. Nesta tendência, os conteúdos devem estar ligados à realidade dos alunos, pois eles precisam vivenciá-los no dia a dia, já que a educação é vista como a principal ferramenta de transformação social dos estudantes. Ainda é importante pontuar que os conteúdos devem ser transmitidos de forma séria, e por assim ser, o professor assume a responsabilidade de ensinar os conteúdos historicamente produzidos pela humanidade, que façam sentido na vida dos alunos.
Os achados obtidos nesta investigação indicam que a pedagogia crítica deve constituir-se como norte para a atividade docente, por oferecer fundamentos capazes de enfrentar os desafios contemporâneos, como avanço da tecnologia e a inclusão no ambiente educacional.
Diante de tudo que foi dito, não considerar que o professor é alguém que ensina e o aluno, consequentemente, aprende aquilo que é ensinado, é o fim da verdade na educação.
5Para Arendt, as teorias modernas educacionais progressistas, incluem a escola nova. Por outro lado, quando classificada pela pedagogia crítica, a escola nova faz parte da pedagogia liberal e não das pedagogias progressistas.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 5 ed. São Paulo, Editora Perspectiva, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo, SP: Loyola, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo, Cortez Editora, 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 2. ed. rev. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005.
NÓVOA, António. Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola. Porto Alegre: Educação e Realidade, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edreal/a/DfM3JL685vp4BSqyPzt/?formart=pdf&lang=pt. Acesso em: 2 de set. 2025.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. rev. e ampl. Campinas, SP: Autores Associados, 2008
SAVIANI. Dermeval. Sobre a natureza e especificado da educação. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador. v. 7, n. 1, p. 286-293, jun. 2015. Disponível em: https://share.google/HpcdxOxMkUroxmmvZshare.google. Acesso em: 31 ago. 2025.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes ltda, 2005
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.
1Graduanda em pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). mariaeduardaguedes914@gmail.com
2Graduando em pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). viniciusrocha1713@gmail.com
3Mestra em educação pela PUC (Goiás) e professora do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia da Bahia (IFBA). neivados22@gmail.com
4Doutor em linguística pela Universidade de Brasília (UnB) e professor adjunto da UNEB. dartovicentes1@gmail.com