REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202510281958
Cristiane de Sousa Moura Teixeira1
Maria Aparecida Lopes de Souza2
RESUMO
Este artigo analisa os impactos do Ensino Remoto Emergencial (ERE) na atividade pedagógica de uma escola pública situada em uma cidade do Maranhão durante a pandemia da COVID-19, à luz da Teoria Histórico-Cultural. Partimos do entendimento de que a atividade pedagógica constitui uma unidade dialética do processo ensino-aprendizagem, mediada historicamente pelas condições sociais, culturais e materiais. Dessa pesquisa abstraímos que o Ensino Remoto Emergencial, ocorrido no contexto da pandemia, expôs e intensificou desigualdades históricas, revelando a fragmentação da atividade pedagógica diante de limitações estruturais, metodológicas e tecnológicas, somadas à vulnerabilidade socioeconômica de muitas famílias. Apesar dos esforços das professoras e gestora para reinventar suas práticas e mediar a aprendizagem, a apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos pelos estudantes foi desigual e, em muitos casos, inviabilizada. Conclui-se que compreender esses desafios é fundamental para refletir sobre políticas públicas de formação continuada, reorganização das práticas educativas e transformações pedagógicas alinhadas às demandas históricas, sociais e culturais do contexto educacional brasileiro contemporâneo.
Palavras-chave: Teoria Histórico-Cultural; Ensino Remoto Emergencial; Atividade pedagógica.
Introdução
A pandemia da COVID-19 impôs à sociedade mundial desafios em diversas áreas, especialmente no campo educacional. No Brasil, a adoção do Ensino Remoto Emergencial (ERE) como alternativa para manter a continuidade das atividades escolares, escancarou as desigualdades já existentes no sistema educacional, impactando os estudantes da rede pública e, particularmente, das zonas rurais e periféricas.
Diante da ausência de políticas públicas efetivas e de um aparato tecnológico por grande parte das escolas, aliados às dificuldades enfrentadas por muitos professores no uso das tecnologias digitais, o ERE tornou-se um campo marcado pelo improviso e pelo esforço contínuo dos docentes para adaptar suas metodologias às novas realidades impostas pela crise pandêmica e pelas desigualdades sociais. Essa realidade tem sido evidenciada por pesquisas recentes que dialogam com a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural. Segundo Vygotsky (2002), a aprendizagem e o desenvolvimento são processos mediados socialmente e ocorrem em um contexto histórico e cultural específico.
A aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos ocorrem nas interações sociais e estão profundamente relacionados ao contexto histórico e cultural em que acontecem. Desse modo, as adaptações pedagógicas realizadas pelos professores durante o Ensino Remoto Emergencial podem ser entendidas como respostas às condições sociais, tecnológicas e emocionais impostas pela pandemia. Essas circunstâncias exigiram que os docentes reorganizassem suas práticas, buscando recriar possibilidades de aprendizagem mesmo diante das limitações impostas pela falta de formação tecnológica, de infraestrutura adequada e pela sobrecarga de trabalho e de emoções vivenciadas no período.
Partindo deste pressuposto, questionamos: Como o contexto de pandemia foi vivenciado por professores e gestores de escolas públicas? Que impactos essa realidade produziu na atividade pedagógica desses professores? Propomos, portanto, analisar os impactos do contexto histórico-social, vivido por professores e gestores de escolas públicas durante a pandemia do COVID-19, na atividade pedagógica.
Realidade e Necessidade do Ensino Remoto Emergencial: reflexões à luz da Teoria Histórico-Cultural
No contexto do ERE, de maneira abrupta, os professores, alunos e gestão escolar tiveram que se adaptar rapidamente às novas dinâmicas de ensino-aprendizagem, mas também, tiveram que criar as próprias condições para que as atividades profissionais pudessem continuar naquele contexto de isolamento social. Esse processo foi mediado pela realidade, ou seja, adaptar-se e criar as condições necessárias para continuar trabalhando não aconteceu de forma homogênea para os professores do Brasil, mas conforme as condições desiguais que constitui a vida e a profissão de professores, gestores e discentes. conforme podemos abstrair do estudo de Pagaime et al. (2021).
Destacamos para este artigo parte dos resultados de pesquisa desenvolvida em curso de mestrado em educação, a qual analisou a atividade pedagógica e suas possibilidades para a formação humana em contexto de pandemia. Nesse sentido, destacamos as categorias Realidade e Necessidade do Ensino Remoto em Contexto de Pandemia. Embora necessário para manter as atividades educacionais durante a Pandemia, evidenciou desigualdades estruturais e os professores tiveram que lidar com decisões centralizadas que, muitas vezes, desconsideraram a realidade das escolas.
Isto porque a realidade daquele momento histórico pandêmico fez com que se buscasse novas possibilidades de realizar o processo de ensino-aprendizagem por meio do ERE. Para compreender a relação entre realidade e necessidade, apoiamo-nos em Afanasiev (1968), que explica essa articulação de forma dialética: a realidade objetiva, com suas condições materiais e sociais, gera necessidades humanas concretas, e, ao mesmo tempo, as ações empreendidas para suprir essas necessidades transformam a própria realidade. Assim, o conhecimento surge como uma atividade teórica voltada à compreensão e à transformação do real. Nessa perspectiva, as adaptações práticas realizadas pelos professores durante o ERE não foram apenas respostas imediatas às dificuldades, mas expressões do processo ensino-aprendizagem, enquanto, um movimento em que a teoria educacional precisou ser reelaborada diante das demandas impostas pelo contexto pandêmico e, ao mesmo tempo, produziu novas formas de agir e pensar a educação.
A realidade e necessidade sobre o ensino remoto em contexto de Pandemia, de suma importância para compreensão do objeto de estudo. A realidade, enquanto categoria, sempre está em desenvolvimento num processo histórico, sempre dialoga com a categoria possibilidade que se desenvolve e se transforma em realidade.
A possibilidade se distingue em possibilidade abstrata e real. A abstrata (formal) é a que não pode ser analisada nas condições presentes, segundo Afanasiev (1968), cabe o exemplo dos planetas do sistema solar se chocarem com outros corpos celestes grandes, definindo como uma possibilidade ínfima, a qual as condições objetivas e necessárias não se efetivam em possibilidade.
Já a real, é a que existe em condições históricas concretas, com fatores necessários para a sua realização. Assim, a possibilidade real requer condições reais para que ocorra. Nesse sentido, o ERE só foi possível acontecer devido às condições reais que possibilitaram o desenvolvimento desse ensino emergencial, através das condições reais, objetivas e subjetivas existentes. As objetivas podemos citar como exemplo: a internet, o computador, o celular, o aplicativo de WhatsApp, dentre outros. As subjetivas são os nossos conhecimentos, saber como manusear os dispositivos tecnológicos e que permitiram que a relação entre professores e estudantes, gestão e professores fossem possíveis durante o contexto pandêmico.
Nesse contexto, podemos observar que a necessidade se manifesta em dadas condições objetivas, no entanto as próprias condições, circunstâncias, ou seja, a casualidade muda, respectivamente a necessidade também muda e se desenvolve. Assim, a possibilidade se transforma em realidade se as condições lhe forem favoráveis (Afanasiev, 1968).
Desse modo, para compreendermos como a casualidade da pandemia fez surgir a necessidade de se buscar novas maneiras para o desenvolvimento do ensino, por meio de uma realidade que possibilitasse condições reais para a aprendizagem dos estudantes.
Assim, discorremos também sobre a categoria necessidade que de acordo com Afanasiev (1968) esta apresenta uma interdependência dialética com a casualidade. De maneira que, a necessidade e a casualidade “não existem em separado, como categorias puras. Num ou noutro processo, a necessidade se apresenta como tendência principal […] que atravessa numerosas casualidades” (Afanasiev, 1968, p. 171).
Segundo esse autor, a casualidade complementa a necessidade, visto que é a forma de sua manifestação. Logo, as necessidades surgem das casualidades. Correlacionando esta categoria com o ERE, podemos dizer que foi por conta da casualidade da pandemia que surgiu a necessidade de implantação deste, forçando os professores e a equipe gestora buscarem alternativas para dar continuidade às aulas de forma remota. Com o ERE tanto os profissionais da educação, quantos os estudantes não tiveram tempo para formação de modo que os preparassem para o novo contexto que emergia. Logo, a necessidade de implantação do ERE surgiu da casualidade, das circunstâncias da Covid-19.
Neste contexto, Queiroz e Pinho (2023, p.19), destacam:
A ressignificação das práticas pedagógicas para atender o ensino remoto emergencial, além de repletas de incertezas, desvelaram desafios entre os professores que sem muita ou nenhuma habilidade com as tecnologias tivessem que enfrentar novos ambientes de aprendizagem. O olhar fragmentado, o qual grande maioria dos professores foram formados impossibilita o profissional de enxergar de maneira sistêmica, reflexiva e consciente a realidade onde o aluno está imbricado.
Nesse sentido, é interessante lembrarmos que na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural (THC) o processo educativo ocorre de forma sistemática e organizada proporcionando um aprendizado que possibilita o desenvolvimento psicológico numa relação entre o sujeito e o mundo, mediado pelo conhecimento historicamente elaborado (Vigotski, 2002).
Além disso, é fundamental compreender que, nessa abordagem, o conhecimento não é visto como algo neutro ou meramente acumulativo, mas como construção coletiva fruto da atividade humana ao longo da história. O processo educativo, portanto, assume a função de possibilitar ao sujeito apropriar-se criticamente desse saber, transformando sua própria maneira de pensar, agir e interagir com o mundo. Essa mediação pelo conhecimento historicamente produzido favorece não apenas a internalização de conceitos, mas também o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como a atenção voluntária, a memória lógica e o pensamento abstrato, contribuindo para a formação de indivíduos autônomos, conscientes e capazes de atuar de forma crítica e transformadora na sociedade.
Metodologia
Este artigo é um recorte da pesquisa realizada em curso de Mestrado em Educação, junto à duas professoras e uma gestora que atuam em escolas públicas das séries iniciais do Ensino Fundamental. Estes, foram escolhidos mediante os seguintes critérios: o envolvimento direto no cotidiano do Ensino Fundamental Anos Iniciais e diferentes funções dentro da escola, de forma a compreender a organização da atividade pedagógica e o impacto no ERE. Participaram da pesquisa duas professoras, identificadas como Professora Resiliente, Professora Altruísta e uma Gestora Proativa. No entanto, nas limitações desse artigo, estamos priorizando os dados produzidos com os professores, os quais foram identificados por codinomes. Os codinomes foram escolhidos com base em características subjetivas identificadas ao longo da produção dos dados, com o intuito de preservar a identidade das participantes e, ao mesmo tempo, evidenciar traços marcantes de suas trajetórias.
A escolha dos instrumentos de produção de dados buscou garantir o acesso a diferentes dimensões da prática e da experiência das participantes. Foram utilizados questionários, compostos por questões fechadas (objetivas) e abertas (subjetivas), com o intuito de levantar informações iniciais sobre o perfil das docentes que atribuem às suas práticas pedagógicas desenvolvidas durante o Ensino Remoto Emergencial. Além disso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, que favoreceram uma escuta mais aprofundada, possibilitando compreender os sentidos e interpretações construídos pelas participantes acerca de suas vivências, desafios e estratégias no contexto escolar durante esse período.
O lócus da pesquisa foi uma escola da rede pública municipal, situada na zona urbana da cidade de Timon/MA. A escola foi escolhida por representar características comuns a muitas escolas da rede pública municipal de ensino, ao mesmo tempo em que carrega particularidades locais que contribuem para a compreensão mais concreta dos desafios, potencialidades e práticas construídas pelos profissionais que atuam nessa realidade.
Teoricamente, a pesquisa está fundamentada na Teoria Histórico-Cultural, que entende o desenvolvimento humano como resultado das interações sociais mediadas, com a linguagem exercendo papel central na constituição da consciência e das funções psicológicas superiores. Essa perspectiva orienta a análise ao destacar a importância dos instrumentos e das relações sociais na formação do psiquismo; a noção de sentidos e significados, que permite compreender como as participantes atribuem significados subjetivos às suas vivências; e a concepção de sujeito histórico, que reconhece os indivíduos como construtores e, simultaneamente, produtos de sua realidade histórica e cultural.
Para essa análise, optou-se pela Análise Textual Discursiva ATD), conforme proposta por Moraes (2003; 2005), por permitir um processo de aprofundamento reflexivo nos discursos das participantes. Essa escolha possibilitou reconstruir compreensões e aprendizagens emergentes dos dados, partindo do entendimento de que o pesquisador é também um sujeito histórico implicado na construção de novos sentidos a partir das interações com os discursos analisados.
A análise dos dados evidenciou a partir da perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, que o Ensino Remoto Emergencial (ERE) expôs desafios históricos, sociais e materiais enfrentados pelos docentes e estudantes, e as exigências pedagógicas emergentes da pandemia. A atividade pedagógica, enquanto prática social mediada historicamente, não pode ser reduzida a ações isoladas, mas deve ser compreendida como uma unidade dialética entre o professor, o aluno e o contexto.
No entanto, a realidade do ERE demonstrou a fragmentação dessa unidade, marcada pela falta de formação adequada, pela precariedade do acesso às tecnologias e pelas desigualdades sociais estruturais que limitam o processo de ensino-aprendizagem. A improvisação dos professores, a busca autônoma por conhecimento tecnológico e a criação de redes de apoio evidenciam o esforço da mediação docente diante de condições adversas, mas também apontam para a necessidade urgente de uma formação continuada que dialogue com as demandas históricas e sociais, possibilitando a transformação das práticas educativas e a superação das desigualdades que atravessam o campo educacional.
Resultados e Discussão
No processo de análise dos dados, a partir da Análise Textual Discursiva (ATD), foram construídas categorias emergentes que traduzem compreensões mais amplas acerca das práticas e desafios das participantes. Essas categorias resultaram de um movimento interpretativo que buscou articular os discursos produzidos nas entrevistas e questionários com os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural, os sentidos e significados atribuídos às experiências e a compreensão das participantes como sujeitos históricos, situados em um contexto social e cultural específico.
Nesse sentido, como já dito anteriormente uma das categorias constituída foi intitulada: “Realidade e Necessidade do Ensino Remoto em Contexto de Pandemia”, a qual possibilita compreender de forma crítica os desafios e desigualdades intensificadas durante o período da pandemia da Covid-19, revelando tensões entre a necessidade de manter as atividades pedagógicas e as condições concretas enfrentadas pelos professores. Essa categoria evidenciou que, embora o ERE tenha se mostrado necessário para garantir a continuidade das atividades educacionais durante a pandemia, ele expôs desigualdades estruturais históricas presentes no sistema educacional brasileiro.
A falta de acesso à internet, a utilização de dispositivos inadequados e a carência de infraestrutura básica agravaram a exclusão educacional de muitos estudantes durante a pandemia. Ao mesmo tempo, os professores enfrentaram desafios significativos, como a sobrecarga de trabalho e a necessidade de adaptação improvisada às tecnologias digitais, muitas vezes sem receber a formação adequada para isso. Esses obstáculos evidenciam que, quando a teoria educacional não se articula com as realidades práticas e necessidades emergentes, ela se torna insuficiente para enfrentar os desafios do cotidiano escolar. O ERE, nesse sentido, escancarou a insuficiência das políticas educacionais prévias e apontou para a urgência de reformas estruturais que considerem as desigualdades históricas e sociais do sistema de ensino brasileiro.
Na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, a atividade pedagógica é entendida como uma práxis transformadora, que possibilita a transformação dos indivíduos no processo de apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos. Trata-se de uma atividade dialética e unitária, que envolve a reciprocidade entre o trabalho do professor e a aprendizagem do estudante, formando uma relação integrada e dinâmica. Bernardes e Moura (2009) destacam que a atividade pedagógica não pode ser compreendida como uma simples soma de partes isoladas; a ausência dessa unidade dialética resulta em uma fragmentação do processo educativo, fragilizando sua eficácia e sentido.
Assim, o trabalho pedagógico é uma atividade consciente e sistematizada, orientada por objetivos que buscam realizar a formação humana tanto do professor quanto do estudante (Rigon, Asbahr & Moretti, 2016). Essa atividade não é um fim em si mesma, mas uma mediação essencial para a constituição dos sujeitos na sua dimensão histórica e social. Para que essa mediação seja efetiva, é preciso que a atividade pedagógica se objetive materialmente, ou seja, que tenha uma finalidade clara a ser alcançada no processo educativo.
Entretanto, no contexto do ERE, observamos que, em muitos momentos, essa unidade dialética entre ensino-aprendizagem não se manteve plenamente. A ruptura abrupta imposta pela pandemia interrompeu os processos educativos tradicionais e impôs um modelo emergencial, adotado para garantir a continuidade das atividades escolares diante da impossibilidade das aulas presenciais. Essa situação emergencial fragilizou a atividade pedagógica, evidenciando a dificuldade de manter a reciprocidade dialética entre professores e estudantes e reforçando a necessidade de repensar as práticas e políticas educacionais para que possam responder adequadamente às demandas históricas e sociais em transformação.
Assim, revelou a lacuna entre a teoria e a prática, sublinhando a urgência de adaptações teóricas e políticas para garantir educação equitativa e eficaz, especialmente em tempos de crise, como enfatizado pela professora Resiliente.
[…] A princípio não foi fácil. Quanto mais dizia: fique em casa, mas tínhamos a necessidade de buscar maneiras e inovações para organizar nossa prática pedagógica. (Professora Resiliente)
[…] Sem dúvidas, a necessidade emergente foi uma formação que pudesse me ajudar no desenvolvimento da minha prática pedagógica não presencial. Porque antes nós estávamos preparadas ao presencial. (Professora Resiliente)
A professora Resiliente reflete a pressão sobre os professores para adaptarem suas atividades pedagógicas diante das condições impostas pelo isolamento social. Isso demonstra o improviso necessário em tempo de pandemia, e o quanto esta obrigou os professores a buscarem inovações e soluções rápidas. Revela que entre o ideal da atividade pedagógica planejada e a realidade da educação remota imposta sem condições adequadas.
A professora entrevistada, ao evidenciar a falta de formação específica para o ERE, aponta para um aspecto central: a formação docente, de modo geral, esteve tradicionalmente voltada ao ensino presencial e não contemplou habilidades tecnológicas e metodológicas necessárias para enfrentar situações inéditas, como a pandemia. Essa constatação revela um descompasso entre as demandas concretas surgidas durante a crise sanitária e a formação inicial oferecida aos professores.
Sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, compreende-se que a realidade social e educacional não é um todo fechado e previsível, mas um processo histórico em constante transformação, na qual causalidades e novas demandas emergem de maneira dinâmica. Desse modo, não é possível que a formação inicial antecipe e prepare o professor para todas as situações que virão a se configurar historicamente. É nesse contexto que a formação continuada ganha sentido fundamental: ela surge como resposta às necessidades concretas que se apresentam na prática docente e que são produzidas historicamente na atividade educativa.
Assim, mais do que preparar o professor para um repertório fixo de situações, a formação continuada deve ser pensada como um processo vivo, capaz de dialogar criticamente com a realidade concreta e contribuir para que os docentes construam novas mediações e sentidos diante das transformações do contexto escolar.
Neste sentido, as inúmeras barreiras e necessidades enfrentadas no cotidiano docente foram potencializadas durante o contexto pandêmico, evidenciando desafios históricos presentes na realidade escolar. A precariedade ou ausência de acesso à internet nas escolas públicas não pode ser vista apenas como um problema pontual ou técnico, mas como expressão concreta das desigualdades sociais que marcam historicamente a educação no Brasil.
Essa precariedade material que inclui limitações de infraestrutura tecnológica, falta de equipamentos adequados e restrições de conectividade revela as desigualdades, e como estas impactam diretamente o processo de ensino- aprendizagem, como destaca a professora entrevistada. Assim, a pandemia não criou essas desigualdades, mas tornou-as mais visíveis e agudas, mostrando que a realidade educacional é atravessada por determinações históricas, sociais e econômicas que condicionam o trabalho docente e os resultados pedagógicos. É a partir dessa compreensão, fundamentada na Teoria Histórico-Cultural, que se pode analisar criticamente como precariedade, desigualdade e fragilidades no ensino não são elementos isolados, mas partes de um mesmo movimento histórico-social que estrutura e desafia a prática docente cotidiana, como destaca a professora:
A gente vê que realmente algumas famílias, por conta da carência, o poder aquisitivo, realmente condições de pôr uma internet. Alguns ganharam chips. Mas já foi já depois, não foi logo no início não […] foi pela prefeitura […] que disponibilizou para as escolas e aí disponibilizaram para os alunos […] vinha com internet. Mas mesmo chegando nas escolas, o coordenador e o diretor avisando, eles não tinham interesse de vir buscar. Então, isso dificultou. Embora a Secretaria de Educação do município tenha dado um suporte no que se refere a dados móveis, mesmo assim houve desinteresse de algumas famílias. E até nós professores também, porque a gente não tem o hábito de dar o contato, passar nosso contato para os alunos, os pais de alunos e tudo. Na época da pandemia a gente deu nosso contato e os pais acessam a gente a hora que eles queriam, né? Não era obrigatório a atividade ser colocada no momento que o grupo era aberto, eles poderiam estar passando à tarde ou à noite, mas muitos não tinham esse certo interesse. (Professora Resiliente)
Sim, foi a única maneira naquela época encontrada para que os estudantes não ficassem sem atividades escolares, porém faltou um pouco de compromisso das famílias em ajudar a escola nesse momento atípico. Alguns alegavam que não tinham o que comer, quem dirá colocar a internet no celular. (Professora Resiliente)
A professora Resiliente destaca a distribuição de chips com dados móveis como iniciativa das prefeituras para manter a educação em andamento durante a pandemia. No entanto, observou dificuldades de engajamento por parte das famílias em buscar os recursos, o que reflete problemas não apenas econômicos, mas também culturais e de desengajamento educacional. A crítica se relaciona com a desconexão entre a política pública e a realidade da classe trabalhadora, onde as necessidades básicas como alimentação prevalecem sobre o investimento em tecnologia.
Corroborando, Limeira, Batista e Bezerra (2020) afirmam que a maioria dos estudantes enfrentaram dificuldades para acessar e permanecer nos ambientes virtuais devido à falta de conexão com a internet ou à ausência de ferramentas adequadas. Esse cenário refletiu a carência de políticas públicas eficazes que promovessem a democratização do acesso às tecnologias necessárias.
Sob perspectiva crítica, analisa-se como a pandemia ampliou a exclusão digital, uma nova face da desigualdade social, conforme relata as entrevistadas:
E aí, dentre esses desafios que a gente enfrentou a ausência de muitos alunos, de não ter acesso, muitos moravam em zona rural, em locais que não tinha acesso à internet, pais que não tinham celular ou quando iam trabalhar levavam o celular e a criança ficava sem ele em casa. (Professora Altruísta)
E nesses grupos começaram a fazer postagem de atividades, vídeos, explicações e resoluções de atividade com os alunos. E para os alunos que não tinham internet ou não tinham celular, nós entregávamos atividades impressas na escola. Isso, isso, a família ia pegar, mas inicialmente nem todos nós atingimos 100%. (Gestora Proativa)
A professora Altruísta explica o desafio enfrentado pelos alunos que não tinham acesso à internet ou precisavam compartilhar o celular. Essa precariedade tecnológica é clara barreira à equidade no ERE. A falta de dispositivos e de acesso à internet, particularmente nas zonas rurais, revela a perpetuação das desigualdades no acesso à escolarização.
A gestora reconhece que a solução encontrada para os alunos sem internet, a entrega de atividades impressas e não atingiu 100% dos estudantes. Esse esforço, embora válido, expõe o limite das estratégias improvisadas. A distribuição de material impresso é uma tentativa paliativa de manter o ensino, mas não compensa a falta de interação e mediação pedagógica que o ERE poderia oferecer. Há tensão entre o esforço de inclusão e os desafios estruturais que impediam a universalidade do acesso ao ensino.
Com base nisso, Saviani (2008) afirma que a educação deve ir além das soluções superficiais e temporárias para promover a equidade e sugere que é essencial confrontar as desigualdades estruturais que limitam o acesso e a qualidade do ensino, em vez de depender apenas de estratégias improvisadas para lidar com a falta de recursos tecnológicos e condições adequadas para todos os estudantes.
Enfrentamos algumas dificuldades, pois alguns não tinham acesso à internet ou tinham que dividir o celular com os irmãos porque, às vezes, eram uma família de quatro irmãos e tinham que fazer essa divisão. Ou, muitas vezes, eles utilizavam o celular do pai e o pai não estava em casa no momento da aula, só iam ter acesso quando o pai chegava em casa desse material de aula. Então, nós enfrentamos essas dificuldades. (Gestora Proativa)
[…] portanto, a meu ver, houve sim o desenvolvimento cognitivo, principalmente os alunos que eram mais bem assistidos, eles tiveram um avanço maior. Com certeza, os estudantes que não tiveram acesso a essas aulas, por conta mesmo de condições financeiras, a família era humilde, esses nós percebemos um desempenho mais lento, A vulnerabilidade. Famílias mesmo carentes. (Gestora Proativa)
A gestora traz informações sobre a realidade de famílias numerosas que precisavam dividir o celular entre irmãos, ou que só tinham acesso ao dispositivo quando os pais chegavam do trabalho. Isso revela a precariedade do ambiente familiar para o ERE, refletindo como a falta de recursos afeta diretamente a capacidade de aprendizado dos alunos. A análise crítica aqui revela a inadequação das políticas educacionais que não consideraram as condições materiais dos alunos e o planejamento do ERE.
Outro contraste entre os alunos destacados pela gestora foi a desigualdade de condições que refletiu diretamente no desempenho dos estudantes, evidenciando que o ERE não foi inclusivo. A promessa de universalização do ensino remoto e a realidade da exclusão causada pela falta de infraestrutura e apoio adequado.
As professoras explicam que:
[…] De início foi difícil, não sabemos como fazer. Foi preciso buscar ajuda ao YouTube, assistir vídeos explicativos de como produzir vídeo aulas, cursos online. Em seguida, fazer pesquisas de como planejar aulas dinâmicas para as crianças em um contexto diferente que vivíamos, porque algo é planejar presencial. O diferente é planejar algo, vir com a plataforma da internet. De maneira que a aprendizagem aconteça por parte dos alunos. (Professora Resiliente)
E, assim, então, nós tivemos várias metodologias, novas práticas, né? Que foi de ter que usar o celular para aprender. No meu caso, eu não tive que aprender, eu tinha que ensinar eu fui assim eu fiz um grupo no WhatsApp que ainda hoje existe de trocas de atividades e ajuda aos colegas, onde eu fazia vídeos para os colegas ensinando como é que fazia aula online, como é que gravava vídeos, como que usava o gravador de telas e outras coisas, né? (Professora Altruísta)
A Professora Resiliente evidencia como, diante da ausência de formação prévia para o Ensino Remoto Emergencial (ERE), os docentes precisaram recorrer ao improviso para aprender a utilizar ferramentas tecnológicas. Muitos buscaram tutoriais, vídeos e cursos na internet de forma autônoma, assumindo por conta própria a responsabilidade de se preparar para um contexto completamente novo. Essa adaptação rápida e solitária revela, de forma dialética, as limitações do sistema educacional, que historicamente não estruturou políticas de formação continuada capazes de responder às demandas concretas e emergentes da prática docente.
Nesse sentido, a experiência narrada pelas professoras confirma a reflexão de Bandeira (2014), que destaca que a objetividade–subjetividade humana se expressa quando, mesmo diante de condições estruturais adversas, o sujeito desenvolve uma consciência crítica e ativa, criando alternativas para superar limitações impostas pela realidade. Ao articular as necessidades do seu trabalho cotidiano, os professores encontram caminhos próprios para enfrentar os desafios que surgem.
A Professora Altruísta, por exemplo, ressalta a criação de uma rede de apoio entre colegas, que passaram a compartilhar práticas, técnicas e materiais, como gravações de vídeos e o uso de aplicativos. Esse movimento coletivo revela a construção de uma espécie de “pedagogia solidária”, marcada pela colaboração e autoformação, em meio à ausência de políticas públicas adequadas de suporte.
Essa experiência mostra que, numa perspectiva fundamentada na Teoria Histórico-Cultural, a formação docente não pode ser pensada como algo fechado e definitivo. Pelo contrário, precisa ser compreendida como um processo histórico e contínuo, construído a partir das necessidades concretas que emergem na atividade pedagógica e nas transformações da realidade social.
A realidade no período pandêmico evidenciou a falta estrutural do sistema de ensino, que não ofereceu condições mínimas para transição eficiente ao ERE, deixando os professores à mercê, conforme relato da professora:
Tivemos que comprar suporte, lâmpadas e muitos outros recursos para poder resolver isso que a gente não tinha, né? Porque até então só youtubers tinham. (Professora Altruísta)
Bom, a gente não teve nenhum tipo de suporte. Eu acredito que a grande maioria das secretarias de educação do Brasil e do mundo não deu suporte aos professores. Só informou, a aula vai ser remota. E aí nós tivemos que nos preparar, como eu falei, eu tive a necessidade de montar um grupo para ajudar os amigos. Então, eu estava o tempo todo mandando novidades, mandando vídeos meus gravados, como fazer isso, como resolver aquilo, como procurar atividade, como recortar atividade no celular, que muita gente, muitos professores nem computador tinham em casa para ter esse acesso. E faziam tudo no celular. E aí, então, quando chegou essa história, muitos se viram em apuros. Nós, professoras, tivemos que nos reinventar. (Professora Altruísta)
A Professora Altruísta destaca a precariedade e a improvisação que marcaram a implementação do ERE durante a Pandemia de COVID-19. Ao mencionar a compra de equipamentos e a falta de suporte das secretarias de educação, ela evidencia o desamparo institucional dos professores, que tiveram que arcar com os próprios recursos e buscar soluções independentes para continuar suas atividades. A comparação com youtubers revela críticas à falta de preparação tecnológica no ensino, mostrando que os professores, que não eram familiarizados com as ferramentas digitais, foram obrigados a aprender rapidamente, muitas vezes sem o suporte necessário.
Com isso, embora o Ensino Remoto Emergencial (ERE) tenha sido essencial para a continuidade das atividades escolares durante a pandemia, ele evidenciou desigualdades estruturais no sistema de ensino brasileiro. As decisões centralizadas frequentemente desconsideraram as realidades locais das escolas, revelando a necessidade de soluções mais adaptadas às condições específicas de cada contexto.
Ao analisar esses dados sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, compreendemos que os discursos dos professores não refletem apenas suas experiências individuais, mas também as mediações históricas e sociais que atravessam a prática educativa. A falta de adaptação às especificidades locais evidencia a tensão entre as estruturas institucionais que impõem normas generalizadas e as condições concretas das escolas e professores, que são moldadas por contextos socioeconômicos e culturais diversos.
Considerações Finais
A análise dos dados coletados junto às participantes — Professora Resiliente, Professora Altruísta e Gestora Proativa — evidenciou que a implantação do Ensino Remoto Emergencial (ERE) durante a pandemia de Covid-19 revelou, de forma contundente, as fragilidades estruturais, sociais e pedagógicas do sistema educacional brasileiro. A necessidade de manter o vínculo com os estudantes em meio ao isolamento social expôs a desigualdade de acesso às tecnologias, a ausência de infraestrutura adequada e a carência de formação docente voltada ao uso de recursos digitais. Sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, compreende-se que tais limitações não são circunstanciais, mas expressam determinações históricas que moldam as condições objetivas do trabalho docente e da aprendizagem, afetando diretamente a unidade dialética entre ensino, aprendizagem e contexto social.
Mesmo diante dessas condições adversas, as falas das professoras e da gestora revelaram movimentos de resistência, criatividade e reinvenção. As participantes demonstraram capacidade de reorganizar suas práticas, buscar formações autônomas e criar estratégias de cooperação e solidariedade entre colegas, configurando um processo de práxis em que teoria e prática se interligam para responder às necessidades concretas do momento histórico. A constituição dessas ações evidencia que, embora o ERE tenha sido implementado de forma improvisada, ele impulsionou reflexões críticas sobre o papel docente e sobre a urgência de políticas de formação continuada que dialoguem com a realidade vivida pelos profissionais da educação.
Os resultados também indicam que o ERE, ao mesmo tempo em que se mostrou necessário para assegurar a continuidade das atividades escolares, aprofundou desigualdades preexistentes, especialmente entre estudantes das classes trabalhadoras e residentes em áreas rurais. A precariedade material e tecnológica das famílias, somada à ausência de políticas públicas eficazes, revelou uma tentativa de universalizar o ensino remoto sem enfrentar as bases estruturais da exclusão educacional. Evidencia o distanciamento entre a teoria educacional e as condições concretas de sua aplicação, mostrando que a educação só pode cumprir sua função social quando articulada às necessidades históricas e materiais da população.
Portanto, esta pesquisa reafirma que a atividade pedagógica, compreendida como uma práxis transformadora, precisa ser pensada para além de contextos emergenciais. É necessário reconhecer a formação docente como um processo contínuo, histórico e social, que se constrói nas interações e nas demandas reais do trabalho educativo. A experiência vivida no ERE revelou que, quando a teoria se abre para o diálogo com a prática e com a realidade concreta, emerge a possibilidade de uma educação mais crítica, humana e socialmente comprometida. Assim, o desafio que permanece é o de transformar as lições aprendidas durante a pandemia em caminhos para a construção de políticas públicas e práticas pedagógicas que efetivamente promovam a equidade e a emancipação humana.
Referências
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1Profª Drª do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED), da Universidade Federal do Piauí (UFPI). E-mail: cristianeteixeira@ufpi.edu.br
2Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED), da Universidade Federal do Piauí (UFPI). E-mail: cida_soza@ufpi.edu.br