REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202510301603
Flordinice Pereira Santos1
RESUMO
A finalidade deste artigo é apresentar discussões sobre as novas metodologias de ensino de língua estrangeira, conceitualmente tratadas por metodologias ativas, em especial, a gamificação, e seus efeitos no uso de atividades didáticas. A dinâmica de jogos, com atividades de Quiz, terá destaque como estratégia de compreensão e fixação de conteúdo, constituindo o objeto de estudo. O uso de tecnologias de comunicação e informação está presente em diversos contextos da interação humana, e, na área de ensino de Língua Estrangeira, doravante LE, sugere pesquisas e investigações, visando aprimoramento. Embora o contexto globalizado favoreça a interconexão de idiomas, questões relacionadas ao ensino de línguas, ainda, constituem grandes desafios. A quantidade de alternativas para o ensino não assegura qualidade; saber usá-las requer domínios, principalmente, os linguísticos e discursivos mediados por tecnologias. Vivenciamos rupturas no conceito de aprender e de ensinar. O professor não transmite mais um conteúdo pronto e acabado. Ao contrário, as didáticas da era digital requerem dos envolvidos, posturas simetricamente ativas no processo. Desse modo, o estudo tem característica interpretativista, conforme Erickson (1996), cuja finalidade foi a observação e descrição do evento social presente no ambiente de ensino, e não necessariamente os procedimentos adotados. A metodologia de análise para a atividade didática do Quizz pautou-se nos princípios norteadores no uso de games com finalidades educativas, conforme Alves (2015). Tais visões de ensino de LE foram exercitadas no Núcleo de Língua Inglesa, durante o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/UESB-Edital 100/2023), e os resultados apontaram o uso de games como experiências significativas de aprendizagem.
Palavras-chave: metodologia ativa, gamificação, língua estrangeira (LE).
ABSTRACT
The purpose of this article is to present discussions on new methodologies for Foreign Language teaching, conceptually referred to as active methodologies -particularly gamification – and their effects on the use of didactic activities. The dynamics of games, especially through quiz-based activities, will be highlighted as a strategy for comprehension and content retention, constituting the object of study. The use of communication and information technologies is present in various contexts of human interaction and, in the field of Foreign Language (FL) teaching, suggests research and investigations aimed at improvement. Although the globalized context favors the interconnection of languages, issues related to language teaching still pose major challenges. The quantity of available teaching alternatives does not guarantee quality; knowing how to use them requires mastery—especially linguistic and discursive skills mediated by technology. We are experiencing a rupture in the concept of learning and teaching. Teachers no longer transmit ready-made, finished content. On the contrary, the didactics of the digital age require all participants to take symmetrically active roles in the process. Thus, this study has an interpretivist character, as described by Erickson (1996), whose purpose was to observe and describe the social event present in the teaching environment, rather than the specific procedures adopted. The analytical methodology for the quiz-based didactic activity was guided by the principles governing the use of games for educational purposes, according to Alves (2015). These perspectives on FL teaching were applied at the English Language Center during the Institutional Teaching Initiation Scholarship Program (PIBID/UESB – Call 100/2023), and the results indicated that the use of games provided meaningful learning experiences.
Keywords: active methodology, gamification, foreign language (FL).
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, as pesquisas em ensino de LE têm apontado o uso frequente dos recursos tecnológicos no ambiente escolar. As práticas pedagógicas balizadas por tecnologia requerem aperfeiçoamento profissional, pois, se o professor precisa dominar a nova linguagem, crianças e jovens já trazem em seus processos cognitivos em formação, facilidades no domínio digital. Prensky (2001) discute onde assenta a grande dicotomia entre as gerações de aprendizes: o processamento de informações, interposto pelo uso constante e contínuo de aparatos tecnológicos, aufere aos jovens condições de nativos digitais, em decorrência do amplo contato com a linguagem virtual. Os imigrantes digitais, por outro lado, são todos aqueles que precisam aprender a linguagem tecnológica, para interagir socialmente. No contexto escolar, o professor, por vezes, assume a condição de imigrante, com constantes desafios de aprendizagem impostos pela necessidade de partilha e negociação do conhecimento.
É longa a tradição de ensino de LE no Brasil atrelado à importação de métodos e abordagens, pautados em conhecimentos advindos de diferentes áreas, a exemplo da psicologia. Todavia, os desdobramentos metodológicos no campo de ensino de LE, ao longo das décadas, refletem a falta de políticas públicas educacionais capazes de nos tornar cidadãos plenos da era globalizada, em termos de engajamentos discursivos em outros idiomas.
Com o surgimento da Linguística Aplicada as pesquisas expandiram, alargando as possibilidades de entender os atos de ensinar e aprender o idioma estrangeiro através de um patamar mais humanizado e autêntico. As investigações focaram no comportamento dos participantes, frente ao ato de ensinar e aprender o idioma, assim como questões relativas à identidade do aprendiz, metodologia, material didático, aspectos culturais e formação do professor, constituíram objetos de investigação (Leffa,1999; Moita Lopes, 1996).
Hoje, as metodologias de ensino de LE adotam transformações ocorridas no campo tecnológico, em que ferramentas virtuais norteiam diretrizes de formatação do material didático, em contextos em que o aprendiz assume protagonismo de indivíduo versado, ao explorar o novo saber de forma autônoma, independentemente de sua formação escolar.
O uso de aparatos tecnológicos no contexto de ensino em LE aponta novas metodologias. O ativismo no modo de ensinar aufere protagonismo aos participantes com o objetivo de despertar nos aprendizes o senso de autonomia, motivada pela iniciativa em resolver desafios, desenvolver projetos coletivos, ganhar a partida de um jogo, consoantes às situações de aprendizagem. O roteiro das atividades é construído para envolver os participantes em situações processuais de interação social, e a tipologia “metodologias ativas” origina-se na observação de atividades humanas capazes de revelar o engajamento do indivíduo (Berbel, 2011). Exploradas em países estrangeiros, no Brasil passaram a ocupar a área da educação no período do ensino híbrido emergencial. Os indivíduos participantes interagiram na busca do conhecimento visando melhores soluções para o sucesso em atividades escolares (Bacich, 2018).
Aprendizes, dotados de fluência necessária, fruto do contato expressivo com recursos tecnológicos, chegam ao espaço escolar com largo domínio de habilidades digitais. Verifica-se notadamente a quebra e desconstrução dos sacralizados papéis de aprendiz e instrutor, historicamente estabelecidos pela instituição escolar. Tal cenário nos remete a Freire (1997, p. 61-78): “Dessa maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas enquanto educa, é educado, em diálogos com o educando que, ao ser educado, também educa”.
O ensino de LE, desenvolvido na escola pública, ainda possui raízes profundas na Abordagem Grammar Translation2, através do ensino da estrutura. O conhecimento origina-se no professor, através de traduções de textos e explicações estruturadas na gramática da língua. O uso da tecnologia desestrutura, de certo modo, tal cenário, ao requer de ambas as partes, professores e alunos, posições dinâmicas e partilhadas em relação ao conteúdo exposto. Conforme descrevem Oliveira, Nóbrega e Cavalcanti (2023) há necessidade de melhoramentos na formação do professor, pois, “a atuação desse profissional está sujeita a um novo perfil de estudantes, hiperconectados aos meios digitais, onde produzem e de onde adquirem conhecimento”.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O ativismo presente nas novas metodologias de ensino requer diferentes modos de agir em relação ao conteúdo exposto, em virtude da postura dinâmica dos envolvidos. Educadores encontram em recursos tecnológicos estratégias de ensino capazes de posicionar o aprendiz em lugar de destaque. Duas situações emergem de contextos em que as metodologias ativas são exploradas em sala de aula: a) a primeira relaciona-se à autonomia do aprendiz, frente aos novos conhecimentos, e, a segunda, b) relaciona-se à necessidade de incluir na formação dos futuros professores o domínio de novos saberes, aos quais está incluso o uso de recursos tecnológicos como ferramentas de trabalho, e extensão do mundo social (Santos, 2019). No primeiro contexto existe a facilidade de os jovens aprendizes trazerem para a sala de aula o domínio no uso de ferramentas digitais, como prolongamento de suas vivências sociais. O segundo pressupõe questões relacionadas à formação docente do licenciado que encontrará na sala de aula novos desafios impostos pela era digital.
Para Santos (2019, p. 7), os docentes
[…] devem buscar transformar suas práticas pois o método tradicional de ensino tem se mostrado ineficaz e ineficiente para a formação do ser em sua totalidade, assim como devem acompanhar o avanço tecnológico e científico visto que a tecnologia hoje é capaz de integrar todos os espaços e tempos, facilitando o processo de ensino e aprendizagem.
Moran (1999) instrui que, com a expressiva propagação das tecnologias de comunicação, o professor, além de dominar o conhecimento, necessita, também, dominar os canais de transmissão do conhecimento. Ao professor cabe, além de domínio do conteúdo, habilidades técnicas no uso de ferramentas digitais, e, principalmente, competência necessária para avaliar previamente qual metodologia será adequada à manutenção do aprendiz em posição relevante na aprendizagem. Tais argumentos cooperam para a necessidade de ajustamentos dos cursos superiores de licenciatura, cujo objetivo centra-se na preparação do futuro professor para uma realidade profissional cada vez mais crítica e competitiva.
Figura 1. Formação do Futuro Professor
Fonte: elaborada pela autora, com base em Oliveira, Nóbrega e Cavalcanti (2023).
Quando o professor transfere para a sala de aula práticas de aprendizagem balizadas por recursos digitais, ele assume o papel de mediador e o conhecimento passa a ser negociado. Desse modo, usar aparatos tecnológicos para transmitir informação tira do professor o peso da sacralidade de anunciador do saber.
Hoje no Brasil há políticas educacionais que permitem ao licenciando vivenciar práticas intensas em sala de aula. O contato com o universo escolar não fica restrito à disciplina de Estágio Supervisionado. Programas de formação docente, a exemplo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID3 e do Programa de Residência Pedagógica (RP)4, instrumentalizam e antecipam aos professores em formação, ampla vivência em sala de aula. Integrados aos referidos programas institucionais, os professores em formação têm vivência necessária para avaliar de maneira crítica possibilidades de adoção ou adaptação de abordagens trazidas pela era tecnológica. Poderão, em tempo hábil, saber discernir entre os modismos metodológicos de ensino de LE, e metodologias passíveis de serem executadas na realidade da escola pública brasileira.
Há implicações na formação do futuro professor de LE em relação ao uso das novas tecnologias. A exposição ao idioma é o princípio básico para adquiri-lo. Fruto de tal condição, as terminologias que ora dominavam o ensino de LE vão desconstruindo conceitos, a exemplo da terminologia, “Língua Estrangeira”. O uso massivo de mídias digitais oferta aos aprendizes serenidade necessária à aprendizagem. Aos poucos, os jovens usuários respondem positivamente aos diversos contextos instruídos no idioma estrangeiro, cuja “estranheza”, aos poucos, cede espaço à compreensão. Em termos de educação formal surge um grande descompasso: se, por um lado, aprendizes possuem o sistema cognitivo ativamente acelerado, por outro, as lentas transformações nas políticas educacionais não conseguem contemplar verdadeira articulação entre teoria e prática.
As experiências de ensino desenvolvidas no PIBID nos fizeram crer em novas possibilidades de ensino e de aprendizagem. Em ampla compreensão foi estabelecido que o contexto discursivo do material didático antecipava o ensino de estrutura da LE configurando grande avanço.
O famigerado verbo To be pôde alcançar o descanso necessário, pois, a difusão da LE no contexto digital tem ensinado aos aprendizes, mesmo de forma indireta, que nenhuma língua natural5 pode ser aprendida em bloco. A cultura de isolar o estudo da língua em partes, para ensiná-la, tem origens no paradigma do ensino tradicional de separar o contexto da produção linguística (Ozelame, 2015).
A construção do conhecimento linguístico em uma LE implica em processos contínuos de interação dialogada. Nessa perspectiva, as metodologias ativas têm preenchido um espaço, por longo tempo, vazio. O ambiente da sala de aula de LE pôde ser transformado em contextos interativos de aprendizagem, onde alunos partilharam ativamente novos conhecimentos de forma interativa. Um novo desenho de ensino mediado por tecnologia foi estruturado, impulsionando o protagonismo de aprendizes, e mantendo o educador enquanto mediador do processo de aprendizagem.
As metodologias ativas focam na observação da capacidade de engajamento dos participantes, quando envolvidos na resolução de atividades (Berbel, 2011). Importante destacar que todas as modalidades de metodologias ativas são estruturadas para conceder ao aprendiz o lugar de destaque na condução das atividades, conforme exposto na Figura 2:
Figura 2. Metodologias Ativas
Fonte: Elaborada pela autora, com base em Oliveira, Nóbrega e Cavalcanti (2023).
O uso de ferramentais digitais e comunicação tem transformado o espaço escolar em um evento naturalmente social, com a participação dinâmica dos integrantes. O conhecimento pode ser construído com auxílio de estratégias transferidas para o aprendiz, estruturadas em formato de respostas aos problemas, verificação de hipóteses criadas, e, até mesmo, utilização de jogos de tabuleiro e eletrônicos transformam-se em circuitos de aprendizagem.
A gamificação tem despertado grande interesse de estudiosos da área de ensino de LE. Entretanto, como afirma Burke (2015), a gamificação não significa apenas participar de um jogo. A formatação da atividade funciona como “empréstimo” afim de que, ao desenvolver a ritualística do jogo, cada participante será capaz de alcançar níveis de aprendizagem, através do protagonismo, engajamento, e vontade de vencer.
Qualquer jogo pressupõe a existência de pelo menos um jogador, cujo comportamento encontra-se submetido às regras. Estudiosos afirmam que os jogos utilizados nos espaços de ensino, também podem ser os mesmos utilizados por todos nós, ao longo de nossas vidas: xadrez, ludo, cartas, dama etc., denominados jogos de tabuleiro (Board Games). Os jogos eletrônicos (Eletronic Games), como sendo os encontrados em dispositivos de comunicação (smartphones, tablets, modems, e de entretenimento como TVs, sistemas de som, console de jogos, e outros). Entretanto, no contexto educacional, ambas as modalidades de jogos podem ser adaptadas à necessidade do conteúdo didático trabalhado.
Desse modo, Zichermann e Cunningham (2011) justificam o termo gamificação como sendo a apropriação da mecânica de qualquer jogo, a fim de que os participantes possam permanecer engajados na tarefa de resolver situações, em busca da vitória. Durante a interação, em prol da vitória, a aprendizagem gradualmente se estabelece. Todavia, Alves (2015) esclarece que gameficar atividades educativas não têm relação direta com aparelhos eletrônicos. Ao contrário, podem estar disponíveis nas formas mais simples de recursos. O sucesso da atividade está na boa formação do professor, e em sua capacidade intelectiva de estabelecer objetivos educativos ao alcance dos alunos.
3 METODOLOGIA
3.1 ATIVIDADE GAMEFICADA NO PIBID
A atividade gameficada posposta como ação didático-metodológica seguiu os padrões da análise interpretativista segundo Ericson (1996), cuja observação dos eventos sociais da aprendizagem são mais relevantes que procedimentos pré-estabelecidos, e o ato de aprender passa a ser organizado de forma reflexiva nos processos educacionais, e as manifestações de aprendizagem constituem elementos de análise e descrição. Desse modo, a metodologia adotada para a constituição do Quiz, não seguiu um modelo pronto ofertado em plataformas digitais, mesmo porque a finalidade do trabalho foi instrumentalizar o professor em formação no desenvolvimento de seus próprios materiais didáticos.
Todavia, Alves (2015) nos instrui que existem princípios norteadores no uso de games com finalidades educativas, estruturados a partir de certos princípios previamente estabelecidos pelo professor: a) definir e conhecer bem os objetivos; b) prevê comportamentos e relacionar tarefas; c) conhecer os jogadores; d) reconhecer o tipo de conhecimento a ser ensinado; d) assegurar a diversão; e) utilizar ferramentas apropriadas. Tais atribuições estão relacionadas ao trabalho do professor, desde o planejamento até a execução da atividade. Seguimos as referidas instruções, como orientação metodológica para o planejamento, estruturação e execução da atividade didática.
Assim exposto, o núcleo de Língua Inglesa do PIBID/UESB reconheceu potencialidades no uso de gameficação enquanto atividade de ensino. Com base no Plano de Curso, apresentado pelo professor supervisor, houve um desenho na forma como as atividades gamificadas poderiam ser estruturadas com propósitos pedagógicos. Um espaço de aprendizado foi garantido durante as aulas, através do conteúdo lúdico e educativo, em que alunos engajados concordam em aprender e jogar. O professor supervisor seguiu o planejamento escolar, flexibilizando ações de atividades gamificadas. Um texto do livro Alive High6, abaixo transcrito, foi transformado em Quiz7, desenvolvido na plataforma Powerpoint8. Entretanto, a atividade gamificada só foi formatada, depois que o trabalho de compreensão do texto foi desenvolvido.
Figura 3. Trecho do livro Alive High, 3º ano, pág. 46
Fonte: Livro didático Alive High, 3º ano, pág. 46.
3.1.1 Primeira etapa: desenvolvimento do plano de aula
Estabelecer um Plano de Aula foi fundamental para alcançar os objetivos propostos. A apresentação do texto e o estudo de compreensão foram essenciais para o êxito da atividade com quiz. Se o conteúdo do texto não passasse por etapas de compreensão, seguidas de treinamento, a atividade não teria êxito necessário, visto que os alunos não tinham conhecimento para jogar o quiz, e, possivelmente desenvolveram sentimento de impotência frente à complexidade da atividade.
Figura 4. Plano de Aula referente à aula Healthy Eating, Alive High 3, p. 46.
Fonte: Plano de aula desenvolvido para a aula com Quiz.
O Plano de Aula foi desenvolvido para atender todas as etapas:
- Explanação do conteúdo;
- Execução dos exercícios de fixação;
- Execução do Quiz como ferramenta de ensino aprendizagem, com formatações disponíveis na plataforma powerpoint.
As ferramentas digitais têm ofertados aos educadores de diferentes áreas, inúmeras possibilidades de desenvolvimento de conteúdo didáticos, a partir de plataformas já existentes. Com estudos na área de saúde, Costa e Cavalcanti (2022) relatam resultados positivos, através da plataforma Quizziz9, com questões propostas para revisão de avaliação sobre disciplina na área de fisioterapia. A atividade foi composta por 12 questões, com o tempo de 30 segundos, para revisão de avaliação final, de erros e acertos.
Sobre a atividade, os autores concluíram que:
[…] ao final da dinâmica, era feito a correção de todas as questões explicando cada item certo ou errado e com direito a premiação. Foi obtida uma boa porcentagem de respostas corretas, e a discussão com os alunos das incorretas gerou um debate que agregou bastante o conteúdo, podendo ser percebido pela monitora uma evolução do raciocínio clínico dos alunos (Costa; Cavalcanti, 2022, p. 3).
Na proposta desenvolvida no PIBID, não optamos por não usar um modelo pronto na plataforma, visto que, uma das finalidades do trabalho foi instrumentalizar o professor em formação no desenvolvimento de materiais didáticos. Embora os modelos metodológicos existentes no espaço virtual são, indiscutivelmente, ricos em estrutura e formatação, além de facilitarem o tempo de preparação de aulas, muitas vezes condicionam os professores ao uso de padrões distantes da realidade educacional em que operam. Copiar um modelo acabado, não fornece ao professor em formação possibilidades de análise crítica sobre a natureza da atividade a ser aplicada. Dois elementos fundamentais podem ser anulados: reflexão e uso de material autêntico para o público específico. Cada vez que o professor estrutura o seu próprio conteúdo, ele já dimensiona as potencialidades do grupo, visando possibilidades de progressos a partir das respostas fornecidas. Desse modo, a atividade de quiz foi desenvolvida com base na plataforma PowerPoint, com inserção de outras ferramentas capazes de tornar a proposta mais interativa.
3.1.2 Segunda etapa: desenvolvimento da aula de compreensão
O estudo apresentou o desenvolvimento do Plano de Aula, com a utilização de atividade de quiz enquanto ferramenta de aprendizagem. Gameficar o conteúdo da aula significou experimentar um universo amplo de possibilidades, em prol do aprendizado. O professor passou a ter a liberdade de recriar contextos, ajudando os alunos na compreensão e fixação do conteúdo exposto. O fato de as mídias de comunicação e interação estarem ao alcance de todos, sem restrição de uso e tempo, não constituem prerrogativas de aprendizagem da LE. Ao contrário, se não houver um recorte pedagógico desenhando previamente para atender às especificidades do grupo aprendiz, as ferramentas digitais tornam-se irrelevantes.
Figura 5. Slide referente à aula Healthy Eating, Alive High 3, p. 46.
Fonte: Livro didático Alive High, 3º ano, Ensino Médio.
O primeiro item observado foi a criação de slides com motivações voltadas à temática da aula: hábitos alimentares. Houve busca de uma moldura disponível no Google, relacionada ao tema. Vocabulário e estruturas foram explorados conforme a organização das imagens. Desse modo, garantiu-se o trabalho inicial de aquisição do vocabulário e estruturas relacionados ao conteúdo desenvolvido.
Figura 6. Slide referente à aula Healthy Eating, Alive High 3, p. 46.
Fonte: livro didático Alive High, 3º ano, Ensino Médio. O texto em inglês foi dividido e apresentado gradualmente, por meio da interlocução, garantindo e assegurando a compreensão. O professor leu os enunciados construindo coletivamente o significado do texto. Os alunos foram informados que, para a compreensão do texto, este seria, coletivamente, transformado em perguntas e respostas. As informações seriam fixadas quando os alunos passassem a treinar a escrita da LE por meio das respostas realizadas. Estas estavam destacadas na cor vermelha, dentro do próprio texto. Quatro slides foram estruturados na mesma modalidade, para contemplar todo o texto trabalhado.
3.1.3 Terceira etapa: desenvolvimento do Quiz
Figura 7. Slide desenvolvido para aula de Língua Inglesa, 3º ano de Ensino Médio.
Fonte: Livro didático Alive High, 3º ano, Ensino Médio.
Figura 8. Slide desenvolvido para aula de Língua Inglesa, 3º ano de Ensino Médio.
Fonte: Livro didático Alive High, 3º ano, Ensino Médio.
Após a conclusão do texto, a atividade foi aplicada, e a turma foi dividida em grupos com representantes para a execução do Quiz. Quando a resposta marcada estava errada, a vez era passada para o próximo grupo. Para cada slide com acerto, uma frase de incentivo era apresentada, e, em caso de erro, uma frase de incentivo era igualmente apresentada. O tutorial para formatação dos slides foi apresentado, para que todos os bolsistas tivessem o domínio necessário na execução de novos materiais, expandindo e aplicando novos conhecimentos ao longo de suas trajetórias como educadores.
Passos para construção dos slides:
- No aplicativo Powerpoint, uma moldura temática do texto foi trazida do Google;
- Através das ferramentas do Powerpoint, foram inseridas caixa de texto com as perguntas, formas gráficas para inserção das respostas;
- Manipulação das respostas, ERRO ou ACERTO, foram realizadas através de direcionamento dos slides com o comando Hiperlink, com direcionamentos;
- Ao final do Quiz, o professor tinha opção de reiniciar ou finalizar a atividade.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Não há um modelo pronto para estruturar atividades gamificadas. Entretanto, há elementos peculiares à formatação de atividades didáticas, estruturadas a partir de objetivos bem definidos. As tipologias descritas por Alves (2015) fundamentaram o uso do Quiz, nos seguintes aspectos.
Figura 9. Etapas para Construção de Aprendizagem Gamificada
Fonte: (Alves, 2015).
Em todas as etapas de planejamento e execução da atividade de Quiz, os futuros professores participaram ativamente do planejamento. Não há um caminho único, e nem uma atividade pronta que possa atender plenamente o ritmo da turma, pois o processo educativo pressupõe considerar os diferentes níveis de conhecimento dos aprendizes. Desse modo, foram considerados os parâmetros:
- O modelo apresentado para a construção da aprendizagem antecipou fases do planejamento iniciado pelo professor, com estabelecimento de objetivos, estrutura e verificação da atividade a ser aplicada. O professor aplicou atividades previamente testadas por ele;
- O professor teve oportunidade de avaliar em tempo real, o engajamento social dos participantes, cuja resposta à aprendizagem foi revelada durante a atividade, oportunizando a participação de todos durante o processo. Ao aprendiz foi dada a oportunidade de rever e avaliar seus próprios conceitos acerca da temática debatida;
- Com respostas imediatamente após os enunciados, cada participante teve possibilidade de rever respostas e reformular estratégias em busca de novas hipóteses;
- Durante o Quiz, todo erro foi visto como uma nova chance de rever e testar os limites do conhecimento, com possibilidades reais de recomeço, e não de punição. A depender dos objetivos traçados pelo professor, as habilidades dos aprendizes podem ser gradualmente desenvolvidas, visto que, se uma atividade apresentada foi comtemplada, a próxima pode ser gradualmente mais complexa em relação à anterior;
- Dois polos de aprendizagem foram desenvolvidos: o primeiro, em relação ao domínio da mecânica da atividade, cujo desenvolvimento de potencialidade individual foi estabelecido, e o segundo, relacionou-se ao domínio do conteúdo da aula. Conhecer e aplicar o conteúdo da aula foi o caminho para a execução da atividade. Durante o jogo, um placar foi estabelecido para o registro do desempenho dos grupos, e, com muito ativismo e engajamento, a tarefa foi concluída.
5 CONCLUSÃO
Os avanços tecnológicos ocorridos em diferentes campos da atuação humana circulam diariamente em diferentes áreas. Na educação, o uso do contexto digital tem apresentado desafios a quem ensina e a quem aprende. As sacras posições de instrutor e aprendiz apresentam abalos necessários à revisão, e a conduta profissional dos docentes passa por transformações.
As atividades desenvolvidas no PIBID representaram alto índices de engajamento e participação. Os alunos sabiam que conhecer as regras do jogo implicava primeiramente em dominar o conteúdo da aula. Posteriormente, o domínio do conteúdo facultou à execução do game, visto como atividade lúdica e interativa, mas aplicada com finalidade pedagógica. A experiência encontra-se na fase inicial, e o desenvolvimento de outras atividades gameficadas, e igualmente educativas, indicam potenciais instrumentos de aprendizagem. Além de atividades em sala de aula, outras podem ser desenvolvidas extraclasse com o objetivo de motivar e conectar os aprendizes. Novos games podem ser instruídos, a fim de que todos possam continuar interligados, através de novos conteúdos. O aprendizado não precisa estar restrito ao ambiente escolar. Atividades de cunho instrutivo, e não apenas lúdico, podem ser desenvolvidas, favorecendo o engajamento dinâmico dos aprendizes. Tudo depende, inicialmente, da boa formação do professor, bem como dos seus conceitos sobre o ato de aprende e de ensinar. Atividades mediadas por tecnologias permitem ao professor de LE agir ativamente através da composição do material didático, ajudando-o a sair das amarras do Grammar Translation Method, rumo ao desenvolvimento de novas competências requeridas pela docência, no sério compromisso em elevar os níveis de aprendizado de LE na escola pública.
2 Segundo Larsen-Freeman (1986), The Grammar Translation Method é o método mais antigo para o ensino de línguas, e possui características específicas: a) o ensino da LE ocorre a partir da literatura, por ser superior à língua falada, b) a língua estrangeira é ensinada pela estrutura da língua materna, portanto, há extensivas práticas de tradução, c) o ensino não visa finalidades comunicativas, d) as habilidades de ler e escrever sobrepõe as habilidades de falar e compreender, e) as técnicas pedagógicas são norteadas pelas regras explícitas da gramática através de memorização de vocabulário e conjugações verbais.
3 O Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma resposta de valorização dos futuros docentes durante seus processos de formação. Tem como objetivo o aperfeiçoamento da formação de professores para a educação básica e a melhoria de qualidade da educação pública brasileira. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-basica/pibid/pibid, acesso em: 01 de dezembro de 2023.
4 O Programa de Residência Pedagógica (RP) é uma das ações que integram a política nacional de formação de professores e tem por objetivo induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão do estudante de licenciatura em pedagogia na escola básica. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-basica/programas-encerrados/programa-residencia-pedagogica, acesso em: 01 de dezembro de 2023.
5 Língua Natural (língua humana, língua idiomática, ou somente língua ou idioma) é qualquer linguagem desenvolvida naturalmente pelo ser humano, de forma não premeditada, como resultado da facilidade inata para a linguagem. Uma língua natural é aquela que se desenvolve espontaneamente dentro de comunidades, enquanto uma língua artificial, ou conlang (constructed languages), é criada com intuitos científicos, tecnológicos ou ficcionais. Disponível em: https://petletras.paginas.ufsc.br/2022/05/15/linguas-artificiais-voce-sabe-o-que-sao/. Acesso em: 01 de dezembro de 2023.
6 O livro didático Alive High (inglês 3, Ensino Médio) é adotado para a rede ensino público do Estado da Bahia. Entretanto, o professor supervisor não adota apenas como material didático, o livro. Usa outras fontes de referências.
7 Quiz é o nome de um jogo de questionários que tem como objetivo fazer uma avaliação dos conhecimentos sobre determinado assunto. Neste tipo de jogo podem participar tanto grupo de muitas pessoas, como participantes individuais, que devem acertar a maior quantidade e respostas para ganhar. Disponível em: https://www.significados.com.br. Acesso em: 01 de dezembro de 2023.
8 Microsoft PowerPoint é um programa utilizado para a criação/edição e exibição de apresentações gráficas, originalmente escrito para o sistema operacional Windows e portado para a plataforma Mac OS X.
9 QUIZZIZ é um software que permite usar e criar “Quizes” para jogar em sala de aula ou como trabalho de casa. Disponível em: https://padlet-uploads.storage.googleapis.com/18606797/9e4e6619882a7f7875a4aafff9196b95/Manual_Quizizz_V2.pdf. Acesso em: 01 de dezembro de 2023.
REFERÊNCIAS
ALVES, Flora. Gamification: como criar experiências de aprendizagem engajadora – um guia completo do conceito à prática. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo: DVS Editora, 2015.
BACICH, Lilian Cassia Martins. Metodologias ativas: desafios e possibilidades. 24 de julho de 2018. Disponível em: https://lilianbacich.com/2018/07/24/metodologias-ativas/. Acesso em: 28 nov. 2023.
BERBEL, Neusi. As metodologias ativas e a promoção da autonomia dos estudantes. Seminário: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011.
BURKE, Brian. Gamificar – como a gamificação motiva as pessoas a fazerem coisas extraordinárias. São Paulo: DVS Editora, 2015.
COSTA, José Lucas Avelino; CAVALCANTI, Josenilda Malveira. O Uso da Plataforma QUIZZIZ como Metodologia de Aprendizagem: relato de experiência. In: CONEXÃO UNIFAMETRO; SEMANA ACADÊMICA, 18., 2022, Fortaleza. Anais […]. Fortaleza: UNIFAMETRO, 2022.
ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching. Occasional papers n.81. the Institute of Reseach on Teaching. Michigan State University. East Lancing Michigan, 1986.
FREIRE, Paulo. Educação “bancária” e educação libertadora. Introdução à Psicologia Escolar, v. 3, p. 61-78, 1997.
LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986.
LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999.
MENEZES, Vera; BRAGA, Junia; GOMES, Ronaldo; CARNEIRO, Marisa; RACILAN, Marcos; VELLOSO, Magda. Alive high 3: língua estrangeira moderna: inglês: ensino médio: 3º ano (manual do professor). 2. ed. São Paulo: Editorial SM, 2016.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Linguística Aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado das Letras, 1996.
OLIVEIRA, Francisco Lindoval; NÓBREGA, Luciano; CAVALCANTI, Marcele Alves dos Santos. O uso de metodologias ativas da aprendizagem na formação do professor: das universidades para a prática nas escolas. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 23, n. 8, 7 mar. 2023. Não paginado. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/23/8/o-uso-das-metodologias-ativas-de-aprendizagem-na-formacao-do-professor-das-universidades-para-a-pratica-nas-escolas. Acesso em: 29 nov. 2023.
OZELAME, Diego Machado. Pensamento complexo, educação e aprendizagem. Revista Espaço Acadêmico, v. 15, n. 170, 2015.
PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press, v. 9, n. 5, October 2001. Disponível em: https://marcprensky.com/writing/Prensky%20.%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf. Acesso em: 15 nov. 2023.
QUIZIZZ. Disponível em: https://quizizz.com/. Acesso em: dez. 2023.
1Mestre em Letras e Lingüística pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Instituição de formação: Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) Endereço: Vitória da Conquista, Bahia, Brasil
E-mail: flordinice.santos@uesb.edu.br