REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202510082041
Leandro De Simoni Assis Sarno
RESUMO
Este artigo apresenta uma revisão bibliográfica a respeito das dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita detectada em certas crianças, e revela que tais problemas escolares são um risco para o desenvolvimento de um quadro de dislexia. O assunto é complexo, pois envolve diversos fatores: biológicos, cognitivos, emocionais, familiares, ambientais, socioeconômicos e pedagógicos. Trata-se, portanto, de um tema de interesse multidisciplinar, nos contextos educacional, acadêmico e clínico. Pretende-se ainda, com o presente, apresentar a intervenção educacional da dislexia mais comumente apontada na literatura. A partir dessa revisão, educadores de indivíduos com dislexia poderão conhecer melhor possíveis intervenções educacionais, auxiliando na promoção do desenvolvimento cognitivo desses indivíduos. Utilizou-se uma metodologia de revisão bibliográfica fundamentada em livros, revistas especializadas e em sites. A conclusão é que, embora a maioria das crianças aprenda a ler e escrever sem problemas, algumas apresentam dificuldades na aquisição e no desenvolvimento dessas habilidades. Para melhor orientar essa criança e sua família, faz-se necessário que, primeiramente, o aluno seja avaliado por uma equipe especializada e, em seguida, seja feita a construção de um planejamento multidisciplinar de intervenção para o seu desenvolvimento cognitivo.
Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem, Dislexia, Intervenção.
ABSTRACT
This article presents a literature review on reading and writing learning difficulties in children and reveals those issues as a risk to developing dyslexia cases. This is a complex subject, since it involves biological, cognitive, emotional, familiar, environmental, socioeconomic and pedagogical factors. It is, therefore, a topic of multidisciplinary interest comprising educational, academic and clinical contexts. Besides, this work also intends to point out the recurrent educational intervention for dyslexia in studies concerning that matter. Through this review, educators of dyslexic individuals will be able to learn more about possible methods of educational interventions, which can help to promote the cognitive development of those people. A method of literature review based on books, specialized periodicals and websites was used to build this article. The conclusion it has come to is that, although most children learn how to read and write without presenting important problems, some of them come across difficulties in the acquisition and development of such abilities. In order to properly advise those children and their families, a detailed assessment conducted by a specialized team of professionals is needed, as well as the construction of a multidisciplinary intervention plan aiming their cognitive development.
Keywords: learning difficulties, dyslexia, intervention
1. INTRODUÇÃO
O mundo vem passando por transformações tecnológicas e econômicas que permitem ao homem ter uma qualidade de vida cada vez melhor. Todavia, isso acontece ao custo de uma grande demanda por desempenho cognitivo. Hoje já se fala no conceito de capital mental, cujas consequências econômicas da qualificação intelectual da população estão relacionadas às dificuldades de aprendizagem escolar, um dos principais agravos ao capital mental (BEDDINGTON et al., 2008).
O atual contexto social e econômico requer do indivíduo diversas competências, dentre elas ser capaz de interpretar textos em diferentes contextos sociais. Neste cenário, o sujeito é considerado alfabetizado quando consegue decodificar e interpretar os diversos gêneros textuais. Além disso, sendo a escrita o registro prático do conhecimento humano, exige do indivíduo habilidades metalinguísticas, a fim de dominar a complexidade do sistema ortográfico (SOARES, 2006).
Falhas na aquisição das habilidades de leitura e escrita podem ocorrer durante a aprendizagem escolar, mesmo em alunos que apresentam níveis de inteligência normais, sem carências socioculturais ou distúrbios emocionais. Este é o quadro clínico dos transtornos específicos de leitura, chamado de dislexia.
O professor, ao perceber que o aluno não consegue desenvolver-se em relação à leitura, deve unir-se ao supervisor na tarefa de informar a família sobre as dificuldades da criança a fim de que ela seja avaliada por profissionais da área. Tais dificuldades escolares constituem um objeto de pesquisa recorrente há mais de dois séculos, e que, devido à sua complexidade, tem rendido muitos estudos até hoje. A aprendizagem da leitura e da escrita envolve muitos fatores, como biológicos, cognitivos, emocionais, familiares, ambientais, socioeconômicos e pedagógicos.
Assim, este artigo pretende apresentar uma descrição do desenvolvimento da leitura e escrita, além de caracterizar a dislexia do desenvolvimento. Por fim, pretende-se descrever as intervenções educacionais mais comumente apontadas pelos estudos a respeito do tema. Isso será feito através de uma revisão narrativa da literatura.
Em relação à metodologia escolhida, é importante salientar que uma revisão bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em artigos, livros, dissertações e teses. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, busca-se conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas anteriores sobre determinado assunto, tema ou problema, objeto de um projeto de pesquisa, a partir de referências publicadas, abrangendo a leitura, análise e interpretação de livros, periódicos, textos legais e outros documentos disponíveis sobre o tema (CERVO, 2007). Para a realização de uma pesquisa bibliográfica, os objetivos devem ser estabelecidos assim como supracitado. Nesta pesquisa, será utilizada a leitura seletiva, que procura determinar o material de fato relevante, relacionando-os diretamente aos objetivos da pesquisa (GIL, 2007). As fontes para leitura foram baseadas em bancos de dados como Google Acadêmico, SciELO, portal do MEC, e em pesquisas da UNICAMP.
2. AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA E DA LEITURA
O modelo de aquisição e desenvolvimento da escrita mais usado é o proposto por Ferreiro & Teberosky (1986), no qual o caminho percorrido pela criança é valorizado a fim de compreender as características, a importância e a função da escrita. Para esses autores, deve-se considerar a maneira como a criança constrói hipóteses sobre o sistema de escrita antes mesmo de chegar a compreender as bases do sistema alfabético (BARBOSA et al., 2013).
Ferreiro & Teberosky (1986), em seus estudos, verificaram que o processo de aquisição da escrita segue uma linha regular em diferentes culturas, línguas e métodos educativos. Entretanto, apesar de a maioria das crianças seguir as etapas propostas, não há uma obrigatoriedade de passagem por todos os níveis.
Segundo Barbosa e colaboradores (2013), tais níveis são: o pré-silábico 1; pré-silábico 2 (ou intermediário); silábico; silábico-alfabético; alfabético. O nível pré-silábico 1 é o momento em que a criança se inicia na construção da escrita através de desenhos, garatujas e rabiscos para escrever, os quais podem incluir letras de seu nome. Nessa fase, a criança só sabe ler aquilo que escreveu. As palavras devem ter, no mínimo, 2 a 4 grafias. No nível pré-silábico 2 não se usa mais o desenho para escrever, mas sim as letras que ela conhece. Aqui ela sabe que a escrita é uma forma de representação; pode usar letras ou pseudoletras, garatujas, números; não compreende que a escrita é a representação da fala; organiza as letras em quantidade (mínimo e máximo de letras para ler). Além disso, a criança relaciona o tamanho da palavra com o tamanho do objeto, fenômeno denominado como Realismo Nominal. No nível silábico, o aluno percebe a correspondência entre a representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao escrever, uma letra para cada emissão sonora. No nível silábico-alfabético, ocorre a transição do estágio silábico para o estágio alfabético, fase em que a criança passa a compreender que a escrita representa cada unidade sonora da fala (fonema). Por fim, no nível alfabético, já existe a compreensão de que cada fonema corresponde a uma letra, e que as letras se juntam para formar sílabas e palavras. Nesse estágio, a leitura também é alfabética e as dificuldades, nesse momento, serão com a ortografia e com a divisão das palavras (BARBOSA et al., 2013).
Contudo, após a aquisição da escrita alfabética, a criança pode perceber que há inadequações em nosso sistema alfabético, mas ainda não ter internalizado que as formas escritas de acordo com a norma ortográfica convencional são as únicas autorizadas. Assim, ainda há no processo de desenvolvimento da escrita, a aquisição da ortografia (BARBOSA et al., 2013).
Esse período de aquisição da ortografia não deve seguir um modelo de estágios, já que a criança não consegue descobrir sozinha e aprender espontaneamente, ou seja, ela vai depender de instrução (MORAIS, 2006).
Assim como na leitura, as etapas de aquisição da escrita também são determinadas pelo tipo de processamento da informação utilizada. Pode-se usar o método fonológico ou o lexical. O primeiro consiste em traduzir os fonemas em grafemas e permite que palavras comuns e pseudopalavras sejam escritas corretamente. Já a rota lexical trata de um resgate direto da palavra, sem necessidade de mediação fonológica, e é explorada para escrever palavras irregulares (MOOJEN, 2009). As habilidades necessárias para a aquisição da leitura e da escrita relacionam-se com a consciência fonológica e a memória operacional fonológica (BARBOSA et al., 2013).
Para atingir a etapa de entendimento do fonema, a criança precisa adquirir e desenvolver a consciência fonológica (CF), que é a “capacidade de refletir, examinar e lidar com os sons verbais nos contextos de palavra, sílaba e fonema”, com a atenção voltada para a estrutura da palavra. Além disso, “esse processo de desenvolvimento implica uma hierarquia, sendo que a habilidade com as estruturas maiores (palavras e sílabas) se desenvolve primeiro do que a habilidade com as estruturas menores (fonemas)” (BARBOSA et al., 2013).
De acordo com Navas (1997) e Cardoso-Martins (1996), determinados níveis de consciência fonológica não exigem instrução formal, como o nível silábico, já que a nossa fala é silábica. Todavia, os níveis cruciais, que são os fonêmicos, não dependem da idade nem do crescimento maturacional, e sim do contato com a instrução alfabética. Dessa maneira, um melhoramento nas habilidades de consciência fonológica pode estar associado a alterações no acesso à informação ou na representação mental da estrutura fonológica (apud BARBOSA et al., 2013, p. 175). Do ponto de vista neuropsicológico, há certeza de que existe uma relação mútua entre memória operacional fonológica, consciência fonológica e aprendizagem da leitura e da escrita, e que as duas primeiras predizem dificuldades de alfabetização (BARBOSA et al., 2013).
Segundo Pinheiro (1995), citado por Barbosa et al. (2013, p. 175), “o desempenho de crianças que têm dificuldades de aprendizagem é afetado em situações nas quais elas são obrigadas a usar um código fonológico de maneira mais explícita, como na leitura e na escrita”, que, além da capacidade de segmentar fonemas, requer memória fonológica para manter as palavras online enquanto os fonemas que as compõem são segmentados e postos em sequência. Assim, a memória operacional fonológica é fundamental para a aprendizagem da correspondência entre grafema e fonema.
Ainda segundo Barbosa et al. (2013), a memória operacional fonológica forma um dos subsistemas da memória operacional, um sistema que armazena e lida com quantidades limitadas de informações por um curto período, influenciando e facilitando várias atividades cognitivas, como raciocínio, aprendizagem e compreensão. Esse sistema é formado pela central executiva (responsável por controle e regulação da atenção e pela manipulação das informações), que se relaciona diretamente a outros três subsistemas: “alça fonológica (processamento de material verbal), esboço visuoespacial (processamento de material visuoespacial) e buffer episódico (integra as representações dos outros componentes da memória operacional e da memória de longo prazo em uma representação unitária)”.
A memória operacional fonológica é formada por dois subcomponentes: o armazenador fonológico, que retém a informação verbal, e a alça articulatória, responsável pela reverberação subvocal, cuja função é revigorar a representação fonológica que está se desvanecendo no armazenador fonológico. O componente de estocagem fonológica está presente mesmo em crianças muito novas. Já o processo de reverberação subvocal tem início a partir dos 7 anos de idade (Barbosa et al., 2013). A função básica desse componente da memória operacional está relacionada com o desenvolvimento da linguagem, mas, segundo Gathercole & Baddeley (1996), a reverberação provavelmente não medeia a aprendizagem da primeira língua, por se desenvolver mais tardiamente.
2.1 Bases cerebrais da leitura
No processo de aprendizagem da leitura, há dois caminhos cerebrais neurais: um analítico e de verbalização lenta das palavras, usado pelos leitores iniciantes, e outro, mais rápido, utilizado por aqueles que já adquiriram boa fluência de leitura (BARBOSA et al., 2013). Os circuitos envolvidos na leitura incluem regiões cerebrais relacionadas às características visuais, à transformação das letras em sons e à compreensão do significado das palavras (DEHAENE, 2009). É na região superior do hemisfério esquerdo que estão localizadas as principais áreas cerebrais associadas à leitura, chamadas de sistema de leitura posterior. Tais áreas são: “a temporoparietal, responsável por transformar cada letra ou grupo de letras em sons, de maneira lenta e analítica, ou seja, via rota fonológica, e a occipitotemporal, ativada quando a criança visualiza a palavra e a lê como um padrão único, ou seja, pela via lexical”. Outra estrutura que participa da leitura é a área de Broca, localizada na região anterior do hemisfério esquerdo. Ela está implicada na fala, tanto em voz alta quanto na interna, e também participa do processo de análise das palavras (DEHAENE, 2009; BARBOSA et al., 2013). Ademais, confome Shaywitz (2006), em todas as idades, os bons leitores apresentam um padrão consistente de forte ativação da parte posterior do hemisfério esquerdo e ativação mais fraca da parte frontal.
Estudos de neuroimagem confirmaram a relação das três áreas supracitadas com a leitura, bem como as respectivas funções descritas acima. Tais áreas foram localizadas no hemisfério cerebral dominante para a linguagem, que, em mais de 90% da população, é o esquerdo (DEHAENE, 2009).
2.2 Dislexia: histórico
O termo dislexia foi usado pela primeira vez em 1872 pelo físico alemão Berlin para descrever o caso de um adulto que perdeu a capacidade de leitura após sofrer uma lesão cerebral. Ou seja, neste caso, um transtorno adquirido. Alguns anos depois, em 1877,Kussmaul utilizou a expressão “cegueira para palavras” ao tratar de um paciente adulto afásico que perdeu a capacidade de ler, apesar de conservar a visão, a inteligência e a linguagem oral, o que, atualmente, é chamado de alexia (CARVALHAIS & SILVA, 2007).
Já a história da dislexia do desenvolvimento, que se refere à alteração da aquisição da leitura, teve início em 1896, quando Pringle Morgan relatou o caso de um adolescente de 14 anos que tinha dificuldades para aprender a ler, apesar de ter inteligência normal e desempenhar bem as demais atividades de um garoto de sua idade. Para esse quadro, Morgan usou a expressão “cegueira congênita para palavras” (congenital word blindness), pois baseou-se nos estudos anteriores do oftalmologista escocês Hinshelwood (1895), referentes a um paciente que adquiriu cegueira para palavras após sofrer um dano cerebral (BARBOSA et al., 2013, p. 178).
Em seguida, Hinshelwood deu sequência aos estudos acerca da cegueira congênita para palavras e publicou, em 1917, um artigo em que relata que esse distúrbio afetava “a capacidade dos estudantes de lidar com a linguagem escrita, sem que apresentassem outros déficits cognitivos, e que seria resultado de um déficit neurológico que causaria uma dificuldade de memória visual para letras e palavras” (BARBOSA et al., 2013, p. 178). Além disso, dizia-se também que esse déficit era hereditário e mais comum em meninos. A partir daí, iniciou-se um novo momento no estudo da dislexia, “envolvendo não só a mera identificação e descrição de casos clínicos, mas a análise e a discussão dessa alteração e de seus componentes” (BARBOSA et al., 2013, p. 179).
Posteriormente, em 1937, o neurologista americano Orton publicou o resultado de um amplo estudo com mais de três mil crianças disléxicas (BARBOSA et al., 2013, p. 179). Concluiu-se que essa dificuldade de leitura era mais comum do que se imaginava na época e que fazia parte de um conjunto mais amplo de distúrbios de desenvolvimento da linguagem. O médico também verificou que tal déficit tinha um componente familiar e, provavelmente, de natureza genética. Além disso, havia a possibilidade de que os problemas de linguagem fossem os determinantes daquilo que ele denominou estrefossimbolia, ou seja, distorção dos símbolos (SANTOS & JORGE, 2007).
Orton tornou-se mais conhecido por sua teoria que propunha a dominância cerebral como causa dos distúrbios de leitura, ou seja, uma falha no desenvolvimento da dominância do hemisfério esquerdo para a linguagem seria responsável pelos erros de espelhamento e de sequência das letras observados em indivíduos disléxicos (BARBOSA et al., 2013).
A partir da década de 1970, novos estudos foram realizados com o escopo de explicar as causas subjacentes à dislexia do desenvolvimento. Tais estudos reforçaram a noção de que a dislexia é uma desordem de base neurológica com origem genética, como comprovado por Fisher e DeFries (2002). Estes autores verificaram que a incidência da dislexia entre gêmeos monozigóticos era de 68%, enquanto entre gêmeos dizigóticos, cerca de 8%. Já Grigorenko e colaboradores (1997) procuraram identificar os genes implicados na dislexia. Neste sentido, os cromossomas 15 e 6 foram identificados. Ao cromossoma 15 estariam associadas dificuldades ao nível da leitura global, pictográfica, da palavra; já ao cromossoma 6, o déficit fonológico, que significa uma incapacidade de representar e acessar o som de uma palavra, a fim de ajudar a lembrar a palavra (GRIGORENKO et al., 1997). Indivíduos com dislexia também apresentam dificuldade em segmentação fonológica, ou seja, não conseguem decompor as palavras em unidades mínimas sem significação, chamadas de fonemas. São os fonemas que, agrupados, formam as sílabas, as quais, por sua vez, são unidas para constituir palavras (CARVALHAIS & SILVA, 2007).
Existem várias teorias que procuram explicar a origem cognitiva das alterações observadas na dislexia. A nível neurológico, os exames de neuroimagem têm se mostrado fundamentais para a delimitação das áreas cerebrais envolvidas na leitura e em suas alterações (BARBOSA et al., 2013).
2.3 Teorias da dislexia
Há várias teorias vigentes que procuram explicar a dislexia. As de maior repercussão na atualidade são: teoria visual; teoria do processamento auditivo rápido; teoria magnocelular; teoria cerebelar; e teoria fonológica.
A teoria visual é a mais antiga, e reporta-se aos primeiros estudos sobre esse tema. De acordo com ela, a dislexia se explicaria por uma alteração no processamento visual de letras e palavras, bem como por dificuldades no controle de movimento dos olhos, por exemplo: instabilidade binocular, fraca convergência da atenção e da busca visual (BARBOSA et al., 2013). Isto ocorreria por uma “alteraçãona via magnocelular, uma das vias responsáveis por conduzir o estímulo da retina ao córtex visual primário e que é especializada na transmissão de mudanças rápidas de imagens e de movimentos” (BARBOSA et al., 2013).
Já a teoria do processamento auditivo rápido, como o nome sugere, propõe que a dislexia é causada por um déficit na percepção auditiva rápida, enquanto a teoria magnocelular sugere uma generalização da teoria visual e defende que haveria uma disfunção da via magnocelular que não se restringiria à modalidade visual, mas que envolveria todas as modalidades sensórias (visual, auditiva e tátil). A teoria cerebelar diz que o cerebelo do indivíduo com dislexia seria menos funcional, gerando diversas dificuldades cognitivas. A teoria fonológica, por sua vez, postula que os disléxicos teriam um “prejuízo na representação, no armazenamento e/ou na recordação dos sons da fala, levando a alterações na memória operacional fonológica, na consciência fonológica e na nomeação rápida” (BARBOSA et al, 2013).
Dentre as ideias expostas acima, as mais aceitas atualmente são as propostas pela teoria fonológica. Ramus et al. (2003) propôs que a alteração fonológica é o problema mais significativo nos disléxicos e a base de suas dificuldades de leitura e escrita.
2.4 Dislexia: definições
Quando se fala a respeito de distúrbios de aprendizagem, há uma confusão referente à conceituação, uma vez que os termos transtorno e dificuldade são comumente usados como sinônimos. No entanto, no estudo da cognição, cada um dos termos possui sua própria idiossincrasia. As dificuldades de aprendizagem estão relacionadas a problemas de origem pedagógica e/ou sociocultural, ou seja, não estão ligadas a nenhuma causa orgânica, é algo extrínseco ao indivíduo. Já os transtornos de aprendizagem relacionam-se aos problemas na aquisição e no desenvolvimento de funções cerebrais envolvidas no ato de aprender que são de origem intrínseca ao indivíduo (DUARTE & SOUZA, 2014, p. 1).
O Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-V, 2013) define distúrbio de aprendizagem (DA):
“…como transtornos/perturbações orgânicas e/ou sociais que ocorrem no processo de aprendizagem de indivíduos, sendo uma disfunção do Sistema Nervoso Central, relacionada a uma ‘falha’ no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional. São também denominadas por alguns autores como dificuldades específicas de aprendizagem ou ainda como pontua o DSM-V (2013), como transtorno de aprendizagem específica.”
O National Institute of Health, dos EUA, define dislexia:
“…como um transtorno específico da linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes, frequentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas. Essas dificuldades não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensórios” (apud BARBOSA et al., 2013, p.181-182).
A dislexia, segundo Cappelini et al. (2004), é um transtorno da leitura e da escrita que interfere no desempenho escolar. Em torno de 5 a 10% das crianças em fase escolar são afetadas pela dislexia. Ela é definida como um distúrbio específico de aprendizagem caracterizado pela dificuldade com a fluência na leitura e com a habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit no componente fonológico da linguagem.
Há um pressuposto implícito à abordagem neuropsicológica conhecido como modularidade, segundo o qual o sistema cognitivo possui vários módulos ou processadores cognitivos de relativa independência. Desta forma, o dano causado a um módulo não afeta diretamente o funcionamento dos demais (SALLES et al., 2004). As dissociações encontradas entre pacientes disléxicos revelam que alguns processos de leitura estão preservados, como a leitura de palavras familiares, enquanto outros estão prejudicados, por exemplo a leitura de palavras não familiares e de palavras inventadas. Esses achados evidenciam a estrutura modular dos sistemas de processamento da informação subjacentes à leitura (SALLES et al., 2004).
Os estudos de Dockrell e McShane (2000) mostram haver diferença entre distúrbios de aprendizagem gerais e uma dificuldade específica em leitura. Isso significa que há crianças que têm um nível geral de desenvolvimento intelectual normal, mas que, apesar disso, apresentam dificuldades para desempenhar determinadas tarefas relativamente comuns. No caso da dificuldade específica de aprendizagem da leitura, denominada de dislexia do desenvolvimento, ocorre uma perturbação funcional em que o sistema fonológico nunca se desenvolve normalmente, de modo que os sintomas refletem os efeitos dessa interrupção precoce (CARVALHAIS & SILVA, 2007). A dislexia é uma perturbação na aprendizagem da capacidade de decodificação do código escrito e pode estar associada a disgrafias.
Mais recentemente, a International Dyslexia Association definiu dislexia do desenvolvimento como um distúrbio específico da linguagem de origem constitucional, caracterizada por dificuldade na decodificação de palavras isoladas, e que, normalmente, reflete o nível de competência de processamento fonológico (IDA, 2012). Esta dificuldade é inesperada em relação à idade e incompatível com o desempenho do indivíduo em outras áreas de aprendizagem (IDA, 2012). Além disso, a dislexia manifesta-se em múltiplas facetas, em diferentes formas de linguagem, e inclui, juntamente com os problemas de leitura, problemas na aquisição de proficiência na escrita e ortografia (IDA, 2012).
Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003) afirmam haver evidências de que essas dificuldades resultam, em maior ou menor grau, de deficiências na aprendizagem da leitura através da recodificação fonológica, ou seja, da tradução das letras ou grupos de letras em seus sons correspondentes. Concluíram, também, que a dificuldade de leitura de palavras na dislexia do desenvolvimento é, habitualmente, acompanhada de dificuldades de interpretação de leitura. Ressaltam, contudo, serem esses problemas secundários à dificuldade da criança disléxica de reconhecer palavras escritas com acurácia e fluência.
Em uma pesquisa experimental, Abdo et al. (2010) avaliaram 30 crianças com dislexia para investigar o seu desempenho após testes comportamentais de processamento auditivo. Eles observaram que essas crianças foram estatisticamente pior do que o grupo controle no teste de padrão de frequência, sugerindo a existência de uma relação entre o transtorno de leitura e as habilidades temporais.
Em Santos e Jorge (2007) encontra-se que crianças com dislexia do desenvolvimento podem apresentar características diversas, por exemplo: inabilidade de aprendizagem da leitura e escrita; dificuldade de fixação do alfabeto, de tabuadas e de sequências de eventos; dificuldade de atenção e de concentração; memória de curto prazo prejudicada; dificuldades com rima e aliteração; inabilidades psicomotoras; desorganização geral; confusão da orientação direita-esquerda; trocas nas ordenações de números e palavras; além de problemas emocionais advindos de um histórico de frustração em relação ao desempenho escolar.
É comum que crianças com dislexia apresentem dificuldades na matemática (HAASE et al., 2012). As Dificuldades de Aprendizagem da Matemática são conhecidas pela heterogeneidade e podem estar relacionadas a mecanismos cognitivos diversos, tais como funções executivas e linguagem, o que dificulta o diagnóstico e pode camuflar outros déficits ligados a esse, tornando-se um desafio para o neuropsicólogo, bem como para outros profissionais (HAASE, et al., 2012).
A comorbidade entre dislexia do desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem na matemática pode ser explicada por problemas no processamento fonológico, o qual envolve a velocidade de nomeação rápida, a memória fonológica de curto prazo e a consciência fonêmica (HAASE et al., 2012). Entretanto, há evidências de ocorrência independente e de mecanismos cognitivos distintos implicados na discalculia e na dislexia do desenvolvimento que foram obtidas em estudos neurocognitivos de casos (HAASE et al., 2012).
2.5 Diagnóstico
O diagnóstico da dislexia pode ser feito por neurologistas, neuropsicológos, psiquiatras, pedagogos ou fonoaudiólogos, já que, atualmente, existem diversos recursos como testes e programas específicos que visam auxiliar tais profissionais na identificação acurada do transtorno. Cabe ressaltar que o diagnóstico da dislexia é essencialmente clínico e que, para que se configure o transtorno, os déficits cognitivos precisam ter um impacto considerável na funcionalidade da criança (HAASE et al., 2012). É de extrema importância que a identificação do problema seja alcançada o quanto antes, a fim de propiciar assistência adequada à criança ao longo de sua vida escolar, possibilitando a ela um melhor desenvolvimento cognitivo.
O diagnósticodas dificuldades específicas de leitura precisa ser feito por uma equipe interdisciplinar, além de considerar a percepção do professor que acompanha intimamente o processo de aprendizagem da criança (SALLES et al. 2004). Os principais déficits neuropsicológicos da dislexia incluem dificuldade de aprender as letras, analisar e segmentar palavras. Além disso, dificuldades de 1) leitura de palavras regulares; 2) aprendizagem alfabética; 3) velocidade de leitura; 4) automatização das regras (ortografia); 5) produção da escrita (BARBOSA et al., 2013).
Os sintomas que podem surgir antes são atraso leve na aquisição e desenvolvimento da linguagem oral, dificuldade para aprender os nomes das cores e das letras, problemas para encontrar as palavras certas, troca na sequência de sílabas e déficit na consciência fonológica (BARBOSA et al., 2013). Além disso, crianças com dislexia podem apresentar discrepância entre habilidades verbais e não-verbais (HAASE et al., 2012).
Um diagnóstico preciso dos componentes deficitários deve ser realizado a fim de orientar o processo de intervenção nas habilidades de leitura, associado com atividades relacionadas ao processamento fonológico da linguagem. Uma aliada é a Psicologia Cognitiva, bem como a Neuropsicolinguística, pois são referência para avaliação e diagnóstico fundamentados para o processo terapêutico.
2.6 Intervenção
O programa de intervenção deverá ser elaborado a partir da avaliação precisa dos processos de leitura. No Brasil, entretanto, o enfoque neuropsicológico de intervenção na dislexia do desenvolvimento é ainda pouco difundido. Salles et al. (2004) destacam a instrução em consciência fonológica e nas correspondências grafema-fonema (abordagem fônica) como forma de prevenção de dificuldades de leitura em crianças de pré-escola e séries iniciais com atrasos nas habilidades fonológicas.
Alguns programas de treinamento da consciência fonológica têm se mostrado eficazes para melhorar as habilidades fonológicas de conversão letra-som em indivíduos com dislexia. Os estudos para verificar a eficácia de um programa de remediação fonológica em escolares com distúrbio específico de leitura e distúrbio de aprendizagem concluíram que houve uma melhora do processamento fonológico da informação, o que favoreceu a emergência da consciência sintática e fonológica (GERMANO et al., 2008).
Germano e Cappelini (2008) realizaram um programa de remediação auditivo-visual computadorizado com crianças com dislexia do desenvolvimento a fim de analisar a eficácia do programa. A conclusão é que indivíduos com dislexia do desenvolvimento têm desempenho inferior nas habilidades de processamento auditivo e de consciência fonológica em relação aos estudantes que são bons leitores. Ademais, as crianças submetidas ao programa apresentaram melhora do desempenho no pós-teste em comparação aos estudantes que não fizeram o programa. Mesmo os alunos que já eram bons leitores apresentaram melhora nas habilidades de processamento auditivo e de consciência fonológica, reforçando a necessidade de instrução formal de habilidades metalinguísticas durante o período de alfabetização, em decorrência da base alfabética da língua portuguesa brasileira. Conclui-se, devido à melhora tanto dos escolares com dislexia quanto daqueles que são leitores fluentes, que o programa auditivo-visual foi eficaz.
A literatura internacional apresenta mais estudos remediativos em escolares com dislexia do desenvolvimento, com ênfase no treino da consciência fonológica. Os resultados indicam que o treino da consciência fonológica tem efeitos duradouros, e tais efeitos foram observados inclusive na melhora da compreensão de leitura. Alguns estudos recentes utilizaram programas de computadores com provas de consciência fonológica (discriminação fonêmica, manipulação fonêmica), e seus resultados também indicaram que o treinamento audiovisual proporcionou melhorias nas habilidades fonológicas das crianças disléxicas (GERMANO et al., 2008).
2.7 Intervenções pedagógicas
O professor ou profissional que trabalha com a criança com dislexia pode usar três estratégias durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita: 1) logográfica, que trata da correspondência global da palavra escrita com seu respectivo significado; produção instantânea das palavras, apresentadas de acordo com suas características gráficas, sem possibilidade de análise; 2) alfabética, que requer capacidade de segmentar a palavra em fonemas, o que demanda consciência fonológica e aplicação das regras de conversão fonema grafema. É usada na escrita de palavras novas e inventadas; 3) estratégia ortográfica, para a qual já devemos ter experiência suficiente com a leitura a fim de montarmos um dicionário visual das palavras (léxico); envolve o acesso visual direto à palavra; agiliza a leitura e atinge o significado mais rapidamente; permite escrita de palavras irregulares e uso de analogias lexicais de palavras conhecidas para escrever novas palavras (DUARTE & SOUZA, 2013).
A criança com dislexia precisa de atenção especial e sentir-se à vontade para solicitar ajuda, ser elogiada. Além disso, o material deve ser apropriado para a leitura, estando de acordo com o nível de desempenho da criança. Deve-se evitar a leitura em público (ROTTA & PEDROSO, 2007).
O tratamento precisa ser centrado na reeducação da linguagem escrita, abordando todos os aspectos envolvidos (DUARTE & SOUZA, 2013). O objetivo de todos deve ser trabalhar para que a criança se desenvolva, sendo necessária uma ação pedagógica específica para atuar junto aos alunos com dislexia. Rotta e Pedroso (2007) sugerem algumas estratégias, tais como: ensinar a elaborar anotações que sintetizem o conteúdo; permitir o uso de tecnologias; materiais visuais; evitar cópias de textos longos; evitar e diminuir deveres de casa envolvendo a leitura e escrita. Outra proposta refere-se aos cuidados com a avaliação do aluno, que sempre deve ser realizada em provas orais, prevendo tempo extra como recurso obrigatório, evitar a utilização de testes de múltipla escolha, valorizar os trabalhos pelos conteúdos e não pelos erros de escrita, oportunizar lugar tranquilo ou sala individual para fazer testes ou avaliações (Ibid).
Em relação aos enfoques terapêuticos, Deuschle e Cechella (2009) comentam que:
“…devem ser baseados nos princípios básicos da aprendizagem da leitura, no processo de transformação grafema-fonema e no reconhecimento global da palavra. Primeiramente, a ação terapêutica deve ajudar crianças a aprenderem a organizar verbalmente os estímulos visuais e auditivos para facilitar sua posterior associação com o significado. Também ressaltam a importância ao estímulo a tomada de decisão de uma consciência fonêmica para a decodificação e uma consciência ortográfica que corrija lapsos visuais”.
Em relação às crianças que não iniciaram o processo de aquisição do código escrito, a terapia deve desenvolver áreas sensório-motoras do indivíduo para propiciar tal aprendizagem no futuro. A ação pedagógica para a criança com dislexia implica uma abordagem psicopedagógica a fim de estabelecer nexos entre a recepção do estímulo e sua incorporação ao léxico (DEUSCHLE & CECHELLA, 2009).
De acordo com a proposta de Etchepareborda (2002), há um cronograma de tratamento por ordem de complexidade como sugestão a ser seguida na intervenção de pessoas com dislexia: estrutura silábica das palavras; identificação de sílabas; comparação de sílabas e recombinação fonológica. Outra proposta de intervenção pedagógica consiste em promover atividades para o desenvolvimento da consciência fonológica (ETCHEPAREBORDA, 2002).
Assim, uma intervenção bem-sucedida depende de uma avaliação criteriosa e multidisciplinar, que pode envolver áreas como neurologia, fonoaudiologia, neuropsicologia, pedagogia e psicopedagogia.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aprendizagem é um processo complexo que envolve fatores orgânicos e comportamentais, desta forma, conhecer a causa dos distúrbios de aprendizagem que comprometem a assimilação do conhecimento é importante para todos os profissionais envolvidos com a formação acadêmica da criança.
A dislexia não impede que a criança seja alfabetizada. Cabe à instituição escolar observar quando a criança mostra desinteresse pela leitura e pela escrita, pois há estudos que comprovam que o desinteresse está ligado às próprias dificuldades da alfabetização. Os profissionais envolvidos com o desenvolvimento cognitivo da criança, ao primeiro sinal de possível dislexia, devem orientar os pais sobre o assunto e encaminhar a criança a profissionais qualificados da área de psicologia e avaliação neuropsicológica a fim de que o diagnóstico de dislexia seja confirmado ou descartado com base na investigação detalhada de suas habilidades. Dessa maneira, será possível escolher os melhores métodos de intervenção para cada caso, potencializando o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, apesar de sua dificuldade específica.
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