REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202509161125
Karin Santana dos Santos
RESUMO: Partindo do pressuposto de que o direito à educação é um direito fundamental de natureza social, ontologicamente, este se perfaz como condição inerente ao desenvolvimento e a sociabilidade humana, sofrendo em seu decurso constitutivo influências diretas dos âmbitos sociais, históricos, políticos e econômicos. Diante disso, este artigo enseja realizar uma análise de como este direito se materializa e se torna um constructo que vai sendo historicamente legitimado nas Constituições brasileiras. Para tal, a questão do direito à educação será vislumbrada à luz das Constituições de 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988, e como fonte de subsídio complementar às discussões acerca da temática contamos com levantamento bibliográfico em periódicos, revistas, e redes de domínio público. Metodologicamente, como condição sui generis, para os fins deste os pressupostos presentes nas técnicas de análise de conteúdo desenvolvidas por Laurence Bardin serão o veio nucelar.
Palavras-chaves: Constituições brasileiras, Direito à educação, Ensino, Institucionalização.
INTRODUÇÃO.
O direito à educação não se processou ou aconteceu de forma inequívoca, linear em todos os países, e territórios. E em se tratando de Brasil a sua construção e materialização foi, e continua sendo, fruto de muitos embates, e lutas, e mesmo sendo um direito social, fundamental, uma garantia circundante reconhecida nacional e internacionalmente desde a Declaração Universal de Direitos Humanos, proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, ainda se torna imperiosa a necessidade de refletir com maior tenacidade os limites, barreiras e possibilidades no que tange a garantia efetiva deste direito, que é um dos mais importantes, por coadunar em seu bojo princípios essenciais como o da dignidade, igualdade de condições, equidade, revelando-se como central para a formação e desenvolvimento dos conhecimentos e potencialidade humanas.
O acesso e o direito à educação contemplam o reconhecimento das pessoas enquanto cidadãs e cidadãos com direitos e deveres, por isso, considerar-se-á no presente artigo que o acesso à educação e o direito à educação no contexto sócio-histórico brasileiro não se consolidam de forma desvencilhada, mas, de modo simultâneo e complementar, ou seja, sendo e estando este direito positivado via Constituição, objetivamente, por mecanismos diversos sua materialização deverá ocorrer. Contudo, nem sempre as constituições brasileiras deram o devido destaque à temática da educação; e, historicamente, a legislação reguladora do tema sofreu a caga do modelo social e político excludente.
Diante disso, o objetivo central deste artigo é compreender como se processou a consolidação legal do direito à educação tomando como ponto de partida as delimitações contidas nas Constituições brasileiras, considerando-se os avanços, contradições, descompassos, omissões, e inferências conjunturais que penetraram este constructo e influenciaram sua regulamentação.
Para tal, inicialmente, e cronologicamente, serão analisadas as constituições de 1824, primeira fase do Regime Imperial, com apoio nas delimitações do artigo 179, seguindo-se com a Constituição de 1891, também conhecida como Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, no período da República Velha, partir-se-á do presumido nos artigos 35 e. 149.
Após a questão do direito à educação e como ele se faz presente nas cartas magnas será considerado nos meandros de 1934 e 1937. A década de 1930 foi um momento histórico de efervescência cultural, intelectual, marcado pela luta em prol de uma educação laica, gratuita e de qualidade, despontando movimentos como o do Manifesto dos pioneiros da educação. Já na Constituição de 1937 meneada pela Terceira República/Estado Novo, sob domínio do governo de Getúlio Vargas será tomado como ponto de partida o artigo 125.
Adiante, a construção e consolidação do direito à educação serão ponderados nas especificações legais das Constituições de 1946, esta é considerada como a República Populista de Eurico Gaspar Dutra, estando o quesito educação demarcado no artigo 166. Na Constituição 1967 período nebuloso da Ditadura militar, sob comando do General Humberto Castelo Branco, será considerado como fonte primária o artigo 168, 176, bem como Emenda Constitucional Nº 1, que edita o novo texto da Constituição Federal de 1967.
E por fim, a Constituição cidadã de 1988, em que partiremos do artigo 6 que define quais são os direitos sociais, e os artigos que tratam especificamente do direito à educação, princípios, conteúdos básicos, seguindo-se com análise do preconizado nos artigos 205 a 214.
O direito à educação nas Constituições de 1824 e 1891
Na historiografia brasileira a gênese do que seria o direito à educação em sentido embrionário se centrava na vinda dos jesuítas, algo ocorrido no governo geral de Tomé de Souza, em 1549. Todavia, tais instituições foram extintas por meio das reformas do Marquês de Pombal 1759 reformulando o ensino, tornando-o secularizado, deixando nas entrelinhas que o direito à educação em sentido estrito estaria ligado ao acesso às instituições de ensino, exemplo disso, fora o Alvará Régio de 28 de Junho de 1759, os jesuítas foram expulsos da educação e seu método que utilizava a língua local nos aldeamentos foi proibido, passando o ensino a ocorrer nas instituições oficiais respeitando o currículo e a língua portuguesa e, com isto, afastando os nativos da escolarização.
Caminhando em meio ao decurso histórico, a vinda da família real trouxe um certo avanço cultural, delineando-se novos hábitos, o que engendrou a necessidade de construir e consolidar uma elite para gerir e dirigir os mais diversos e importantes cargos e ocupações, o que fez com que Dom João VI criasse os primeiros cursos superiores, a exemplo da Academia Real Militar (1810). O que refletia naquele dado contexto um pequeno avanço nos quadros educacionais.
Em meio a isso a Constituição de 1824, foi outorgada após a independência em 1822. É importante destacar que apesar da omissão da constituição de 1824 sobre a educação, a regulação surgida em 1837, com a Lei n. 1, de 1837, que regulava a instrução primária no Rio de Janeiro, evidencia-se expressamente a exclusão dos negros, escravos ou livres, conforme se lê em seu art. 3º:
Artigo 3º São proibidos de frequentar as Escolas Públicas: 1º Todas as pessoas que padecerem moléstias contagiosas. 2º Os escravos, e os pretos Africanos, ainda que sejam livres ou libertos. (grifo nosso)
O dispositivo da lei aponta para um modelo educacional subserviente do status quo de então, devidamente adequado ao modelo escravagista adotado na política e na economia brasileira. Nesse momento a discussão acerca do direito à educação já era candente, por isso Rui Barbosa (1947) fez um detalhado levantamento sobre a educação brasileira no século XIX, valendo-se teoricamente e documentalmente de decretos, normativas em nível nacional e internacional, frisando a inópia de tomar a educação como parâmetro para modernização.
Como um dos grandes intelectuais, e defensor da instrução pública por meio de seus pareceres, Rui Barbosa (1947) auxiliou na compreensão e na construção da história do ensino e da educação, atribuindo o destino da pátria às reformas educacionais, tal como ocorrido em países como França e Alemanha.
Rui Barbosa foi pioneiro na realização de estudos comparativos, notou a debilidade, a necessidade de pleitear instrução primária, secundária, expondo que:
Numa nação cuja massa é analfabeta, o movimento escolar não pode tranquilizar os espíritos progressistas, se a sua atividade não se traduzir numa proporção bastante acelerada para levar ao desenvolvimento incessante e crescente da população uma vantagem firme, larga e crescente, que cubra por meio de reduções consideráveis e cada vez mais amplas o déficit primitivo (BARBOSA, 1947, p.18).
Contudo, é de valia ponderar que neste momento histórico vigora nas linhas do texto Constitucional uma perspectiva liberal, que sofria um embate direto com as determinações do Poder Moderador, que delimitava a inoperância de preceitos de ordem da esfera liberal.
Versando diretamente sobre o objeto de estudo de interesse deste artigo, o direito à educação era previsto no artigo 179, o qual listava os direitos civis e políticos, sem definir o que seria a educação, as competências relativas e os mecanismos que assegurassem tal direito. O artigo 179, da Constituição de 1824 expressa:
A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império, pela maneira seguinte
XXXII. A Instrução primária e gratuita a todos os cidadãos.
Collegios, e Universidades, onde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes.
Há no corpo do Constitucional a previsão da instrução primária devendo ser ofertada de forma gratuita estendida a todos os cidadãos, porém, naquela conjuntura histórica, marcada por uma determinada organização político-econômica e social, não há de se falar em direito para a classe escravizada. O “ser” cidadão era algo restrito a figura de homens brancos, livres, o que se pode ver expressamente no Decreto n. 1, de 1937, que proibia o acesso dos negros à escola.
Uma clara contradição permeava o direito à educação segundo Mendonça (2012) isso ocorre pois na concepção e formação da educação há uma crise de sentidos e significados com haja vista que, tem-se em tese, um “direito de todos”, mas, o todo nesse cenário era a representação caricata de um universo restrito, formado uma classe privilegiada.
Concebendo que a formação e o processo educacional desde a antiguidade à contemporaneidade serviam a uma determinada classe, com interesses específicos, que visavam a manutenção do status quo é que autoras como Romanelli (2002, p.9), reiteram que a instituição escolar surge como um instrumento de manutenção de privilégios, uma vez que o acesso a ela, antes do árduo processo de universalização era concebido apenas aos ditos “abastados” da classe dominante.
Algo bem distante e diferente do entrelaçamento do previsto no hall dos direitos fundamentais, que condicionam a funcionalidade de se ter a garantia de um direito à suas imbricações lógicas com princípios com o da dignidade, atuando e tendo o papel da educação o de ser um fomento à equidade social, proporcionando à melhoria das condições de vida e à minoração das desigualdades materiais. Desta forma a busca pela concretização de direitos sociais, como da educação, se deparava com barreiras chamadas por autores como Florestan Fernandes (2012) de circuito fechado, ou seja, a própria realidade histórica brasileira, forjada em pactos abjetos, com desenvolvimento dependente, era, e é um empecilho à função emancipatória.
Frente a isso cabe indagar se é possível, ou indo além, afirmando se há uma função ideal “emancipatória à educação em face de uma realidade que está objetivamente reificada”. (SILVA, 2018, p. 403).
Tal consideração nos conduz ao imperativo de analisar mais profundamente o dilema educacional brasileiro, que é meneado pela submissão, forjado nas palavras de Caio Prado Junior (2011) no rememoramento dos sentidos da colonização expressa materialmente na condição de desenvolvimento dependente, para que assim haja uma real compreensão das limitações do sistema frente à sua função social.
Em se tratando de camadas sociais, a da classe dominante no período imperial enviava seus filhos para fora do país, com acesso aos bens culturais passavam a ver na educação um caminho indeclinável para que fossem protelados os ensinamentos mais básicos, e práticos estando à serviço do capital. Logo, a educação galgava com técnicas, experiências de ensino transplantadas de uma realidade social equidistante da brasileira, desconsiderar em sua gênese a realidade sociocultural de um país plural e vasto como o Brasil.
Após as sinuosidades da primeira Constituição o debate acerca do direito à educação, ganha um aflato com as proposituras efetivadas pelo Parlamento de Januário da Cunha Barbosa, resultando destes novas leis, pode-se citar dentre estas, a importância a lei 11 de agosto de 1827, autorizando a criação dos cursos de ciência jurídica na cidade de São Paulo e Olinda, bem como a lei 15 de outubro de 1827, delimitando-se por meio desta a criação das escolas de primeiras letras nos vilarejos, espaços mais populosos do Império.
Já em meados de 1834, no período regencial (1831-1840), ocorre a instituição do Ato Adicional de 1834, como ficou conhecida a lei nº 16, em 12 de agosto, emenda à constituição de 1834, extinguindo-se o poder moderador, dando novas condições às províncias. Com o ato, houve uma descentralização da oferta pública da educação, perfazendo uma dupla rede administrativa do ensino, entre o sistema provincial e central.
O Ato Adicional desencadeou uma vasta discussão entre centralização e descentralização, manutenção e financiamento da educação no Brasil imperial. Frente a isso, autores como Nogueira (2001) evidenciam que o questionamento predominante era o de quem teria o poder de legislar sobre educação. A quem seria devotado galardão de organizar a instrução pública, o governo geral ou as províncias? Haja vista que uma das atribuições das Assembleias Províncias, estabelecida pelo Ato Adicional era legislar sobre instrução pública. No artigo 10º parágrafo 2º está definido, que cabia à Assembleia provincial legislar:
Sobre instruções públicas e estabelecimentos próprios a promovê-la, não compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurídicos, academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que para o futuro forem criados por lei geral. (NOGUEIRA, 2001, p. 108).
Seguindo, no Segundo Reinado (1840-1889) ocorreram duas propostas de reforma educacional, a primeira foi Reforma Couto Ferraz, fruto do decreto nº 1.331A de 17 de fevereiro de 1854, e a segunda a Reforma Leôncio de Carvalho, através dos decretos nº 7.031 A de 6 de setembro 1878, bem como o decreto nº 7.247 de 19 de abril de 1879. 52.
O Decreto da Reforma Couto Ferraz, apresentava inúmeras alterações nas escolas de ensino primário e secundário da corte. A reforma era composta por 135 artigos e tratava de temas diversos, destacando pontos e princípios sobre os regimentos da escola pública primária e secundária, incluindo referências sobre:
O currículo das escolas masculinas e femininas, organização das escolas em duas classes (escolas de primeiro e de segundo grau), adoção de compêndios e métodos disciplinares. O Decreto detalha o papel das atribuições dos conselhos diretores dos estabelecimentos públicos de ensino. Seus membros seriam responsáveis pelo cumprimento do regulamento da escola, análise da metodologia adotada, revisão de compêndios, criação de novas disciplinas, conteúdos de provas e fiscalização das escolas públicas e particulares. Vários requisitos necessários à instituição das escolas de ensino particular são também mencionados. (VIEIRA, 2008, p. 46).
As Reformas supracitadas foram importantes, pois deram novos contornos ao direito à educação, uma vez que se definiu quem teria acesso ao mesmo, configurando o Estado, iniciativa privada por meio dos internatos ou a família em seus lares domésticos, isso se dava em razão da indisposição e ausência dos meios de transporte, o que facultava a configuração de uma “pseudo.” liberdade de ensino, o qual será retomado posteriormente na república. Além disso, em gênese foi o impulso para despontar a criação do ensino noturnoi, voltado para atender aos analfabetos, bem como, estruturou mudanças do ensino primário e secundário do município da Corte e o Ensino Superior em todo Império de acordo com o decreto nº 7.031 A/1878 e o decreto nº 7.247/18791.
Com essa digressão, pode-se afirmar que o direito à educação na primeira Constituição Republicana, bem como na forma instituída e positivada em 24 de fevereiro de 1891, não dissertará acerca da gratuidade da educação e do ensino básico. Bem como limitou a uma dada camada e esfera social o direito ao acesso a este bem, mitigando e apartando da classe escrava, e da mão – de- obra trabalhadora a possibilidade de adentrar nos muros da escola.
O fato é que mesmo liquidado o Império, a educação permanecia no nível “do discurso do que sua efetivação e sistematização (…) Estava estabelecida a res-publica, mas o povo, a grande população brasileira, continuava fora das decisões políticas e do acesso aos bens culturais”. (VIEIRA, 2008, p. 59).
Não obstante, mesmo com pequenos avanços não há de se falar em materialização e plenitude de direitos, a classe trabalhadora e escravizada, no caso, a grande maioria não participava ou usufruía dos bens à disposição. Logo, é uma falácia considerar que havia em sua integralidade objetivamente um direito à educação que servisse “a todos”.
Em gérmen as Constituições iniciais fomentaram algumas possibilidades que estiveram longe de ser suficientes. A Constituição de 1891, por exemplo, segundo Horta (1998) não logrou êxito na tarefa de proporcionar a obrigatoriedade da instrução pública, e gratuita, já que o sistema de ensino primário ficou sob a responsabilidade dos Estados e nesse sentido, tais questões ficaram sob a jurisdição desses entes federados.
Antes de ser promulgada a Constituição republicana de 1891, a Reforma Educacional “Benjamin Constant” foi decretada em novembro de 1890. Tal reforma definia, em seu artigo 2º: “A instrução primária, livre, gratuita e leiga, será dada no Distrito Federal em escolas públicas de duas categorias: 1) escolas primárias de 1º grau; e 2) escolas primárias de 2º grau”. A obrigatoriedade escolar, mesmo avançando durante o império, não foi incluída na Constituição de 1891. A preocupação central restringiu-se à distribuição federativa de competências estipuladas no artigo 35, e ao dever de laicidade no ensino no § 6º, do artigo 72.
O artigo 35, da Constituição de 1891, enumerava as seguintes competências:
1º) velar na guarda da Constituição e das leis e providenciar sobre as necessidades de caráter federal; 2º) animar no País o desenvolvimento das letras, artes e ciências, bem como a imigração, a agricultura, a indústria e comércio, sem privilégios que tolhem a ação dos Governos locais; 3º) criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados; 4º) prover a instrução secundária no Distrito Federal. (BRASIL…)
Notoriamente, questões como a gratuidade e a obrigatoriedade da educação não foram incluídas na Constituição de 1891. Mesmo em meio a transformações sociais, políticas, econômicas, maximização e incremento do comércio, uma gama rural ainda era analfabeta, distante de alçar rumo a emancipação por meio da educação. Conforme Aranha (2006), o período da Primeira República (1889-1930), também conhecida como República Velha, foi o governo de uma minoria, e nesse tempo instaurou-se a Constituição de 1891, não havendo menção à obrigatoriedade e à gratuidade da educação.
Em linhas gerais, a segunda Constituição não tratou de modo mais específico do ensino primário, que será objeto na carta magna carta de 1934. Entretanto, traz pontos que devem ser ponderados, a previsão no §6° do artigo 72 que especifica que “será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos”, ou seja, qualifica-se aqui a arrelia entre Estado-Igreja, rompendo-se de certa forma com o processo de instrumentalização do ensino ligado à igreja católica e às influências dos padres jesuítas, algo essencial para formação do que Manacorda (2002) designa como a construção de um polititikum.
É fato que a história da escola, da educação e, respectivamente, o processo de sua institucionalização perpassa todos os estágios que compõem a evolução humana, isso nos mais diversos e distintos momentos históricos, o que nos leva a compreensão de que a educação é um processo que vai desde sua forma mais primitiva, algo que ocorre no seio familiar, nos mais diversos grupos sociais, na esfera religiosa, indo de um nível informal, marcado pelo senso comum, chegando até a produção racional de conhecimento, conhecimento este presente nas escolas atuais, que se valem da norma culta e dos padrões estipulados por um determinado arcabouço teórico, político- jurídico.
Manacorda (2002, p. 358) aprecia que a educação é aquilo que se faz da escola, sem delongas educar, é valer-se de uma formação que deve priorizar a constância de um polititikum, um interesse geral que o próprio poder não somente controla, mas já organiza e renova como algo de sua própria competência. Para que houvesse a formação desses polititikum fez-se necessário que o Estado moderno se emancipasse das odes da igreja e de suas formas de ensinar. Todavia, nesse úbere emancipatório do Estado, é que de acordo com Manacorda (2002, p. 358).
Efetiva-se a aliança do saber com a indústria, considera-se o papel do trabalho e, ainda, muitas modificações acontecem no aspecto dos sistemas educativos. Desenvolvem-se nesse período discussões e reivindicações pela busca da estatização, democratização e laicização da educação. Considera-se ainda que na aliança do saber com a indústria a instituição escola recebe do trabalho produtivo conteúdos culturais antes excluídos, as novas disciplinas científicas técnicas são o aspecto moderno dos inerentes às antigas artes mecânicas.
Somente na Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, vigente de 1934 a 1937, é que o direito à educação passou a ser integral, gratuito e obrigatório, sendo definido como direito ministrado pela família e pelos Poderes Públicos.
Sendo assim, é possível concluir que ter o acesso à educação previsto já era um grande passo. Mas, não era, e não continua sendo o suficiente para desenvolvimento potencial do ser humano, sendo esta uma constatação que penetrou os pensamentos de autores como Marx (2012) e, contemporaneamente, Newton Duarte (2015) e Bourdieu (2007). Logo, é imperioso para o desenvolvimento humano o acesso aos bens e as formas que delineiam capital cultural. Deste modo, torna-se uma asserção considerar que o direito à educação no contexto sócio- histórico brasileiro, marcado por séculos de escravidão, se materializa no acesso às instituições de ensino, que se demonstram desde sua institucionalização, frágeis, estando a serviço da formação da mão de obra para o mercado de trabalho, longe de ser um vetor que conduz à emancipação humana, e o desenvolvimento de um senso crítico acerca da realidade circundante.
A educação e o direito à educação nas Constituições de 1934 e 1937.
Findados os períodos Imperial e Republicano, tem-se na Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, vigente de 1934 a 1937 o sopro de novos ares, sendo a educação postulada como um direito integral, gratuito e obrigatório, além disso tem-se os primeiros passos para distribuição de recursos, com a previsibilidade de ser a educação ministrada pelas famílias e por órgãos do setor público.
Segundo Pompeu (2005, p. 66), “ao longo da República Velha, tornou-se hegemônica a ideia da gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário, que tinha como objetivos a construção da nacionalidade e a contenção social”. É a partir da década de vinte que os ideais de renovação e reforma da educação passam a ser discutidas. “No Brasil praticamente existiu sincronia entre a propagação das ideias e as mudanças institucionais comprometidas com essa nova corrente” (NAGLE, 1976, p. 241).
Historicamente o período dos anos 30 foi fecundo, marcado por mudanças basais, pode- se atentar, por exemplo, a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, coordenado por Francisco Campos2, que em suas reformas buscou redirecionar o âmbito da educação, conduzindo-a ser considerada como foco de política centralizada pela União.
Nesse ínterim, a Constituição Brasileira passou a dedicar um capítulo à educação e à cultura, além de elevá-la ao patamar de ser vislumbrada como direito de todas e todos, ressaltando-se a liberdade de cátedra como uma premissa. (HERKENHOFF, 1989).
Foram reconhecidos e criados institutos de ensino superior, bem como órgão como o Conselho Nacional e os Conselhos Estaduais de educação, que estabeleciam as competências dos Estados no que tange a organização e manutenção dos seus sistemas educacionais, além de deliberar os percentuais da receita de impostos que seriam destinados à educação. Nas linhas da carta magna de 1934 o direito à educação tem previsão legal no Art. 149, delimitando-se que:
“A educação é um direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no país, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana” (BRASIL, 1934).
Observa-se que pelo disposto no artigo acima, que há uma responsabilidade solidária acerca da educação, que coaduna os interesses por parte família e o Estado. Pela primeira vez, a educação emerge no texto Constitucional como direito de todos, cabendo ao Estado assegurar este direito, mesmo que de forma complementar à família. Logo, se delineiam os contornos do princípio da educação como direito estendido a todos.
A partir desta autarcia o preceito relativo à educação na Constituição de 1934 transita de um federalismo dual para um federalismo cooperativo, em que se ampliam as competências da União principalmente em se tratando do plano econômico. Por outro lado, esta postura não atua como um contrapeso, ou freio, minimizando as competências ou tornando-as concorrente, pelo contrário, as competências dos entes federativos são fortalecidas, e sua autonomia passa a ser reconhecida, cabendo a União arguir sobre pontos que fixam elementos essenciais como o Plano Nacional de Educação.
O que se presume é que na Constituição de 1934 há uma repartição vertical em matérias de competências, o artigo 150 ratifica a competência da União em face do sistema de ensino, definindo que:
Compete à união: a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do país; b) determinar as condições de reconhecimento oficial dos estabelecimentos de ensino secundário e complementar deste e dos institutos de ensino superior, exercendo sobre eles a necessária fiscalização; c) organizar e manter, nos Territórios, sistemas educativos apropriados aos mesmos; d) manter no Distrito Federal ensino secundário e complementar deste, superior e universitário; e) exercer ação supletiva, onde se faça necessária, por deficiência de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o país, por meio de estudos, inquéritos, demonstrações e subvenções. (BRASIL, 1934).
A União por meio do artigo citado acima se configura como ente federativo competente para fixar o Plano Nacional de Educação, abrangendo as especificidades desde o ensino primário, nível básico até o nível mais especializado, superior de educação, a fim de padronizar o ensino no país. Sendo responsável também por coordenar, fiscalizar a sua aplicabilidade em todo território nacional. “Portanto, a organização e manutenção do ensino nesse período ficaram sob a responsabilidade da União, ao mesmo tempo em que couberam aos demais entes da federação a organização e manutenção dos seus respectivos sistemas de ensino, ficando a União com a tarefa de exercer uma ação supletiva onde se mostrasse necessário. (Rocha Junior, 2017, p. 63)
A própria Constituição, no parágrafo único do art. 150 já deixara indicado os elementos básicos a serem contemplados neste Plano:
a) ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória e extensivo aos adultos; 61 b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de tornar mais acessível; c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observadas as prescrições de legislação federal e de estadual;
d) ensino, nos estabelecimentos particulares ministrado no idioma pátrio, salvo o de línguas estrangeiras; e) limitação da matrícula à capacidade didática do estabelecimento e seleção por meio de provas de inteligência e aproveitamento, ou por processos objetivos apropriados à finalidade do curso;
f) reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino somente quando asseguram aos seus professores a estabilidade, enquanto bem servirem, e uma remuneração condigna.
Observa-se que a gratuidade, ensino integral, frequência, liberdade de cátedra, estabilidade da classe do professorado, remuneração condigna já se faziam presentes. Seguindo, o artigo, 156 previu ainda um perceptual adequado das receitas destinadas à manutenção da educação:
Art. 156 – A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. Parágrafo único – Para a realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual. (BRASIL, 1934)
A partir dos elementos destacados nos artigos elencados, percebe-se que formalização de estruturas normativas e organizacionais em todo território brasileiro, se tornaram algo possível por conta da própria conjuntura histórica-desenvolvimentista, que vivenciará um boom em termos de discussões, pesquisas e reflexões em que se levantava a bandeira de uma educação, laica, gratuita e obrigatória por parte de movimentos como o do Manifesto dos Pioneiros da Educação.
O Manifesto dos Pioneiros foi um documento, escrito e assinado por 26 educadoras/es, objetiva-se, além da educação gratuita, “a superação do caráter discriminatório do ensino, que destinava a escola profissional às/aos pobres e o ensino acadêmico à elite, o que não foi correspondido na Constituição de 1934” (BEZERRA, e LIMA, 2021, p.7). Além disso, o Manifesto dos pioneiros previa:
Estabelecimento de um sistema completo, com uma estrutura orgânica, conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes 58 econômicas e sociais da civilização atual e os seguintes princípios gerais: a) A educação é considerada em todos os seus graus como uma função social e um serviço essencialmente político que o Estado é chamado a realizar com a cooperação de todas as instituições sociais; … II. Organização da escola secundária (12 a 18 anos) em tipo flexível de nítida finalidade social III. Desenvolvimento da escola técnica profissional, de nível secundário e superior, como base da economia nacional com a necessária variedade de tipos e escolas. … IV. Organização de medidas e instituições de psicotécnica e orientação profissional. … V. Criação de Universidades, de tal maneira organizadas e aparelhadas, que possam exercer a tríplice função que lhes é essencial, elaborar e criar a ciência, transmiti-la e vulgarizá-la, e sirvam, portanto, na variedade de seus institutos.
… VI. Criação de fundos escolares ou especiais. VII Fiscalização de todas as instituições particulares de ensino que cooperarão com o Estado, na obra da educação e cultura VIII.
Desenvolvimento das instituições de educação e de assistência física e psíquica à criança na idade pré-escolar. (RIBEIRO, 1986, p. 101-103)
Este documento foi um norteador, e um redirecionador, trazendo um novo olhar ao campo de ensino, que outrora se debatia com os conflitos entre uma concepção tradicional, sustentada pelos educadores católicos “diferenciada para o sexo masculino e feminino, o ensino particular, a responsabilidade da família quanto à educação” (RIBEIRO, 1986, p. 104), em contraponto aos educadores que lutavam por ideias inovadoras “laicidade, a coeducação, a gratuidade, a responsabilidade pública da educação. (RIBEIRO, 1986, p. 104).
Já a Constituição de 1937 outorgada por Getúlio Vargas com a implantação do Estado Novo tendeu a acolher um posicionamento contraditório, pois manteve alguns elementos da Carta magna de 1934, ao mesmo passo que afastava e eximia de responsabilidades a figura do Estado. Na era Vargas, ocorre uma fragilização do direito à educação, prova disso é o artigo 125 que colocou a educação como responsabilidade primária das famílias, cabendo ao estado suprir as lacunas existentes. Eis o que diz o texto constitucional: A educação “integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular”.
O posicionamento configura como subsidiária a responsabilidade do Estado, sendo que a família se apresenta de forma primária no processo educativo dos filhos, e havendo ausência ou descuido por parte da instituição familiar poder-se-ia ser este deslize enquadrado como uma “falta grave”, conforme preceitua o artigo 127:
Art. 127 – A infância e a juventude devem ser objeto de cuidados e garantias especiais por parte do Estado, que tomará todas as medidas destinadas a assegurar-lhes condições físicas e morais de vida sã e de harmonioso desenvolvimento das suas faculdades. O abandono moral, intelectual ou físico da infância e da juventude importará a falta grave dos responsáveis por sua guarda e educação, e cria ao Estado o dever de provê-las do conforto e dos cuidados indispensáveis à preservação física e moral. Aos pais miseráveis assiste o direito de invocar o auxílio e proteção do Estado para a subsistência e educação da sua prole. (BRASIL, 1937)
No artigo 127 fica manifesto que, havendo descaso, descuido da família, que era o núcleo e o principal responsável pela educação, se materializará uma falta grave, sendo o Estado responsável por aplicar as devidas sanções, ou devotar um auxílio financeiro. Conforme o próprio texto aos “pais miseráveis” Termo etimologicamente pesado, que advindo do latim, significa Miser (infeliz, desafortunado, desprezível) o deixa claro seu veio segregador, que tenderia a colocar em xeque o princípio Constitucional da solidariedade, e da dignidade humana, por ser meneado por estereótipos3. O artigo 130 reafirma essa postura, ao evocar o princípio da solidariedade condicionando a gratuidade apenas aos mais necessitados, os frutos teóricos dos chamados filhos dos déficits culturais, de acordo com o artigo 130:
O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar.
Dessarte, a ideia de um sistema de ensino público gratuito, se torna diluída, já que mesmo que o Estado custeasse determinado nível, esfera, a possibilidade de se cobrar caso não fosse comprovada a hipossuficiência, a “escassez de recurso” por parte do aluno era mantida, ou seja, a comprovação da miserabilidade era conditio sine qua non, para se isentar de “uma contribuição módica e mensal para o caixa escolar”. A comprovação dessa miserabilidade não era o fim, mas apenas o começo de uma densa problemática, como se manter, como comprar materiais, como acompanhar os conteúdos, esses questionamentos eram como a ponta do iceberg, frente a um abismo de desigualdades estruturais.
Em se tratando do aspecto pedagógico, elementos como a didática, a formação de professores, o papel dos alunos era marcado pelo tradicionalismo das práticas, abrindo-se as portas para uma inclusão- excludente, em que nem todos possuíam ainda o direito ao acesso à educação, à escola e aos bens culturais.
No tocante as práticas de ensino e as teorias vigentes, a educação tradicional, baseada na repetição, no mecanicismo por muito tempo perdurou e ainda perdura nos currículos e nos sistemas de ensino, porém, ela não foi naquele dado momento, o suficiente para sanar as expectativas dos valores burgueses.
Frente a isso, Saviani (1997) explicita que nasce um grande descontentamento com escola em seus moldes tradicionais, já que esta não atendeu a missão de proporcionar universalização, o que engendra e impulsiona segundo Saviani (1997) o movimento escolanovista, considerado naquela conjuntura como reformador. Nas palavras de Saviani com o escolanovismo:
A ignorância deixa de ser o único motivo da marginalidade. Com isso, o marginalizado passa a ser visto como “rejeitado”. Desloca-se o eixo pedagógico direcionado ao intelecto, para o psicológico […] em suma, trata- se de uma teoria pedagógica que considera que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender. (SAVIANI, 1997, p. 21).
Mesmo com modificações importantes, com mudanças teóricas na forma de ensinar a e até mesmo de organizar a escola, Saviani (1997) reafirma que tão somente as estratégias de transmissão educativa foram redirecionadas, mantendo-se intacto o constante aprimoramento da qualidade do ensino devotado às elites, o que agravou ainda mais a questão da marginalidade, acesso e manutenção dos alunos no espaço escolar.
Com isso, emerge uma dupla preocupação, primeiro, transforma-se,consubstancia-se o eixo da preocupação política, em uma preocupação voltada à expressão técnica- pedagógica, o que leva Saviani (1997, p.22) a delimitar que a escola imperiosamente, passa a cumprir uma dupla função “manter a expansão da escola em limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses”
E com essa problemática vigorante, o escolanovismo começa a demonstrar sinais de esgotamento, em contrapartida, torna-se tal embate crucial para que haja objetividade e operacionalidade adaptando o trabalhador ao processo de trabalho, favorecendo positivamente às necessidades e as demandas advindas do capital.
Em meados da década de vinte o escolanovismo cedeu espaço à Pedagogia Tecnicista, sendo a racionalização dos processos, dos meios e técnicas, o elemento central do processo educativo, o que deixava em evidência o papel secundário que os educadores passam a ter, cabendo aos mesmos atuarem no chão da escola como executores de tarefas.
Por fim, para autores como Mascarenhas (2021, p.13) a Constituição autocrática de 1937 foi um retrocesso antidemocrático com a ausência da previsão do direito subjetivo à educação, com técnicas e movimentos de ampla racionalização, e o processo de ensino-aprendizagem sofreu por se defrontar com minimização do sistema de financiamento, o direito à educação foi golpeado com o advento do regime ditatorial do Estado Novo.
O direito à educação nas Constituições de 1946 e 1967
A Constituição de 1946 ganhou forma e vida no bojo do processo de redemocratização, após finalização do Estado Novo, em meio ao governo Marechal Eurico Gaspar Dutra. Neste governo se buscou um reafirmamento de preceitos liberais, de autonomia federativa.
Frente a isso, por meio desta instituiu o ensino gratuito, reiterando o direito à “educação, a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário. O ensino oficial ulterior seria gratuito para quantos provarem falta de recursos. Além disso, retoma-se o princípio da vinculação de impostos para o financiamento” (Horta, 2008, p. 20).
À vista disso, a Lei Orgânica do Ensino Primário de 1948 “o ensino primário elementar (4 anos) é obrigatório de sete a doze anos. Pais ou responsáveis que descumprirem estarão sujeitos às penas – detenção de quinze dias a um mês ou multa”.
Vale externar a notoriedade deste posicionamento já que que por volta de 1940, segundo as pesquisas de Cury (2008) “apenas metade da população masculina e 36,0% da feminina com dez anos e mais era alfabetizada” (Cury, 2008).
Se comparada com as demais Constituições, a carta magna de 1946 tem um nítido viés político ideológico influenciado pelo momento histórico do pós Segunda Guerra, sendo heterogênea no que diz respeito ao equilíbrio entre a liberdade liberal e a solidariedade social. Ela resgata a ideia de uma educação para todos e de todos, no Art. 166 – “A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”.
Como nas cartas magnas anteriores, a educação começa no seio familiar, um déjà’ vu que nos conduz a questionar qual seria a figura do Estado em meio a esse contexto, dúvida dirimida nos artigos 167 e 168 que prevê que “o ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Poderes Públicos e é livre iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulam”.
A figura estatal se torna mais presente e categorias como a obrigatoriedade e gratuidade que sustentam o direito à educação, irrompem no texto Constitucional como fonte até mesmo de um nacionalismo, já que o ensino, e as matrizes curriculares tinham em seu escopo línguas como latim, espanhol, passa ser dado em conformidade com a língua nacional. Define-se ainda a aplicação de recursos em que a União aplicaria “nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino”. Conforme artigo 168:
Art. 168. A legislação do ensino adotará os seguintes princípios: I – o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional; 65 II – o ensino primário oficial é gratuito para todos, o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos; III – as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes; IV – as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos professores; V – o ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável; VI – para o provimento das cátedras, no ensino secundário oficial e no superior oficial ou livre, exigir-se-á concurso de títulos e provas. Aos professores, admitidos por concurso de títulos e provas, será assegurada a vitaliciedade; VII – é garantida a liberdade de cátedra. (BRASIL, 1946).
Tendo feito as considerações acerca do direito à educação, é de se pontuar que o final dos anos 40- início dos anos 50 foi no que concerne ao contexto educacional um momento histórico de várias discussões teóricas, paradigmáticas foram suscitadas em prol da luta em defesa da Educação Pública, grandes expoentes como Florestan Fernandes, Antônio Cândido compuseram o hall da intelligentsia, sendo estes autores do pensamento social brasileiro os que militavam a favor da educação e de novas práticas educacionais naquele dado contexto histórico.
Este foi um momento em que se tornou crescente o processo de industrialização, desenvolvimento de um capitalismo dependente, e em meio às construções e discussões ocorre o processo de elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sendo positivada em 20 de dezembro 1961 com a aprovação da Lei nº 4.024, que foi sancionada pelo Presidente da República João Belchior Goulart.
Já em meados dos anos 60-70, fundamenta-se uma crítica severa a escola, que passa a ser vista como reprodutora das desigualdades sociais, pois não obtém sucesso e nem tão pouco, consegue formar os sujeitos educativos para o mínimo necessário, ocorrendo um amplo processo de burocratização do ensino, o que maximizou a fragmentação do trabalho pedagógico e de sua essência imaterial, já que o que se preconizava era uma tentativa de equiparar a educação com o sistema fabril.
Não obstante, é preciso advertir que neste momento o país passava pelas odes da ditadura militar, ocorreu à reforma do ensino superior, o tecnicismo foi implementado como pedagogia oficial pelo governo federal.
Sob comando e domínio do General Humberto Castelo Branco, e General Artur da Costa e Silva mantiveram o preconizado no Art. 168. “A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana” (Brasil, 1967). Em 1969 se tem a Emenda Constitucional Nº 1. Edita o novo texto da Constituição Federal de 1967, delimitando no Art. 176 que “a educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do estado, e será dada no lar e na escola” (Brasil, 1969). Algo que sofrerá alterações significativas na última Constituição, a de 1988.
O Direito à educação na Constituição de 1988.
Após 21 anos de regime militar ocorre a promulgação da Constituição cidadã. A Constituição de 1988, foi e continua sendo um símbolo, um marco do árduo processo de redemocratização do país. Nesta senda a educação surge de fato como um direito público subjetivo, devendo ser garantida pelo Estado junto as famílias sem distinção de raça, classe ou gênero.
Deste modo, nas linhas da carta magna e doutrinariamente se reconhece com maior voracidade a faculdade dos indivíduos humanos de exigirem individualmente e objetivamente o seu direito, sendo este direito parte componente da sua dimensão subjetiva, a partir do sentido expresso no §1º do art. 208 da Constituição que declara como direito público subjetivo o acesso ao ensino obrigatório e gratuito, abrangendo toda a educação básica em razão da Emenda Constitucional n° 59, de 2009.
O direito à educação é tratado em termos constitucionais nos artigos 205 a 214. A Constituição dedicou 9 artigos, com seus incisos e alíneas, reconhecendo o valor do tema no contexto da redemocratização. Além disso, duas leis norteiam a regulamentação da educação e servem-lhe de subsídio: o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB (Lei De Diretrizes e Bases), de 1996.
Nos termos do Art. 205 “A educação, é um direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Posto isso, é perceptível que o direito à educação se tornou um elemento fundamental, extensivo, amplo e taxativo no texto Constitucional, com preceitos próprios, em que se é firmado um compromisso de se ir aquém da mera instrução formal. Muito mais que garantir o direito objetivo, o que se busca por meio do direito à educação é construção de possibilidades e de mecanismos que possibilitem o desenvolvimento dos indivíduos na máxima de suas potencialidades, abrangendo-se assim, uma formação moral, ética, estética, política e intelectual, priorizando-se a incoação de princípios básicos como igualdade de condições, isonomia, qualidade, gratuitidade, equidade, valorização salarial, pluralismo de ideias, tal como o Art. 206 –
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V. valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI. gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII. garantia de padrão de qualidade; VIII. piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.
Com isso, verifica-se que o direito à educação, incontestavelmente, se integra a ordem do direito público, uma vez que em se tratando de um direito fundamental, ele é essencial para o exercício de outros direitos, pois imbrica-se diretamente com princípios como a dignidade, igualdade, reafirmando a ponderação da máxima filosófica de que se deve “tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na exata medida de suas desigualdades”.
Nesse sentido, a Constituição de 1988 circunscreveu, além do dever do Estado para com a educação básica, também sua responsabilidade em relação ao atendimento educacional especializado para pessoas com deficiência; garantindo atendimento humanizado, em que se atente às necessidades individuais de cada educando. Além disso fomenta o acesso aos níveis mais elevados do ensino, por meio da pesquisa, valorando a criação artística; mantendo o ensino noturno regular, e para tal, determina por meio de políticas públicas à garantia gratuita ao material didático, transporte e alimentação escolar e assistência à saúde
Adentrado nas minúcias do chão da escola no Artigo 209 tem-se a presunção da livre iniciativa, no artigo 210 é exposto os conteúdos mínimos a serem ministrados. Já no artigo 212, há a observância da aplicação das receitas para financiamento da educação, em seus seis parágrafos se consagra que União deverá aplicar nunca menos que 18% na manutenção e desenvolvimento do ensino; ao lado dos Municípios, Estados e Distrito Federal que deverão aplicar, pelo menos, 25% de sua receita oriunda de impostos.
Já o artigo 214 defende que a lei estabelecerá o plano nacional de educação, tendo este uma duração decenal, o objetivo maior deverá ser o de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração, para que assim, seja possível traçar metas, objetivos, e criar estratégias para o desenvolvimento qualitativo dos sistemas de ensino, visando:
I erradicação do analfabetismo; II universalização do atendimento escolar; III melhoria da qualidade do ensino; IV formação para o trabalho; V promoção humanística, científica e tecnológica do País; VI estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (BRASIL, 1988).
Em se tratando da universalização do acesso, as agências multilaterais salvaguardam o posicionamento de que uma educação para todos é o caminho para que se supere a exclusão e marginalização de um enorme contingente que se encontra em situação de vulnerabilidade social. Advém daí movimentos importantes como a declaração de Jomtien, documento oriundo das discussões produzidas na Conferência Mundial de Educação na Tailândia em 19904.
Todavia, mesmo em meio a avanços deliberados pela Constituição cidadã nos anos 80- 90 a educação, e o direito a ela passa ideologicamente por um revés, ditado pela implantação do regime neoliberal, de acordo com Netto (1999, p. 19) com o neoliberalismo em ascensão, desencadeia-se a “privatização do Estado, desnacionalização da economia, desemprego, desproteção social e concentração exponenciada da riqueza”. O setor privado foi privilegiado, e assim, tornou-se possível a implementação da lógica privada nos setores públicos, inclui-se nestes a educação, aumentando de forma exponencial a terceirização e a proletarização do trabalho.
O direito à educação, que é objeto de estudo em questão, passou a ser gerido por parâmetros quantitativos em detrimento de qualitativos, as escolas foram impregnadas pela ideologia empresarial, sistemas de recompensas por bom desempenho em avaliações externas, tornaram-se carro chefe da educação, o desenvolvimento de habilidades e competências virou uma premissa.
Soma-se a tudo isso o contingenciamento de gastos, enxugamento da folha de pagamento, minimização de investimentos para manutenção do sistema de recompensas, a política do fazer “mais com menos” consubstanciou-se em um abantesma que até os dias de hoje paira sobre os sistemas públicos de educação, ratificando a preponderância de forjar a ferro e fogo o desmonte e a precarização do ensino, engendrando, conjuntamente a precarização da vida, e do trabalho.
Com isso, fica evidente que mesmo sendo o direito à educação garantido via constituição, existe a permeabilidade de inúmeras contradições e conflitos. Somente garantir o acesso à educação não é mais o suficiente, frente as desigualdades que se reverberam na educação escolar, por isso é cogente que se firme uma práxis revolucionária, a fim de que haja uma transformação social, alcançando as necessidades reais em busca da humanização e da emancipação humana.
Considerações Finais
Este estudo é apenas o começo de discussões mais amplas profundas sobre a realidade na qual se inscreve o direito à educação, sem a pretensão de esgotar o tema. Pois, por intermédio dele foi possível notar que nas linhas dos textos constitucionais este direito esteve presente desde a primeira Constituição, porém, é preciso destacar que a figura do Estado se fez-se notória nas últimas Constituições, principalmente na de 1988.
Na primeira Constituição, a de 1924 é perceptível o viés liberal, e seu abalroamento com o Poder Moderador, o artigo 179 da referida discorreu sobre a inviolabilidade de direitos, sendo a instrução primária um direito de todos os cidadãos, no caso homens, brancos e livres. Sendo suportado pela Constituição a excludente regulamentação trazida pela Lei n. 1/1837, pela qual, em garantia do sistema escravagista, se impedia os negros de irem à escola.
Em contrapartida a Constituição de 1981, não dissertou com maior profundidade sobre o direito à educação, deixando margem para que apenas uma classe abastada se valesse das benesses deste direito, tomando como cerne o artigo 72.
O direito à educação foi discutido com mais afinco ao longo da República Velha, que contou com movimentos essenciais como o Manifesto dos pioneiros, que levantaram a bandeira de uma educação laica, gratuita e de qualidade. Já com outorga da carta magna de 1937, alguns elementos anteriores foram mantidos. Entretanto, de forma frágil a figura estatal surge apenas como uma espécie de algoz, garantindo uma punição às famílias e órgãos que não seguissem normas propostas.
Com processo de redemocratização em 1946, o ensino gratuito era previsto de forma elementar em meio a uma realidade em que metade da população masculina era analfabeta, e apenas cerca de 36% da esfera feminina era letrada, o que deixa candente a inópia de uma educação para todos.
Já na Constituição de 1967 firma com o governo militar uma crítica severa à educação, com a previsão de Emendas Constitucionais que devotavam as famílias o pátrio poder no como educar.
E por fim, a Constituição cidadã de 1988 surgiu como uma espécie de revolução copérnica, reconhecendo a necessidade dos indivíduos de exigirem individualmente e coletivamente a manifestação e aplicação do direito à educação, estando ainda esta busca amparada em estatutos como o ECA, e a LDB. Diferente das Constituições anteriores, o Estado não é apenas um espectro. Firma-se ainda, a aplicação de receitas, destinação de verbas, garantia ao transporte, alimentação, material didático, ensino noturno e especial, bem como são vivificados princípios norteadores, evidenciando-se que é preciso ir além da universalização do acesso, sendo este o primeiro passo de uma jornada rumo à emancipação humana.
1O decreto era estruturado em 29 artigos, apresenta um texto amplo em razão da educação básica e superior. Era previsto o empenho e o apoio do governo às mais diversas iniciativas, auxiliando as escolas particulares que se propusessem a receber gratuitamente meninos pobres. Devia ainda auxiliar nas províncias, auxiliar os estabelecimentos que habilitassem aos exames necessários a matrícula no ensino superior, criar ou auxiliar no município da corte e nas mais importantes províncias escolas profissionais (instrução técnica) e escolas especiais e de aprendizado (artes e ofícios), criar ou auxiliar bibliotecas ou museus pedagógicos onde houver Escola Normal, e, criar ou auxiliar nas províncias bibliotecas populares. (VIEIRA, 2008, p. 52).
2SANTOS. K.S em sua dissertação de Mestrado Define que A Reforma Francisco Campos organiza o ensino secundário num ciclo fundamental de cinco anos e num ciclo complementar dividido em três opções destinadas à preparação para o ingresso nas faculdades de Direito, de Ciências Médicas e de Engenharia e Arquitetura. Sendo que disciplinas como a Sociologia foram incluídas como disciplina obrigatória no 2º ano dos três cursos complementares.
3Nesse dado momento começam a se desenvolver os primeiros estudos e teorias como as do déficit cultural, que expunha que negros, pobres não aprenderiam por conta de suas condições genéticas, ou ausência de acesso aos bens culturais, reafirmando a soberania de determinada raça, classe social e gênero. Essa uma discussão feita por Marilena Souza Patto.
4Além de Jomtien, pode-se citar conferências como a de Dakar (2000-2015), Incheon (2016-2030), estando as metas e princípios previstos em UNESCO. Declaração mundial em educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia: UNESCO, 1990.
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