EDUCAÇÃO BILÍNGUE, ANTROPOLÓGICA E MULTICULTURALISMO

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202509291645

Maria Madrilene de Carvalho Costa

RESUMO

O que há em comum entre educação, antropologia e multiculturalismo? Os anos noventa, as políticas educacionais multiculturais estiveram presentes e se tornaram importantes no debate sobre o reconhecimento da diversidade cultural no Brasil por meio das políticas públicas voltadas para a educação escolar dos povos originários do país, visando o respeito à diversidade cultural e o fortalecimento da cultura desses povos com garantia de uma educação bilíngue e multicultural. Neste artigo, busca-se ressaltar o que há de comum e de diferente em ambas as áreas e o lugar da antropologia no diálogo com a educação.

Palavras-chave: Educação Bilíngue. Multiculturalismo. Antropologia

1. INTRODUÇÃO

Em toda América Latina, a Educação Intercultural e Bilíngue, EIB, vêm se consolidando como um processo de longa duração, em estreita concatenação (ligação) com a reforma política dos Estados e as reformas educacionais.

É meta das Políticas Públicas educacionais em 16 países latino-americanos, parte dos direitos sociais de suas Constituições Federais, temas das Declarações e Convênios dos organismos internacionais, a educação para os povos indígenas que não pode mais ser ignorada e vem sendo defendida por estudiosos da questão (Aikman, 1996, Freerlland, 1996) como tendo um porte de um fenômeno global.

O processo de globalização da EIB estaria marcado pelo crescimento da uniformidade e coerência aparente do seu conceito não só nos países latino-americanos, mas entre os diferentes atores e grupos sociais que hoje falam em seu nome. No caso do Brasil, a legislação como discurso, que se articula com a conjuntura internacional acima mencionada e os diversos âmbitos do desenvolvimento social, entra em nova etapa em 1988, pródiga, em representações e recomendações Inovadoras com relação às da história colonial, imperial e republicana, que tinha como tradição pensar o indígena como uma categoria transitória e frágil a ser protegida e tutelada com o resguardo do Estado condenado à aculturação espontânea, de forma que sua evolução socioeconômica se processe a salvo de mudanças bruscas. (Estatuto do Índio, Lei nº. 5. 391de 1967).

No atual quadro legal e constitucional, esta tradição é substituída por um novo mote recorrente, que passa a influir e expressar parte da opinião pública: é incumbência proteger as manifestações culturais e incentivar as especificidades de cada uma destas sociedades no seio do nacional: “são reconhecidas aos índios sua organização social, costumes línguas e tradição”.

A Educação Escolar Indígena, como é chamada em nosso País, (Educação Intercultural Bilíngue e Etnoeducação nos demais Países da América Latina) passou a ser, nos anos recentes, uma discussão que ganhou características de um fenômeno global: parte dos direitos sociais das Constituições Federais de grande parte dos países latino-americanos, incorporada como tema às Declarações e Convênios dos organismos internacionais como a OEA e a ONU e às metas das Políticas Públicas na América, contaminou os discursos oficiais, marcada por uma aparente uniformidade e coerência do seu conceito como forma desejada e reconhecida de educação para os povos indígenas do continente.

Este alto grau de oficialidade que ganha a Educação Escolar Indígena é produto de inúmeras influências, e está, sobretudo, relacionado à força política e comunicativa que ganham os movimentos sociais e ambientais locais, organizados também em redes de escala internacional.

Em diversos fóruns locais e nacionais por toda a América Latina, os movimentos indígenas e seus aliados reivindicaram os direitos à educação, no marco democrático dos direitos à cidadania e à diversidade. Conjuga, nesta demanda, o direito ao reconhecimento da diferença no exercício de alguns direitos cidadãos, como o da propriedade da terra, o acesso a serviços de saúde pública e à educação.

2. PERSPECTIVAS PARA UM NOVO CENÁRIO NA EDUCAÇÃO INDÍGENA

Este novo paradigma de educação reforça o que Paulo Freire sempre defendeu, uma educação libertadora que garanta a formação cidadã e o exercício dos direitos e deveres como cidadão junto à sua comunidade. No caso dos povos indígenas, considerando o processo histórico e as grandes dificuldades enfrentadas para a sua subsistência, isto significa assegurar o próprio direito à vida e a continuidade de sua gente.

No tocante à educação, representantes e simpatizantes destes povos reivindicam não só o direito a escolas diferenciadas daquelas oferecidas aos demais cidadãos, mas incluem como forte coloração o direito ao reconhecimento e oficialização de seus processos próprios escolares de aprendizagem, ou seja, de seus projetos curriculares, “onde estejam reconhecidas oficialmente pelo Estado a inclusão das línguas, tradições…” (Encontro 500 anos de Resistência Índia”, Quito, 1987)

A partir de 1990, práticas alternativas estão sendo reconhecidas como legítimas pelo Estado.

A epígrafe abaixo diz claramente o que Freire pensa a respeito de multiculturalismo

“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim uma escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem e da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiada contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura da direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser testemunho que deve ser do lutador pertinaz, que cansa, mas não desiste. ”. (FREIRE, Paulo, 2003)

É difícil falar de educação e não lembrar do saudoso e grande, e porque não dizer um dos maiores educadores brasileiros, Paulo Freire. Ninguém mais que ele defendeu tanto uma educação transformadora a partir do momento que defendeu uma educação libertadora que respeite a realidade de cada indivíduo e que valorize os conhecimentos de mundo e nesses conhecimentos estão inclusos a educação multicultural. Para falar de multiculturalismo será necessário fazer uma análise prévia do que significa esse conceito na educação e principalmente na formação do professor.

Antropologia e educação constituem hoje, um campo de confrontação em que a compartimentação do saber atribui à antropologia a condição de ciência e à educação, a condição de prática. Dentro dessa divergência primordial, profissionais de ambos os lados se acusam e se defendem com base em pré-noções, práticas reducionistas e muito desconhecimento. Muitas coisas separam antropólogos e educadores, mas muitas outras os une. Neste texto, busca-se ressaltar o que há de comum e de diferente em ambas as áreas com base na existência de um diálogo do passado que possibilite um diálogo futuro. Considera-se assim, a possibilidade de superação dos preconceitos e, neste sentido, apontar para um avanço do conhecimento.

As transformações nas relações sociais entre os povos indígenas e Estados Nacionais como (Brasil, Austrália e Canadá) que vêm ocorrendo com o surgimento do movimento indígena a partir da década de 1970 e a sua consolidação nas décadas seguintes, refletem a crescente autonomia que está sendo conquistada pelos povos indígenas. As noções geridas nos respectivos estilos de antropologia desenvolvidos nestas três “novas nações” (Cardoso de Oliveira, 1985) de colonização européia servem para compreender melhor o contexto atual em que se implanta a educação indígena. Segundo Ramos (1990) a antropologia brasileira ainda não tomou pé dos acontecimentos da última década quando ocorreu uma profunda transformação no papel político dos índios tanto a nível local como nacional.

Nenhuma das abordagens teóricas conhecidas – estudos de aculturação, fricção interétnica ou etnicidade, por exemplo – é capaz de desvendar as complexidades dos movimentos indígenas atuais no Brasil. É preciso criar-se instrumentos mais ágeis e sensíveis que deem conta das espantosas contradições que surgem continuamente nesses movimentos, das combinações caleidoscópios formados pelas personalidades indígenas, do passo veloz com que se mudam táticas, estratégias e perspectivas e, de igual importância, a perda do papel do antropólogo como porta-voz dos índios. Mais do que nunca, percebe-se nitidamente como é inadequada a separação entre sujeito e objeto sobre a qual tem repousado a antropologia canônica. Talvez a experiência seja surpreendente demais para ser tratada com os instrumentos teóricos disponíveis e recente demais para a criação de outros mais adequados (RAMOS, p. 466).

Esta constatação, referente às tentativas da antropologia no Brasil de abordar o movimento indígena, escrito em 1990, continua sendo muito pertinente quando se trata da interface da atual antropologia e a educação indígena

Essas temáticas parecem constituir, hoje, um campo de confrontação, em que a compartimentação do saber atribui à antropologia a condição de ciência e à educação, a condição de prática. Dentro dessa divergência primordial, os profissionais de ambos os lados se acusam e se defendem com base em pré-noções, práticas reducionistas e muito desconhecimento. Se há muitas coisas que separam – antropólogos e educadores -, há muitas outras que os unem. Neste texto, pretende-se ressaltar o que há em comum, já que o que os separa só pode ser compreendido com base nesse mesmo patamar. O que os une é, portanto, anterior ao que os separa, e nele se inscreve o diálogo do passado, tanto quanto a possibilidade do diálogo do futuro.

3. O DIÁLOGO ENTRE ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO

O diálogo entre antropologia e educação, percebido por muitos como uma “novidade” que se instaura com as transformações da década de 1970, neste século, é mais antigo que isso e reporta-se a um momento crucial da história da ciência antropológica. Avaliar a questão das diferenças, tão cara à antropologia e tão desafiadora no campo pedagógico justamente por sua característica institucional homogeneizadora, não é uma tarefa simples.

Desde sempre, a antropologia e a educação têm se defrontado com universos raciais, étnicos, econômicos, sociais e de gênero, entre tantos outros, como desafios que limitam ou impedem que se atinjam metas, engendrando processos mais universalizantes e democráticos. No tempo presente, com tantas mudanças numa sociedade que se globaliza, estas questões não só não se encontram resolvidas, como renascem com intensidade perante os contextos em transformação.

O pioneirismo do diálogo entre antropologia e educação, relatado por Galli (1993), mostra que, já ao final do século XIX, a antropologia tentava compreender uma possível cultura da infância e da adolescência. Eram temas de suas pesquisas e de seus debates os processos interculturais infantis e os sistemas educativos informais, dentro de uma concepção alargada de educação. Antropólogos participavam em processos de revisão curricular e continuaram a participar no transcorrer do presente século, nesse e em outros movimentos ligados à escola e à educação.

Entre os anos 20 e 50 deste século, muitos antropólogos envolvidos nesses debates travaram celeumas com os pensamentos de Freud e Piaget. O que se sabe ou se conhece desses debates no Brasil? Pouco ou nada. No entanto, entre os anos 30 e 40, os antropólogos tiveram uma atuação importantíssima no vasto programa de reforma curricular promovida nos EUA. Deles não se fala nem se ouve falar entre nós.

No entanto, importantes aspectos para a compreensão de nossa visão da escola estão aí contemplados, pelo fato de que muitos antropólogos que atuaram no processo vinham de uma linha tradicional, e mesmo axial, na antropologia, posto que eram discípulos de Boas, tais como Margareth Mead (que dedicou toda sua vida ao estudo da educação) e Ruth Benedict. Nomes que certamente não soam estranhos aos ouvidos do estudante de antropologia, mas que certamente nunca são pronunciados nos corredores de uma Faculdade de Educação.

Entre os anos 20 e 50 deste século, muitos antropólogos envolvidos nesses debates travaram celeumas com os pensamentos de pesquisadores e estudiosos. O que se sabe ou se conhece desses debates no Brasil? Pouco ou nada. No entanto, entre os anos 30 e 40, os antropólogos tiveram uma atuação importantíssima no vasto programa de reforma curricular promovida nos EUA. Deles não se fala nem se ouve falar entre nós.

Na relação entre antropologia e educação abre-se um espaço para debate, reflexão e intervenção, que acolhe desde o contexto cultural da aprendizagem, os efeitos sobre a diferença cultural, racial, étnica e de gênero, até os sucessos e insucessos do sistema escolar em face de uma ordem social em mudança.

Nesse sentido, como ciência e, em particular, como ciência aplicada, antropologia e antropólogos estiveram, no passado e no presente, preocupados com o universo das diferenças e das práticas educativas. Se, como diz Galli, tais questões fazem convergir os estudos da cultura, no caso da antropologia, e dos mecanismos educativos, no caso da pedagogia, possibilitando a existência de uma antropologia da educação – tema e produto de uma grande conversa do passado -, isto também ocorre no presente, posto que a antropologia e a educação estabelecem um diálogo, do qual faz parte, também, o debate teórico e metodológico das chamadas pesquisas educativas, relacionadas às diversas e diferentes formas de vida que, neste final de século, estão ainda a desafiar o conhecimento. Em jogo, as singularidades, as particularidades das sociedades humanas, de seus diferentes grupos em face da universalidade do social humano e sua complexidade através dos tempos e, em particular, num mundo que se globaliza. Resta, pois, conhecer um pouco dessa história.

O fato mais curioso nesse encontro de culturas de que resultou a conquista da América foi provavelmente a surpresa de ambos, espanhóis e indígenas, ao se depararem. Uns jamais suspeitaram da existência dos outros. Para se livrarem do incômodo desse assombro, ambas as partes mergulharam nas suas tradições míticas, a fim de encontrarem indícios reveladores ou presságios que os ajudassem a identificar e esconjurar os espectros com que haviam topado. Que estranha tribo desgarrada dos filhos de Israel seriam esses gentios, perguntavam os espanhóis? Que pavorosos deuses vingadores era aquela gente barbada, toda revestida de metal e montada em veados gigantes, clamavam os indígenas

O que tem a ver com antropologia e educação o texto acima? O texto conta a história do contato entre espanhóis e indígenas (astecas, maias, incas) na conquista da América. É um fato real, histórico e concreto, em que dois povos e duas culturas distintas mostram o espanto do olhar – do europeu e do indígena, ambos envolvendo de imediato a percepção de um sobre o outro. Trata-se de um olhar etnocêntrico, fruto, como diz Azcona (1989), da experiência do agir humano, segundo um modelo explicativo do conhecimento e também como realidade da cultura, entendida como o sentir, o pensar, o agir do homem em coletividade. Qualquer experiência vivida, referida a objetos, situações, fatos, é, diz o autor, intersubjetivos, porque vivemos no mundo da cultura “como homens entre outros homens, ligados a eles por influências e trabalhos comuns, compreendendo os outros e sendo objeto de compreensão para outros” (p. 49).

A antropologia como ciência desenvolve-se preocupada em superar o mundo intersubjetivo, de modo a superar o etnocentrismo que, resultando do encontro entre a civilização ocidental e outros povos, implicou em violência, distorções sobre estes povos e suas culturas. A antropologia preocupada, antes de tudo, em superar a cultura própria do mundo que lhe dá origem – o mundo europeu em expansão – para poder conhecer a realidade do outro, faz disso seu grande desafio. O desafio de ver-se e ver aos outros homens, para, então, estabelecer as bases do conhecimento.

Assim, a antropologia nasce de relações historicamente constituídas entre os homens e, por sua natureza, busca compreender o outro diferente de si – de seu mundo de origem, a Europa do século XIX – dialogando com outras formas de conhecimento, tendo por base e pressuposto central o mundo da cultura, as relações entre os homens e a construção do saber.

A educação, nessa forma primeira, é uma modalidade de ajustamento psicossocial que resulta numa forma de controle social, com base na organização social e no horizonte cultural partilhado por um grupo. Um aspecto a considerar é que a cultura é, aí, entendida como técnica social de manipulação da consciência, da vontade e da ação dos indivíduos, com a finalidade de modelar as personalidades humanas dos membros do grupo social, tal como afirma Florestan Fernandes, ao tratar da educação entre os Tupinambás (1966).

É comum entre antropologia e educação, portanto, tal como afirma Galli, a existência real e concreta de diferentes grupos humanos. Uma existência que, segundo Lara (1990), mostra o mundo cultural marcado por uma luta de interesses, com tudo o que ela implica: a dominação, a espoliação, entre outras coisas. Para esse autor, os caminhos da produção cultural de um povo foram, muitas vezes, obstruídos, “enquanto memória negada ou recalcada, enquanto memória distorcida ou mesmo completamente deturpada por aqueles que têm a força para se impor”. A história cultural de um povo, na maioria dos casos, fica sendo a história das dimensões hegemônicas dessa cultura” (p. 104).

Retomando, pois, o caso dos espanhóis e dos indígenas, fica claro a imposição das crenças dos valores dos conquistadores em nome de um domínio que nega ao outro a própria existência de seu mundo. Retomando, pois, o caso dos espanhóis e dos indígenas, fica claro a imposição das crenças dos valores dos conquistadores em nome de um domínio que nega ao outro a própria existência de seu mundo. Diziam alguns sábios astecas: “Somos gente simples/ somos perecíveis, somos mortais, deixai-nos, pois, morrer, deixai-nos perecer, pois nossos deuses já estão mortos” (Scevcenko op. cit., p. 53). O processo político que impõe a cultura do outro à revelia dos sujeitos sociais conduz à violência que mata o corpo (genocídio), como também mata a alma, preservando o corpo físico (etnocídio).

As origens da antropologia e do fazer antropológico como ciência, ou melhor, dizendo, de um modo de fazê-la, tem a ver com a expansão do mundo colonial que conduz o mundo europeu a defrontar-se com outros povos e outras culturas – nas Américas e na África. O defrontar-se com o diverso, com o desconhecido, implicou fazer perguntas, cujas respostas permitiram a constituição de um saber legítimo e reconhecido como ciência. Entre o século XIX e o atual século XX, as perguntas e suas respectivas respostas organizaram-se em diferentes formas de interpretação da realidade. Assim, afirma-se que o “olhar antropológico” não é um único olhar, mas qualquer que seja ele, é dependente de pressupostos que orientam as perguntas que são feitas e indicam caminhos de busca das possíveis respostas. Isto quer dizer que, dependendo de onde se parte, têm-se configurados modos diversos de fazer uma mesma ciência, no caso, a ciência antropológica com base em diferentes teorias que a sustentam.

A primeira dessas teorias, que nasce junto com a própria ciência antropológica, foi o evolucionismo. As idéias de evolução e progresso, inspirados em princípios da biologia e, portanto, das ciências naturais do século XIX, conduzem a que se pensem as diferenças entre grupos e sociedades numa escala evolutiva que toma o mundo europeu como modelo único de humanidade. A concepção etnocêntrica de mundo vê o “outro” a partir de si mesma e estabelece um fazer científico de base discriminatória e racista, já que entende que branco europeu e cristão constitui a superioridade da condição humana, enquanto os demais povos e culturas representam um atraso, uma sobrevivência do passado do homem e, como tal, uma condição inferior da própria humanidade. Um evolucionista importante, no século XIX, foi L. Morgan, inspirador de muitos pensadores, entre eles seu aluno Franz Boas.

Boas, revela como a diversidade do social é desrespeitada no modelo político de desenvolvimento americano, já que diferenças sociais ou culturais, de gênero, raça ou etnia, são ainda pensadas a partir das idéias evolucionistas. Com isso, Boas influencia muitos outros a pensarem a questão da diferença como parte de mecanismos culturais, referidos a pequenos grupos ou regiões, que exigem um intenso trabalho de campo junto a esses grupos, para que seja possível compreendê-los.

O fazer científico que se instaura nessa concepção particularista da história humana, chamada também de história cultural ou culturalismo, tem por significativo o fundamental dessa ciência chamada antropologia, o trabalho de campo, e elege como central, para pensar as sociedades humanas, o conceito de cultura. Por outro lado, cabe dizer que esta é a vertente americana de desenvolvimento da antropologia, a antropologia cultural.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação multicultural é uma abordagem de ensino que integra a diversidade cultural e linguística no currículo escolar. Em vez de assimilar os estudantes de minorias à cultura e língua dominantes, essa forma de educação valoriza e incorpora as diferentes origens culturais e linguísticas dos alunos. O objetivo é promover o respeito, a compreensão e a valorização das múltiplas identidades presentes na sociedade.

Em suma, a educação multicultural bilíngue é uma aplicação prática dos princípios de valorização da diversidade, enquanto a antropologia oferece o arcabouço teórico para entender o fenômeno do multiculturalismo e as complexas interações entre diferentes culturas. Nas escolas indígenas tanto a cultura, quanto a língua devem ser preservadas para a valorização e preservação do povo e etnia. Por outro lado, no Brasil enquanto cidadão brasileiro, eles precisam aprender a Língua Portuguesa para convivência, sobrevivência, interação social e exercício de cidadania plena.

Portanto, o que há em comum entre antropologia e multiculturalismo é o fato de que a antropologia oferece o arcabouço teórico e metodológico para a compreensão profunda do que é cultura, como ela se manifesta nos diferentes grupos, suas identidades, rituais e suas práticas e como se relaciona com a sociedade e o indivíduo. Por outro lado, o multiculturalismo é um conceito e, muitas vezes, uma posição política que surge como resposta à realidade de que diversas culturas coexistem em uma mesma sociedade, geralmente dentro de um Estado-Nação.

Ambos se baseiam no reconhecimento da pluralidade de culturas e identidades. O multiculturalismo, como movimento e política, busca a valorização e o respeito por essas diferenças, promovendo a igualdade de direitos e combatendo o racismo e a discriminação. A Antropologia, por meio do relativismo cultural, fornece a base intelectual para essa postura de respeito e não-hierarquização das culturas.

A relação entre os três pode ser vista como um ciclo onde a Antropologia oferece o conhecimento base, o Multiculturalismo apresenta o desafio prático e a Educação atua como o campo de aplicação.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Novo Estatuto Direito dos Povos Indígenas. Projeto de Lei 2. 057/91: Conselho Indigenista Missionário/CNBB. Brasília – DF – 1998

BRASIL. Resolução Nº 3 de 10/11/99. Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas. Ministério da Educação e do Desporto. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 1999.

Cardoso de Oliveira, Roberto – “Tempo e Tradição: interpretando a Antropologia · ‘, in Anuário Antropológico/84, Rio de Janeiro, 1985: 150-203.

______ ” O que é isso que chamamos de Antropologia Brasileira? ”, in Anuário Antropológico/85, Río de Janeiro, 1986:227-246.

FREIRE, Paulo. Ação Cultural para liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

GALL, Matilde C. “Antropologia, culturale e processi educativi”. 1ª ed, Scandicci (Firenze), nuova Itália, 1993.

HENRIQUES R; GESTEIRA K; GRILLO S; CHAMUSCA A (Org). Educação Escolar indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola. Cadernos Secad 3. Ministério da Educação. Brasília, 2007.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

PERRONE-MOISES, Beatriz. Índios Livres e Índios Escravos: os princípios do período colonial (Séculos XVI a XVIII), In: CARNEIRO DA CUNHA História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, Secretaria Municipal de Cultura: FAPESP, 1992.

RAMOS, de Oliveira, N. Educação e emancipação. In: BARBOSA, R. L. (Org.). Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 2003.

RICHARDSON, R. J. et. al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo> Atlas, 1999.